Развитие готовности учителя к реализации личностно-ориентированного подхода к обучению школьников (В системе ИПК) Маралова Екатерина Александровна

Содержание к диссертации

Введете . 4

Глава 1. Лйчнос№Ч>орйентйрШаШ'ыи подход к обучению школьников как актуальна проблема повышения квалификации учителей ........... .14

1.1- Лйчностяо-орйеятжрованньш пощад к обучению тк ведущий мё-
f одологШёскйй прйнщШ образования ...... . 14

1.2. Аксиологические ориентиры подготовки учителя к реализации

лх^йоешо-оркентированкого подхода к обучению школьников" 31

1.3- Иктетрахщонноё согласование сжУжйЩїегОся И вновь прйобре-тасшго (в системе ШХК) профессионального педагогического опыта

УШТ'6Ш„„ ........ . . 56

Бьшодыпо X главе ^ ., ..........77

Глава2.. Готовфш* учителя ж ре&тйзащйжличкосгао-орйентйровашого

подходамобучению школьников 80

2.1. Готовяоеть учителя к реашзщии лвчностно-ориентЕроБшзного
ігодщца к обуч^ир шк^ проблема тдйгогш&&квгвйесждовшш„.„.ЯО
2,2.. Образовательные потребности учителей как 'проявление^готовно
сти к' реализации лівпшостно-орйентйрованлОго подхода it обучению
щшяьйшшв ; , *..., ...... ,90

2.3. ПсйХОлого-педаґої^еские ориентиры профессиональной деятель
ности учителя; 102

Выводы по 2 главе ..* ........... ......127

Глава 3. Психолого-педагогические условия развития готовности учите
ля (в системе ЙПК) "ж реалйзащи" ящностж)-0р^ен'тфаБанйОго подхода
к обучению шкЬ^іьнїйсоБ і 129

1. Использование принципа «интеграционное согласование» как ведущего принципа подготовки учителя -к реализации личностнокэриен-тированного подхода в школьном образовании «.-.. _{t i}... . 1 29

2. Личностно-ориентированный подход к обучению учителей в системе повышения квалификации ...,,,„ ...154

3. Проявление эффектов курсовой подготовки в рефлексивно-прогностической деятельности учителей ...і .,.. .....Л7б

Выводы по 3 главе ,., , 192

Заключение j , 195

Литература *.... *,....,., 200

Введение к работе

Ак^ШьйОЄГь ТШм исследования. Теорий и практика образования определяет ориентиры нрофёешональнеи¹ деятельности^ современного учителя- в рамках гуманистической парадигмы^ выдвигая в' качестве методолоімеекогопртщдна лйчностночэриенТйровашгыи подход; с которым сопряжены такие гу&тт&гт&еше смыслы, как признание яедашгом еамон^нкоегй личности" ученика^ его интересов и воз^ м~ожностей;.что создает Основу для совместной Дейтеяьностйг в образовательном пространстве, где ученик выступает активным субъектом.

Однако практическая реализация личностно-ориентированного | подхода выявляет разноплановое его понимание. Нередко личностно-ориеятнрованиьяї гіодход сводится только к созданикт н образовательном учреждении разных "уклонов"* (гуманитарного,, естественнонаучного,, фшжо-матсматического) при сохранении етидя взаимоотношений Мучитель -ученик", в котором "обучаемый" находится в страдательной^ ^Ответной ПОЖпни^ (А.А. Вербицкий), Часть учителей потенциал лично-етйо>о|^еіи^!ироваяного- подхода видит в усилении индивидуализированного воздействия на" личность ученика" при ншорировании "его права на' слово или молчание,., на равенство" в диалоге^ евоб6ду^: воли и мысли, на самовыражение^- и творчество" (А.ГХ Вшшцкая};. Иногда с данным подходом евязьшаетея" применение- методов- и приемов^ адекватных этому подходу,, ноне несущих его смысла' (Проявление тенденций - применение новых приемов "при сохранении дра педагогики прошлого* и "использование их для поддержания этого духа*- R Кузине)^

Внешнее,, формальное следование шноваїпщйгв"образовании снижает социально-педагогический' смысл яарадигмальных достижений пе-

5" дашгикиу втом/чиеле разрушает и:-саму идею яйчноетяо-ориентироваи- него подхода;

Подготовка учителя в системе повышения квалификации (ПК) к реализации- личноетно-ориеятироваяного подхода- основывается, в первую очередь>. на глубоком освоении философской,, методологической сущности- и аксиологического- потенциала этого подхода в категориях г^анйстйческой парадигмы образования. Создание условий для ^,гвстре-чи" в новом парадигмалышм поле субъектного профессионального опыта учителзг и коллективного педагогического- опыта - кардинальное направление развития системы повышения квалификации педагогических кадров.

Данное диссертационное исследование выполнено в русле этого направления и предполагает следующую цель - обосновать психолого-педагогические условия развития готовности учителей к реализации личноетяо-ориеятярованного подхода в обучении школьников, способствующие созданик) у учителя внутренней установки на принятие лично-стно-ориеятироваяного подхода как ведущего-методологического нрян-ггагпгя- яа- котором¹ строится педагогическая стратегия гуманистичеекого взаимодействия между педагогом и обучающимся,.

Объект исследования - процесс подготовки, учителей: (в условиях. ЙГПС - институт новьппения квалификации} к реализации личностно-ориентированного подхода в обучении школьников.

, Предает исследования - психолого-псдагогичсскис условия развития готовности учителей к реализации личностно-ориентированного подхода в обучении школьников и фйкторы_г обеспечивающие его применение в профессиональной деятельности. .

Входе изучения философской,, социологической,, психолого-йсдаго- б гичеєкой литературы по проблемам образования и педагогической практики (в юколе,, в системе ПК) были сформулированы гипотезы исследовании:

Подготовка учителя к реализаций личностно-ориентированного подхода в обучении школьников, предполагающая принятие учителем личностно-ориентированного подхода к образованию как ведущего методологического принципа;, на котором строится педагогическая⁷ стратегия гуманистического взаимодействия между педагогом и обучающимся, базируется на положениях:

1, Профессиональный' и личностньш потенциал учителя стано вится⁷ тем основанием, на котором выстраивается новБхе знания иопьгг - о сущности личностно-ориентированного подхода, его аксиологичес ких и методологических ориентирах. Такая позиция по отношению к субъектному опыту учителя поднимает значимость этого опыта для самого учителя,, обеспечивает принятие и признание нового содержа*-' ния; он находит Удержание согласующимся и соединенньпуі с его соб ственной уверенностью в себе" (Г. Гегель)^способетвует движению учи теля от практических интересов в плоскость методологии, позволяю щей "старое* осмыслить по-новому, с позиций, более щирокой теории.

2. Принятию учителем личностно-ориентированного аодхода к^к ведущего методологического принципа способствует организация обра зовательной деятельности в ходе курсовой подготовки, которая обеспе чивает целостное ("надпредметное").видение учебно-воспитательного процесса в школе,, расширяет профессиональный"' взгляд на педагогиче скую деятельность и педагогические реалии: создание учебных групп,, объединяющих учителей разных предметов,, разных этапов обучения в щколе^ введение в обиход литературы" ^наддредметного'^г"содержания^ т включение заданий "надпредметного'^г характера и др.

Обогащение субъектного опыта учителя за счет приобретения им опыта обучающегося в лшностяо-ориентированяой образовательной среде* создаваемой ни. курсах ШТК₇. является одним их необходимых условий его подготовки к реализации личностно-ориснтированного под-хода в обученші школьяшеов-

3; В качестве главных эффектов подготовки учителя к реализации личностно-ориснтированного подхода к образованию представляется возможным обозначить принятие данного подхода как: ведущего методологического принципа современного образования; , приобретение опыта осмысливания педагогической деятельности в категориях личко-стно-ориентированного обучения; развитие опыта реализации лично-стно-ориентированного подхода в яедагогических ситуатщях, воссоздаваемых в системе повышения квалификации учителей (ТЖУ).

Цель,, предмет и гипотеза исследования предоределили необходимость постановки и решения следующиж зaдa

1. На основе анализа философской,, социологической и психолого-педагогической литературы раскрыть сущность,, йсдагогический смысл я методологическое значение яичносгно-ори^нтированного подхода к образованию как системообразующего компонента содержания курсовой подготовки учителей,

2: Обосновать содержание понятия "готовность учителя к реализации лйчностдо-ориентированного подхода к образованию^'- в качестве ориентира и эффекта курсовой: подготовки" - и методы изучения профессионального опыта учителя в соотнесений: с этим понятием;

3- Проанализировать профессиональный т? личностный субъектный опыт учителяпод углом зрения готовности к реализации личностяо- ориентированного подхода и выявить в нем аспекты, выступающие в курсовой подготовке основанием для согласования с вновь осваива* емым содержанием (феномен "системы,, нарисованной на системе* -В:А. Лефёвр).

4; Апробировать психологО-псдагогичсскис условия обучения на курсах 1 обеспечивающие развитие готовности учителя к: реализации личяоетно-ориеятированного подхода.

5. Зафиксировать и интерпретировать эффекты курсовой подготовки учителей" к реализации личностно-Ориентиррванного подхода в о^ченми школьников*

Тёоретйко-методологаческои основой исследования являются: ведущие Положения гуманистической психологии,.дающие фено-монологические ориентиры субьсктоцентризма и его психологические детерминанты^ концепций і^манистйческойіізп^вленности современного .образования (А-Г. Асмолов, Л.П Вуева, В.И, Зинченко,. И.А. Колесникова, Ю.Н. Кулюткин, В.М, Розин, ПС. Оухобская,. Ю.Д. Шрейдер я др.};; - концепции активности субъекта (ШЖ Бестужев-Лада, А;В; Врущ; линский, К.А. Абулъханова-Славская, В.В. Давыдов, А.В. Петровский,. И.Ґ. Дуоов, А.К. Жаркова*. В.А< Петровский,. СЯ Рубинштейн и др.);. г койцеиииии'идеиличностно-ориеятированного подхода {ДВІ Бон-даревская, Ю;Н1 Кулпоткин, р.С Сухобская, РТС. Якиманская и др.), герменевтические представления о понимающем мыщлении (Х-Г. Гада-мер* СВ. Крымский, И.Й. С%лима^Ю:А. Шрейдерж Др.);; - концепции образования взрослых, апробированные в процессе повышения квалификации учтітеле^шнцепции развития институтов ПК педагогических кадров как научно-образовательных центров 0.Ж. Андрю-

9 хина, Т.Г. Краже,. С.Г. Вершловский,. В.Г. Воронцова, Ю.Н1 Кулюткин,

Л.Н. Лесохина,;Н,Н^ Лобанова, А.Е. Марон, ЗЖ Никитин,. В.П Онуш- кин,.Е.А. Соколовская, Г.С. Сухобская,, Н.М. Чегодаев, Т.В. Шадрина и др.)-

Методы исследования: теоретический'анализ философской,, со-циолошчебкой,. педагогической и психологической"литературы;, изучение педагогического опыта (контент-анализ "продуктов* деятельности учителей, "глубинное интервью'V включенное наблюдение, интерпретация эффектов курсовой подготовки жителей и Др.)_;ї экспериментальная проверка новых подходов к процессу курсовой подготовки личностно-орйсйтированной направленности.

Яоложекия_5: выносимые на защиту

Принятие учителем лнчностно-орйснтйрованного подхода как ве дущего ориентира профессиональной "деятельности означает признание | главным эффектом обучения развитие ученика в соответствии с его ин тересами,, потребностями и возможностями. :

В профессиональном опыте учителя достаточно широко представлены эмпирически найденные педагогические решения,, учитывающие личностные особенности учеников*, которые могут быть поддержаны В курсовой подготовке ж осмыслены учителем в аспекте личностно-орйсн-тированного подхода.

В качестве ведущего- системообразующего принципа конструирования содержания подготовки учителей к реализации личноотно-орйсн-тированного обучения школьников выступает принцип "интеграционного согласования"': обнаружение сходства я различия между имеющимися у. учителя профессиональными знаниями и умениями,. опытом профессиональной деятельности, опытом рефлексии и вновь приобре-

10 таемьіми на КШС знаниями и опытом,, то есть разрешение противоречий и нахождение их внутреннего единства.

В процессе курсовой подготовки, основанной на принципа "интеграционного согласования^ имеющихся и вновь получаемых знаний формируется^{1 ,г}надпредметное^,г видение личности ученика в многогранности ее проявлений. Это достигается прежде всего комплектованием учебных групп курсовой подготовки, включающей" учителей разных концентров и предметов, организацией их совместной деятельности, Наиболее полно раскрывающей педагогический смысл личностно-ориенти-рованного подхода к обучению школьников.

Обучение учителей на КПК,, осуществляемое на основе личностно-ориентироваыного подхода, дает им возможность не только получить новые знания о способах его реализации, но и самому пережить состояние ученика,, включенного в личностно^ориентированную образоратель-ную среду,, и тем самым быть психологически готовым к осуществлению личностно-ориентированного общения в школе.

Введение в процессе курсовой подготовки в категориальный аппарат профессионального мышления учителя базовых понятий личностно-ориентированнохо подхода обогащает систему оценивания учителем эффектов образовательной деятельности ученика,, усиливая ее лично-стно окрашенный характер.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования

На основе анализа концепций личностно-ориентированного подхода в контексте гуманистической парадигмы вскрыт потенциал данного подхода для развития образовательной практики; обоснована целесообразность выделения проблемы дичцостно-ориентированного подхода в качестве ва^Шейшего аспекта содержания повышения квалифика-

11 цни учителей.

Раскрыто содержание понятия "готовность учителя к реализации личностно-ориентированного подхода в обучении школьников", включающее: принятие личностно-ориентированного подхода к обучению как ведущего методологического принципа современного образования; опыт учебно-познавательной деятельности в личностно-ориентирован-цой образовательной среде, создаваемой на курсах ПЕС;, опыт конструирования целей школьного образования в соответствии с ценностями ш^яоетна-ориентироважнаго подхода; опыт реализации данного методологического принципа в процессе решения пррблемно-методологиче-ских задач, включаемых в содержание повышения квалификаций зрителей; опыт осмысливания собственной профессиональной деятельности в контексте новых задан;

Экспериментально проверено использование понятия "готовность учителя к реализации личностно-ориентированного подхода'^г при анализе опыта учителей, включившихся в курсовую подготовку, в соотнесении с идеями личностно-ориентированного обучения,, в конструировании содержания ШУ, обосновании его форм и методов; .в определении эффектов курсовой подготовки.

Практическая значимость исследования: разработана концепция развития готовности учителей к реализации личностно-ориентированного подхода в обучении школьников; апробировано содержание курсов ПК,, направ ленное на развитие готовности учителей к личностно-ориентированному обучению; издано методическое пособие для учителей,, раскрывающее потенциал данного подхода.

Достоверность положении и выводов, изложенных в диссертации, обеспечивается обоснованностью исходных научно-теоретических пози-

12 ций, рассмотрением проблемы исследования в контексте парадигм современного образования и реальной социокультурной ситуации педагогической практики; использованием методов,. адекватных поставленным задачам; апробацией результатов исследования в профессиональной печати и педагогической практике.

Основные этапы исследования

Первый этап (1993 -1994 гт\) - анализировалась проблема ПК специалистов;. осмысливался опыт собственной профессиональной деятельности в учреждениях ПК в контексте проблем межличностного и группового взаимодействия; исследовался потенциал совместного творчества представителей разных наук в работе над общей темой (отражено в публикациях автора о компаративном подходе к научно-исследовательской деятельности)'.

Второй этап (1995*-1996 гг.) - определялись проблема диссертационного исследования, предмет и объект; анализировалась философская, психологическая, социологическая; педагогическая' литература по теме исследования; ошшеливалась сущность лйчностно-ориеытаровашого подхода как аспекта содержания ПК учителей;, формировалась гипотеза исследования; анализировались образовательные потребности учителей, - в соотнесении с ценностями" личностно-ориентированного подхода;' разрабатывалась концепция подготовки учителей к реализации данного подхода в, обучении школьников.

Третий этап (Х9ФҐ* 1998 "гт,\. г апробировалось содержание подготовки учителей к личностно-ориентиррванному обучению в практической деятельности автора на курсах ПК;, интерпретировались эффекты курсовой подготовки; формировались основные положения,, выносимые

13' на защиту,, определялись перспективы дальнейшего исследования.

Апробация материалов и результатов исследования.

Основные материалы и результаты исследования были доложены и обсуждены: на заседаниях областных методических объединений руководителей МО учителей разных категорий; s научно-методическом консультировании руководителей методических кабинетов и специалистов районных отделов образования Новгородской области; на заседании лаборатории психологических проблем образования взрослых ЙОВ РАСУ-и кафедры гуманитарных дисциплин" Новгородского РДРО; на научно-практических конференциях: "Традиции и современность в образовании^тг(Санкт-Пстсрбз?рг_?. 1996 г.);"Кадры сферы o6pa3q-вания взрослых: социально-педагогические проблемы"' (Санкт-Петербург, 1996 ^r-)j "Становление к развитие региональных систем педагогического образования"" (Новгород,. 1996 г.);. "Образование в жизни взрослого человека'^г (Санкт-Петербург* 1997'г.); 'Непрерывное образование педагога: вероятностный прогноз и новые проекты*' (Санкт-Петербург,

Е! течение четырех лет автором исследования проводятся курсы повышения квалификации по данной проблеме в Новгородском РЦРО. Стрэ^ктура диссертации. Диссертация состоит из введения,, трех глав,, заключения и литературы. ы Глава І. Личностно-ориен тированный подход как актуальная проблема повышения кваяификадци учителей

IX Личностносорйентнрованный подход как ведущий методологический принцип образования

Личностно-ориентированный подход приобрёл в последнее время статуе ведущего методологического принципа образования,.реализующего гумаїшстическую парадигму (б; 20;- 35; 52; 80; 105; t22; Ш; Т 64; 278; 23К; 247; 250; 289). С точки зрения личноетно-ориентированного подхода переосмысливается опыт развивающего обучения, интеграция и дифференциация; индивидуализация и коллективные формы обучения, другие педагогические технологии, нключёиные в современную педагогическую практику, - они приобретают значение инструментальных сред-¹ ств, "подбираемых"⁷ в. интересах личности школьника для обеспечения благоприятных условий¹ её максимального развития: Саморазвитие и самоопределение в ценностях образования, самоорганизация в целена-правленном обучении и самоактуализация в сфере достижения, а также са^іорегулядия» сашрегеяерация' в любом социокультурном" контексте, становятся предпочтительными эффектами, .нроекти|руемыми учителями, которые осваивают личностно-ориентированный подход (9;Щ88;\ ї34;т;Ш;Шї2Щ.

Лйчностнр-орйснтированньгй" подход расширяет смысл пришщпа развития личности в деятельности до принципа шсгавиойсу^еісгности

15 личности з деятельности, гфедполагающего саморазвитие и самореализацию, выбор самим человеком мотивов и целей деятельности, личностное предпочтение определенных средств, технологий, динамики достижения, самостоятельное проектирование результатов, оценивание и самоопределение в ценностях (б* 9; 14; 20; 34; 52; .80; .97; 136; 218; 240; 269; 289);

Значимой особенностью личностко-ориентированного подхода к обучению является целостное прсдстаБЛСние об учебной деятельности, её" змерджентных качествах, детерминирующих эффективность и эффекты обучения, что принципиально отличает его от аналитических подходов, рассматривающих учебную деятельность как совокупность психических процессов и функций (8; ,17; 55; 73; 97; 148; 166; 212; 240; 241; 288).

В любой деятельности личность выступает как её субъект со спецификой своего интегрируюшего "ядра*, своей системой ценности, системой" отношении, обусловленной субъектным опытом; как- субъект конкретной деятельности, определяя для себя её смысл и значение для социума, вырабатывая своё уникальное отношение к деятельности, её функциональным и ролевым аспектам, погружаясь в деятельность в той мере, в какой она соответствует ценностям и целям субъекта; как объект, ставящий задачи и выбирающий средства, способы* методы их решения, причём процесс решения задачи также субъективен, уникален, отражает личностные качества учащегося, к&к ценностные ориентация или самбактуализация в деятельности (80; 120; 127* 136; 147; 166; 232;

333).^;

Псйхолого-педагогический смысл личностно-ориентированного подхода к обучению заключается в создании условий для становления обозначенной выше" личностной позиции учащегося в учебной деятельно- сти, дли осмысленного самоопределения в деятельности, реализаций своих творческих возможностей,

Философско-педагогическое содержание личностно-ориентирован-ного подхода к обучению обогащают идеи герменевтики, выявляющие особую ценность понимания;, осмысления окружающего: мира и ориентированности в происходящих явлениях с позиции "многоуровневого и разноуровневого" диалога как "обращенности к жизни", истории, культуре, традициям (68; 91; 164; 167; 186; 235; 238*; 261). Змпатийная основа диалога создаёт предпосылки для возникновения и развития "предпо-нимания", определяющего характер осмысления, психологического процесса понимания (65; 204; 235). Смыслы образования понимаются, истолковываются, їтндивидуально интерпретируются, Герменевтическая ориентация образования создаёт благоприятную среду для свободного самовыражения, а также для переживания # сопереживания иных смыслов, воспитывает чувство приятия другого кик субъекта смыслообразо-вания (І5; 24; 28; 37; 53; 56; 70; 89; 112; 120; 16?; 235; 236) 'Герменевтический^ тип образования создает, таким образом, социокультурную среду, в которой формируется "понимающее" мышление. Принятие социогу-манитарных ценностей образования, предполагающих понимание смысла любых проявлений человеческой культуры, создают условия для гуманистических форм коммуникации в процессе обучения и соответственно направляет личностное развитие (3; Т0;Т4> 28; 34; 37; 56; 70; 80; 91; 97; 112; 120; 156* 137"; 168; 204; 235; 241; 269).

Важное для развития личяоетноюриейтированяого подхода становится идея герменевтики о специфической воспитательной функции образования, отличающей его от науки. В плане обучения - эта идея переставляет акценты с цели получения новых фактов. Закономерностей,

17 знаний, на ценность их понимания и осмысления, предопределяющих более ёмкие и целостные взаимоотношения субъекта образования социумом, природой, техническим миром (15; ЗТ; 57; 6 Щ 1(12; 122; 141; 167; 235).

Личностно-ориентированный подход предполагает рассматривать позиции субъекта в учебной деятельности в их соотнесенности с жизненными позициями", со всем предыдущим' опытом личности в развитии, социализации, с опытом деятельности и достижения (20; 34; 110; 166; 21% 235; 240; 289},

Постановка личностью целей, проектирование учебной деятельности на основе самостоятельного выбора содержания, организационных форм, режима и темпа обучения, выявление субъектом личностного смысла образования становятся реально возможными при создании многовариативности предлагаемых форм и содержаний обучения и личностной ориентации образовательной среды. Основополагающая роль личностной направленности в сфере познания при проектировании процесса обучения и создание благоприятной образовательной среды для развития потребностей в самореализации личности в учебной деятельности являются ключевыми идеями лйчиос?гно-орй"ентированнош подхода как методологического принципа образования (35; 122; 206; 222; 239; 247; 289).

Субъектность учащегося выражается в его активном участии в от^ боре содержания обучения, в коллективной учебной деятельности, в возможности открыто эмоционально проявлять себя и сопереживать другому и в оценивании результатов обучения по критерию личностной активности самопреодоления. Субъектный опыт учения в личностно-ориентированном образовательное пространстве обогащается новым tS видением предметного содержания обучения, его социокультурной значимости за счет широты видения ценности образования, сґо культурно-го значения и личностного смысла; новым опытом социальной мобильности в межличностных отношениях и опытом эмоциональной вовлеченности в них при коллективном, групповом обучении; новым опытом рефлексии учебной деятельности, сб ценностно-целевых оснований, ее эффективности и эффектов (20; 35; 41; 50; 72; 133; 224; 236; 289).

Личностно-ориентированное обучение во многом строится на нроблсматизадаи практически значимых ситуаций, для решения которых используются теоретические знания (73"; TQ6; 166; Т67; 209; 2ТЗ; 232; 239; 262; 565; 285; 289),

Важным эффектом личяоетно-ориентированного обучения является обеспечение самореализации в условиях совместной деятельности, создание учебных ситуаций сотрудничества в деятельности при общем целеполатанйй, совместном' достижений результата, распределении и выборе функций и ролей участниками коллективной учебной деятельности, при корректировке и координации совместной деятельности. Соответственно, для реализации личностно-ориентированного обучения необходимо обеспечить достаточное организационное разнообразие форм обучение и профессионального сотрудничества, интеллектуального и эмоционального взаимодействия в общей деятельности (Тб; 17; 45; 70; 78^6 122; 153; 2 236;' 241; 247; Ш 262; 274; 289; 29%

Личностная ориентация социально-педагогических условий сотрудничества в деятельности позволяет реализовать одну из важнейших функций образования - социализацию личности. Организация сотрудничества учащихся в учебно-познавательной деятельности предполагает создание социокультурной среды, детерминирующей ценности образо-

19 вания, субъектность позиции учащегося в освоении этой ценности и приобретении личностных смыслов, дающих импульс развитию самосознания в системе отношений личности. Лйчностно-ориентированньтй подход if социализации субъекта образования определяет приоритет сохранения его индивидуальности при усвоении и расширении социального опыта и неизбежной адаптивности жизнетворчества. Вероятностным проявлением субъектности может стать нсадаптивность как особый мотив личностного саморазвития и надситуативной активности (14; 35; 42; 68; 82; 121; 151; 134; 168; 183; 199; 238; 241; 258; 286; 287; 289; 290).

Организация совместной деятельности обучающихся на основе критерия содействия развитию друг Друга в учебной группе, выраженного в повышении общительности,, коммуникативной готовности, сенситивной способности к взаимодействию и проявлению взаимного интереса, является психологически и социально-педагогнчески эффективной (4; 11; 19; .22; 28; 35; 45; 70; 78; 89; 136; 141;,145;162; .176;191; 213; 225; 241; 242; 289; 290).

Социально педагогшескии. аспект образования, то есть сфера педагогического взаимодействия учителя с учащимися, признаётся в последнее время приоритетным в числе важнейших задач педагогики. Спепификой современной трактовки социально-педагогических условий образования является их ориентированность на ученика, и организация по критериям его субъектной позиции (6; 10; 17; 20; 30; 35; 45; 61; 80; 82; 110; 164; 188; 19% 224; 229; 241; 158; 289). Соответственно среди критериев педагогической деятельности повышается роль коммуникативности учителя, понимаемой широко - как профессионально значимое качество, связанное с' его' ЛМчнОстными характеристиками, психологическими

20 способностями, общей и профессиональной культурой, социальными умениями (35; 57; 88; 117; 122; 125; 134; 147; 162; 166; 176; 204; 207; 213;

223; 225; 238).

Межличностное взаимодействие в учебной деятельности, сотрудничество и взаимопонимание создают особую психологическую) среду для индивидуальной учебной работы. Субъект учения, соотнося свои познания, потребности в обучении, результаты учения, личностный смысл учебной деятельности с соответствующими позициями партнеров но учёбе₇ приобретает новый опыт самоактуализации в учебной деятельности, саморегуляции и саморегенерации в межличностных отношениях, самокоррекции относительно социокультурного контекста образовательной среды, В зависимости от того, насколько удаётся придать обучению личностную ориентацию, субъект учения получаст возможность обмениваться опытом взаимодействия и учения, развивать потребность общения, сотрудничества, самообразования и самоопределяться в ценностных ориентирах образования (35; 122; 134; 154; 162; 209; 229; 238; .241;,289).

Личностно-ориентированное обучение приобретает достаточную эффективность пй соблюдении психолого-лсд агогйческих условий диалогового взаимодействия учащихся в образовательном процессе. Взаимопонимание, умение экстериоризировать собственные представления и личностные смыслы в форме развернутой последовательной передачи своих мыслей и чувств, намерений и устремлений, планов и замыслов, стратегий и фантазий другим участникам учебного процесса; психологическая направленность на восприятие и приятие позиции каждого учащегося учебной группы; рпособность интериоризировать результаты групповой учебной деятельности, глубоко их переживать, понимать и осмысливать предполагают не только достижение эффективности обучения, но появление социально-педагогических эффектов в пространстве субъектного личностного опыта социализации в совместном обучении. Диалогизация обучения осуществляется при создании психолого-педагогических условий свободного, эмоционально открытого обмена мнениями, поощрения активности продуцирования вариантов, гипотез, идей решения учебных задач группой учащихся, обеспечения конвенционального выбора критериев оценки предлагаемых стратегий, функционально-ролевых распределений в группе и средств коллективного решения задачи (18; 20; 24; .28; .68; 70; 78; 94;.98; 134; 191; 198; 213; 229; 241; 244; 258; 262; 265; 280; .286; .287; 2&9>

Диалогичность взаимодействия предпбЛагает "открытость иному" (35), понимание позиции партнёра, умение её занять для функционально-ролевого осмысления и эмоционального освоения её сущности и адекватного оценивания относительно результативности коллективной учебной деятельности и с точки зрения творческого инновационного значения предлагаемого партнером решения. Диалогичность предполагает рефлексивность и эмпатийноеть взаимоотношештй субъектов, а также умение занять внешнюю позицию относительно собственного предложения, умение рассмотреть его в свете критики и найти резервы улучшения учебного действия в осмыслении его неудач. Конструктивное отношение к критике, побуждающее саморегуляцию и самовоспитание, становится личностной чертой, развитие которой оказывает сильное действие на субъектный личностный опыт обучающегося (21; 34; 37; 45; 53; 102; 122; 123; 136; 166; 167; 240; 241; 266; 289).

Реализация личноетно-ориентированного подхода к обучению создаёт условия для развития рефлексивности оснований деятельности -

22 исследование и критическое осмысление ценностных критериев, деле-сообразности коллективно принятого решения, роли личностного участия в достижениях и потерях эффективности, совместной выработки представлений об улучшении учебного действия. Дискуссионность и дискурсивностъ процесса обучения приучает к аналитичности и коллегиальности принятия решения и постановки задачи. Сотрудничество преобразуется из средств эффективного решения учебной задачи в цель взаимодействия участников учебного процесса. Предметом рефлексии выступают основания действия, а не сам.а деятельность в ее частно-конкретных актах, действиях и результативности. Такая рефлексивная деятельность опирается на понимание ценностно-целевых мотивов и предполагает более высокий уровень рассмотрения системы отношений, чем методическое исследование рациональных взаимосвязей поставленных в деятельности задач, приводящих к приобретению учебного способа, навыка, предметного знания (16; 53; 73; 82; 97; 100; 106; 122; 153; 163; 166; .191; 229; .235; 241; ,244; 289)

Личностно-ориентированная образовательная среда, предоставляющая условия самореализации каждому учащемуся в коллективных, групповых формах обучения, создаёт психолого-педагогические условия для развития проектного мышления; деятсльностнос общение всех участников образовательного процесса, экстериоризируя, вербализируя осмысление учебного действия и его оснований; развивает проективное мышление и проектную деятельность учащихся. Проговарйванис, индивидуальная трактовка, интерпретация и обсуждение ценностных ориентиров деятельности, предопределяющих появление общих смыслов и эмоционально благоприятного контекста, дозволяют ставать цель, задачи и вырабатывать средства решения. Совместная деятельность-

23-прогнозирование на основе анализа учебной задачи, выработка проекта решения или проектных вариантов, соотношение прогностической модели и проекта, проекта и замысла, реализация предпочтительного для учебной группы проекта решения составляют в совокупности сложную многофакторную социалжзнрованную учебную деятельность, развивающую рефлексивные и проективные способности учаїцихся, их личност-ные качества сотрудничества (22; 34; 37; 53; 80; 122; 134; 196; 198; 213; 230; 235; 236; 241; 244; 246; 258; 263; 266; 273; 282; 285).

При личностно-ориентированном обучении акцентируется внимание на реализации подхода, обеспечивающего учащемуся субъектную позицию при постановке учебной задачи и выборе организационных форм включения в учебную деятельность. Идея личностно-ориентиро-ванного подхода предоставляет учащемуся самостоятельно создавать образ "желаемого будущего", конструктивную схему решения, оперативный образ, конструировать и моделировать, создавать проекты, предшествующие практической, непосредственно преобразующей деятельности (20; 35; 67; 80; 122; 196; 240; 251; 273; 284; 289).

Личноетно-ориентированное обучение предполагает построение педагогического взаимодействия на основе безусловного позитивного внимания: учитель по отношению к личности ученика и её внешним проявлениям не встаёт в позицию внешнего критика; профессионально обязанного давать оценки всем личностным проявлениям школьника, а принимает его в любых состояниях, выстраивая оптимистический педа-_: гогический прогноз, вовлекая ученика как субъекта в разработку позитивных проекций своего развития (17; 21; .193; 221; 258; .269),

Личностно-ориснтированный подход как ведущий методологический принцип приобретает особое значение для педагогической культу-

24 рьт и обретения учителем нового смысла для профессионального роста (52; 80; 106; 107; 178).

При реализации личностно-ориентированного подхода к обучению школьников важным представляется возникновение ясной смыслообра-зующей позиции учителя и четкая постановка ценностных: ориентиров, которые предваряют рефлексивное исследование ситуации, критериальный анализ исходного положения и средств, постановку цели и определение задач. Личностно-ориентированный подход позволяет повысить уровень рассмотрения ситуации, проблемы, учебной задачи до уровня методологического обзора общекультурного, педагогического значения замысла, идеи к их личностного смысла для обучающегося (56; 71; 80; 112; 156; 208; 240; 255).

Необходимым условием обретения учителем методологической позиции, представленной в рамках личностно-ориентированного подхода, является расширение личностного субъективного опыта в плане его взаимопонимания с учащимися и нрофессиональцым коллективом.

Рационально-логическая основа понимания учителем возможностей социально-педагогического взаимодействия при обучений считается недостаточной для личностной ориентации; системы взаимоотношений учителя. Взаимопонимание, как психологическая категория, имеет эмоциональную составляющую; взаимоотношения учителя с учениками становятся ценными для учителя, приобретают для него личностный смысл; учитель переосмысливает ценности и цели образования, соотнося их с ценностями личностной ориентации педагогической деятельности, образования и культуры. Переосмысление привычных понятий и устоявшегося содержания педагогического взаимодействия в координатах личностно-ориентированного подхода системно; обнаружение в но-

26 подвижностью, функциональной мобильностью тг личностной Активностью учителя, вовлекающих его в сферу интересов учащихся. Показательным в этом смысле является значение, придаваемое учителем реальной воплощённости принципа отражённой субъектности: насколько учитель считается с образом учителя, создаваемым его учениками, на-сколько он осознаёт себя прообразом этих ученических представлений, связывает с этим образом самореализацию и самоутверждение, и каковы они в своей соотнесенности с функционирующим в сррдс учащихся образом учителя (76; 77; 199). Важным моментом развития субъектного личностного и профессионального опыта учителя является перестановка акцента с самоудовлетворенности оценками учеников своей личности на оценку перспективы идентификации, неосознанного подражания учеников этому образу (229, с, 21; 275, с. 73).

Личностно-ориснтироващ*ый подход, осмысленный учителем, предполагает реализацию ряда социально-педагогических позиций, в соответствии с которыми учитель создаёт образовательную среду для обучения учащихся,,обеспечивая им субъектную позицию в учении, ценностно-смысловое согласование содержаний образования и опыта учащегося, психолого*иёдагогическую благоприятность интеллектуального развития, раскрытие личностного смысла образования (52; 229; 238).

Личностно-ориентированнътй подход к обучению, становясь важнейшим методологическим принципом образования любого уровня, вносит в сложившееся множество моделей и тенденций образовательного процесса, педагогических технологий, обучающих целей и образовательных программ определённую иерархизированную упорядоченность. Идея личностного ориентирования образования стала емьтсло-образующим фактором, поставив на "соответствующее" место цели, за-

27 дачи, средства, программы, планы, вариативность которых удерживается^ рамках целесообразности, благодаря устойчивой системе социогу-манитарных ценностей культуры и образования (90; 122; 136; 146; 238). Гуманитаризация образования донимается сегодня как личностная ориентированность образования, его субъективная значимость для обучающегося (9; 52; 227; 247).

Ожидания учителя, связанные с эффективностью обучения по инновационным технологиям, содержательным моделям, организационным формам, преобразуются при самоопределении им относительно личностно-ориентированного подхода к обучению, в ожидание эффектов социально-педагогического плана, эффектов личностного развития учащихся, достигающих целей обучения в связи с самоопределением к ценностям образования, появлением личностного смысла обучения. Личностно-ориентировакный подход к обучению меняет субъектную позицию учителя, предопределяет иное осознание культурной значимости личностной ориентации образования и приобретения личностного смътсла в обеспечении условий для реализации субъектности каждому учащемуся (20; 35; 110; 122; 289).

Одной из проблем, находящихся в центре внимания современных педагогов-исследователей, является проблема рассогласования теоретической "проработки" лдчностно-ориентированного подхода и понимания его сути учителем, являющимся ключевой фигурой реализации новых продуктивных образовательных стратегий, имеет место "сужение" смысла личцостно-орйентированного подхода и соответственно - "снижение" его значимости, подмена ключевой идеи узконаправленными технологиями. Наиболее распространенное представление о личностной ориентации образования заключается в. усилении индивидуалнза-

28 иди, более фокусированном воздействии на учебную деятельность ученика, чем при дифференцированном обучении и т.п. (132; 25; 243).

Ориентация на ученика как ключевой компонент личНостно-ори-ентированного образования становится подчас средством самоутверждения учителя: учебные успехи ученика оказываются главным показателем профессионализма учителя при оцениваний педагогической квалификации; педагогическая экспертиза компетентности учителя рассматривает реализацию личностно-ориентированного подхода к обучающей практике, применяя количественные критерии технологического уровня, противоречащие идеологии личностно-ориентированного подхода. Под личностно-ориентированным подходом понимают иногда полифуркацито учебных планов образовательного учреждения по различным уклонам, направлениям и уровням обучения: гуманитарные, естественнонаучные, физико-математические и Другие. При этом из ноля зрения нередко выпадает проблема значимости еоциально^недагогичес-кой подготовки учеников к осознанному, выбору профиля обучения. "Внутренний опыт" ученика, которому в личностно-ориентированном обучении придаётся смысл конте&ста учебной деятельности, нередко изначально оценивается учителем как не срответствующий требованиям школьного обучения: (11; 25; 4; 80; 235; 243)

Ориентация на эффективность обучения заслоняет иногда развивающий потенциал личностного воздействий, проявляютпийся в эффектах познавательной направленности и активности, эффектах психологического коммуникативного развития и изменения самЬоценки ученика. Приверженность к инновационной деятельности, но основанной на личностно-ориентированном подходе, ставит учителя перед педагогическими ситуациями, когда методы и способы обучения, применяемые

29 одним педагогом в отношении Одних конкретных учеников в случае трансляции, оказываются неэффективными в других педагогических ситуациях (160; 107; 117; 147; 238; 243). Рассогласование между научно-теоретической разработанностью личностко-ориенТированного подхода и его практико-педагогическим освоением обозкачивает проблему специальной подготовки учителя к его самоопределению по отношению к существу данного подхода, профессиональной рефлексии с позиций лич-ностно-ориентированного подхода, обогащение опыта его реализации в переподготовке и повышении квалификации учителей (122, с. 23; 17, с. 26)..

Таким образом, личностно-ориентированный подход приобрёл статус ведущего Методологического принципа, становясь общим смыс-лообразугощим стержнем образования любого уровня - от школы до вуза и системы ПК учителей, Органично вобрав в себя принцип деятельности как условие развития личности, преобразовав его в Принцип субъ-ектности личности в деятельности как условие самореализации и самоутверждения личности в мире, Лйчностно-ориснтированный подход как ведущий методологический принцип образования высвечивает более глубинный смысл направленности педагогической деятельности - активизацию и интенсификацию деятельности учащихся; эффективность управления и организации учебного процесса, дидактического совершенствования и реконструирования, учебного материала, частнопред-мстных и альтернативных педагогических технологий; развивающее обучение и проектирование педагогической деятельности.

Разнообразие, а иногда и внешняя противоречивость педагогических целей и соответствующих им задач, широкий спектр технологии решения педагогических задач, поиск разноплановых моделей их реали- зации в педагогической практике приобретают качество синергизма, эволюционной целостности, эмерджентности при рассмотрении их с позиции личностно-ориентированного подхода к образованию.

Реализация личностно-ориентированного подхода к обучению может стать для учителя серьезной педагогической, психологической, философской проблемой, для овладения внепредметньїм содержанием которой требуется специальная подготовка педагога в системе повышения квалификации.

1.2. Аксиологические ориентиры подготовки учителя к реализации личное піо-ориептироваші ого подхода и о9у*ішищ школьников

Подготовка учители к реализации личностно-ориентированного подхода к Обучению школьников предполагает создание психолого-пе-дагогических условий' для его самоопределения в пространстве ценностей гуманистической парадигмы современной педагогики (Т2; 52; 80; 147; 240). (Удержание ценностно-целевого компонента педагогического об-. разования активно разрабатывается в последние годы. Подготовлен ряд публикаций, монографий, ориентирующих учителя в гуманистической"психологии, ставшей истоком личностных ориентиров педагогики (3; 6; У; 27; 34; 35; 52; КО; Щ 97; Ї22; 227; 288}. Появились научно-методические Пособия, компендиумы, раскрывающие педагогический смысл личностно-ориентированного подхода к обучению (10; 20; 100; 106; 107; 120; 133; 154; 136; 145; 155; 166; 178; 289 и др.).

Ценности личностно-ориентированного подхода и ценности ПОДГОТОВКИ' учителя' я их реатзациж можно рассматривать совокупно - как ведущие аксиологические ориентиры педагогического образования и повышения квалификации учителей: ключевые поняїия личностно-ориентированного подхода как ценность современной педагогики; идеи гуманистической психологии ^с^к базовая ценность личностно-ориентированного подход^;' гумшшствяесше ориентиры учителя, методологическая' и общая культура мышления учителя как ценность; ценность для идентификации учителя с образом личности достаточно высокого, - для

32 реализация гуманистической концепции личностно-ориентированного подхода, - уровни разлития; ценность самоутверждения учителя; его самореализации, саморазвития и самообразования при практико-деятелъ-ностной проекции личностно-ориентированного подхода к обучению.

Парадигмадьньїе основы ценностно-целевого вектора личностно-ориентированного подхода к образованию включают ряд кардинальный идей: субъектность в обучении, жизнстворчсствс, культуротБОрчсстве, предопределяющая смену императивности образовательной среды обу-т нения по отношению к личности обучающегося на ее гуманность, позволяющую учащемуся вьібирать путь образования и рассчитывать на профессиональную помощь и поддержку; направленность на охранительные отношения образовательной среды к экологии человека, его культурной идентификации и социализации; содержание обучения, позволяющее учащемуся понимать окружающую действительность и ориентироваться (содержание в ней ''составляется" из компонентов, дающих учащемуся широкий обзор ценностного универсума, знаний о мироустройстве, подходов и способов деятельности, психологических возможностей личностного развития); преобладание педагогических, технологии, развивающих понимание как активность и инициативность мышления учащегося над технологиями объяснения, ставящих учащегося в положение потребителя интеллектуальной продукции (35; 88; ГЗб; 255; Т40; 289).

Ключевым понятием гуманистической .психологии Является *раз-витис^ что для образования означает Переход к самообразованию, для воспитания - к самовоспитанию, для соцйфіизжпїи ч к: сямо^еа^ішации, для обучения - к самообразованию (10; 134; 235; 238).

Ценности личностно-ориентйрованногообразования детермини-

33 руют самоорганизацию и саморазвитие в образовательной деятельности как значимые эффекты реализации подхода (97; 122; 227; 241).

Принятие учителем ценностей личностно-ориентированного подхода предполагает осознание им своей роли субъекта-носителя этих ценностей, воплощающего их в социально-педагогическом взаимодействии; субъекта культуротворчёского преобразования системы ценностей обучающихся, дедагогичсСкого сообщества, ближайщего социального окружения, своей системы ценностей (8$; 163; 101; 163; 227; 235; 239; 250; 280).

Принятие учителем этих позиций в качестве ценностных ориентиров предполагает как освоение достаточно большого объёма информации о сущности личностно-ориентированного обучения (соционально-когяитивный компонент образования, эпистемологический аспект содержания личностно-ориентироваиного подхода), так и расширение субъектного личностного опыта и переосмыеливание его с позиции, ценности личностно-ориентироваиного образования (экзистенциальный, рефлексивный аспекты содержания личностно-ориентированного яодхода) (10; Ж;261; 266).

Рефлексий оснований профессиональной деятельности педагога -при освоении им личностно-ориентированного подхода предполагает углубление представлений "об истоках личностно-ориентированного подхода"'- идеях гуманистической психология (17; 223; 236; 238)*

Гуманистическая ориентация аКценти^їует приоритетность развития потенциала личности обучающегося, безусловную ценность личности, ее целостность и субъектный опыт для процесса образования (97; 12 Z3S; 247; 289).

Целостное понимание личности за&яючастся в признании карди-

34" нальности в этом психологическом образовании системы общих смысловых образовании, прсдопрсдсляюпщх позицию человека в мире, се нравственно-ценностное содержание (8&; Т27; Т34; Т66; 187; 188; 202). Личностно-ориентированный подход вводит в категорию безусловных ценностей "ядро'^г личности, понимаемое как самоценная реальность, являющаяся носителем социадьыо-психологического содержания, за которым гуманистическая психология признает первичную и главную роль в функциональном проявлении всей структуры личности - её направленности, характере, способностях, самосознании и самооценке, в социальной представленности её темперамента и характера (8; 24; 37; 72; 128; 134; 141; 166; 199; 198; 211).

Поскольку учитель как субъект социально-педагогической среды обучения школьников не только несёт свою систему ценностей, но и социокультурные стереотипы, декларируемые нормы взаимодействия и образцы взаимоотношении," иногда не вполне освоенные им самим, постольку успешность реализации им лшностяо-ориеятировашого подхода к обучению предопределена рядом психологических;, профессиональных, личностных качеств учителя, представляющих собой значимые ценности для педагогического процесса (9; 55; Щ ТОТ; Т20; ТЗв; Т57; Т79; 2Т1;219).[Многое зависит от способности учителя к рефлексии оснований своей разноплановой деятельности,- своих психологических способностей взаимопонимания и эмпатии, отзывчивости к потребностям учащихся в саморазвитии и своей восприимчивости к состояниям детского сообщества, способности создавать психолого-педагогические условия для расширения субъектного опыта учащихся и терпеливо реализовы-яать принцип интегративнога согласования при столкновении е негативным социальным опытом ребёнка. Ценностью является способность

35 учителя при всех трудностях ^ительского труда не терять жизнелюбия и чувства самоценности собственной личности, ее непрерывного развития и самообразования (82; 106; П2; 122; 125; Ш; 207; 241"; 253).

Динамика развития личности проявляется в иерархической смене смыслов, присваеваемых личностью, и в подчинении им жизненной стратегии (8; ЮТ; 128; 136; 161; 199; 238). Субъектный выбор личностью образующих ориентиров для построения своей жизни, самого себя, ориентиров системы Отношений, в которой личность предполагает самореализовываться, признается одним их важнейших проявлений личностной активности; направленность и характер идентификации личности при самоактуализации выступают самостоятельной ценностью (127; 143"; 198; 211; 238}.

Развитие личности, продвижение по личностно-смысловым уровням сопряжено с преодолением кризисных состоянии.' Кризисная фаза развития заключается в смене смьгсловьіХ'орнентяроя личности, в переходе на другой, иногда более высокий, уровень условной модели личности (8; 156; 199).

Разрушение и отказ от уже освоенных личностных смыслов и освоение новых, присвоение их и соответствующее изменение жизненной стратегии является конструктивной динамикой развития, хотя, субъективно, во многом - болезненным процессом, длительность которого обусловлена индивидуальными особенностями и социальными условиями (S; 54; 85; 128;156'; 199; 261),

Кризисный процесс необязательно приводит к прогрессивному переходу личности на следующий, более высокий уровень развития. Переход может не состояться в силу многих внутренних и внешних причин. В социально неблагоприятных обстоятельствах кризис может привести к

36 деструктйвяому изменению состояния: личности * sfro яе просто возврат ца.прсд&исупщй, уже освоенный уровень развития, это непродуктивное состояние разрушения как внутреннего мира, с более или менее гармонизированной системой ценности, так и внешнего, с его социальными связями, коммуникативными системами, деятельностно обусловленными структурами. Такое состояние личности приводит к разного рода патологиям и негативному, с точки зрения культуросообразности и социальной предпочтительности, воздействию на окружающих (156; 183; 199; 212; 231; 269).

Все ранее пройденные уровни развития личности слагают её субъектный опыт. Продвижение дальше, выше по уровням развития личности всегда проблематично и ситуативно, что требует от человека само-преодоления, осознанных и целенаправленных усилий (54; 94; 101; \%7\ 141; 156; 199; 211; 268; 269; 280; 281).

В фазах стабильности личность углубляет, накапливает смыслы, развивает ценностно-целевое отношение к миру, профессий, самой себе в йлоскости достигнутого уровня развития личности (156; 199; 269).

Особой ценностью при подготовке учителя к реализации лдчност-но-ориентированного подхода выступает полнота и глубина Осознания им закономерной динамики уровневого развития личности и рефлексивное отношение к собственным личностным преобразованиям в свете понимания личностных проблем кризисного периода и ценностных приоритетов высоких уровней'развития для идейтификации с ними своей системы ценности (163"; 156; 184; 199; 236; 268).

Б работах цо проблемам педагогического образования (в том числе по повышению квалификации учителей) в последние годы особое внимание уделяется проблеме Идентификации учителя с тем образом,

37 который воплощает профессиональные и личностные качества, адекватные представлениям о развитии современной социокультурной и образовательной ситуации (9; 80; 100; 166; 177; 206; 227; 229; 253; 264).

Принятие учителем образа гуманистически ориентированного профессионала как ценности своей самореализации в педагогической деятельности является актуализирующим фактором процесса идентификации учителя, который также осознается и становится для учителя ценностным ориентиром самоорганизации рефлексии оснований профессиональной деятельности (80; 53; 157; 236).

Подготовка учителя в системе ПК к решению профессиональных задач, стоящих перед ним в педагогической практике, опирается на развернутую эпистемологическую базу научных психолого-педагогических знании о типологий" личности учителя, ученика; социальио-пёд'агогичес^ кМ условиях' развития" типически представленных личностных' и дея-тельностных черт (138; 140; 155; 185). Система ПКГ учителей освоила и внедрила в образовательную практику концепции развития личности обучающегося в гуманистически ориентированных педагогических условиях обучения, концепции личности педагога, андрагога как решающее условие для возможной'идентификации учителя с образом гуманистической ориентированного учителя ($; 80; 85; 120; Ш; 157; 178; 177"; 179;

Знания типологии личности, внешней выраженности принадлежности человека к определённому личностному типу является необходимым для учителя, на нём строится социально-педагогическая стратегия взаимодействия в образовательном процессе. Аксиологически значимым выступает осознание учителем средовых детерминаций личностного развития как уровнёвой динамики, типологической эволюции.

38 Принятие учителем ценности личностного роста йозволит ему вступать в рефлексивное исследование самореализации, осознанно преодолевать собственные кризисные трудности личностного роста, осуществлять идентификацию относительно более совершенных личностных проявлений. Ценностным ориентиром межличностного взаимодействия учителя в процессе обучения выступает, в случае освоения им своей субъектной роли в развитии личности учащихся, создание социально-педаго^ гической среды, условий для уровневого преобразования личности обучающегося при одновременном признании его субъектной позиции (5; 17; 26; 35; 61; 70; 80; 94; 110; 155; 156; 179; 229).

Интерпретация психологических типологий личности для целей педагогической деятельности, в том числе для ПК учителей, продолжает оставаться не вполне разработанной проблемой (9; 60; 106; 107; 154; 155; 156; 177; 178; 179; 238). Педагогический смысл психологических типологий личности, не являясь предметом психологического исследования, продолжает оставаться трудностью для педагога, так как упростить их до практической применяемости, перевести глубинную семантику теорий личности на язык практических действий педагога достаточно сложно для учителя (40; $5; 61; 80; 106; 109; 120; 136; 137).

Современные психологб-педагогические исследования предоставляют интерпретации концепции развития личности в виде моделей, урОвневых структур, системокомплексов со средовъш социально-педагогическим контекстом применимых для развития представлений учи* теля о возможностях а видах развития личности педагога {9; 52; 107; 156; Й8; 269).

Для реализации личноетно-ориентированного подхода учителю важно освоить ценности гуманистически развитой личности, несущей и

39 . внедряющей в педагогическую практик ценности гуманной педагогики.

Поэтому на КХПС продуктивно использовать концепции, раскрывающие динамику личностного роста учителя (35; 42; 45; 75; 85; 120; 189; 184; 238).

Современные представления об учителе включают образ субъекта творческой деятельности социально-педагогического средоформирова-ния: учитель создаёт образовательную среду для обучения школьников, их личностного развития, а также для Саморазвития и самообразования учителя; учитель проектирует, организует й исследует эффективность и эффекты образовательного взаимодействия между учителем и учащимися. Учитель рефлексивно исследует роль, возможности, резервы своего аспекта обучения - учебного предмета - в общеобразовательном процессе в школе; самоорганизуется в мыследеятельности н совершен^ ствуется в ней. Педагогическое мышление преобразуется из репродук-тивного типа в ілзодуктивньїи, дсятелъностная стратегия - от исполнительской к творческой, ценностно-целевые ориентиры педагогической практики - от трансляции знаний, предметного содержания урока к диалоговому образованию личности на материале Предметного знания; культуросообразность во взаимодействии с учащимися преобразуется в совместное сотрудничество в кулЪтуротворчествс (12; 14; 41; 62; 80; 173; 207). * Образ учителя приобрёл в представлениях современного педагога ряд психологических качеств, которые сегодня стали осознаваться как профессионально значимая и необходимая для педагога ценность - аде-, кватнос вхождение в духовно-эмоциональный мир ребенка с полным сохранением и бережным развитием его личностной интенции; способ"-ность самосовершенствования и рефлексивно обоснованное ценностя-

40 ми образования профессиональное саморазвитие ft обучающем процессе; ценностно-целевая ориентация образовательного процесса на куль- туротворческое становление личности и создание для этого социокультурного пространства как модели общекулътурного образования личности на основе полнфункционального знания - "прнродЬ-социокулътуро-логического" (24; 34;40; 41; 42; 80; 97; 101; 106; 177; 229; 228).

Освоение учителем ценностей современного образования в их гуманистической представленности обусловлено образованностью: методологической и общей культурой педагога, широтой его субъектного опыта, уровнем развития его личности, которому имманентна определённая система ценностей, причём, взаимообусловленность категорий "уровень развития " и "система ценности" прочно скреплена содержанием понятия личность" (8; 54; 80; 83; 122; 127; 187).

Находясь на определённом уровне развития личности и в определённой фазе, человек разделяет и продуцирует соответствующие ценности. Учитель, также как к представитель любой другой процессии, проявляет себя в системе отношений сообразно своему уровню личностного развития, хотя, с точки зрения педагогической парадигмы, он должен принять й реализовать в своей деятельности новые ценности соврсмен-' ного образования (SO; 88; 106; 135; 156; 184; Ш; 241).

Ценности современного образования отражают в профессиональном дсятсльностном поле общечеловеческие и общекультурные ценности (ТО; 20; 88 и др.). Разделять и реалйзовывать эти ценности можно лишь достигнув гуманистического уровня развития личности - это очень высокий уровень развития. Ценности социально-педагогической среды, окружающей личность, предопределяют степень конструктивности приживания кризиса развития и характер освоєння нового рубежа личност-

41 , ~*КйВДЗЩ& ного совершенствования (14; ЗО; 36; 41; 52; 85; І01; 107; 156; 227; 229).

Личностный субъектный опыт освоения нравственно-ценностного , смысла Определённого уровня и самоопределение в системе ценности соответствующего содержания предопределяет несение и передачу "социальной эстафеты", социального образца, содержание которого определяется социокультурным контекстом. Вне контекста "социальная эстафета" не существует, поэтому не может быть освоена и превращена в личностный смысл "заочно", вне социальных отношений и психологических влияний, исходящих от личности - носителя "эстафеты", Воспроизведение социальных образцов определенного содержания также требует соответствующей по ценностным ориентирам социально-педагогической среды (22; 42; 101; 136; 156; 168; 241; 262).

Находясь на определенном уровне развития личности, учитель создаёт вокруг себя соответствующую"" этому уровню шциокультурную среду. При этом он может декларировать одни ценности, а практически реализовьшать другие, не осознавая этого или принимая это расхожде~ ние как ситуативно обусловленное, что соответствует уровню развития личности учителя и его пониманию, жизни. Это объективное социально-педагогическое отношение может меняться под влиянием другой личности, уровень развития которой более соответствует декларируемому образцу (37; 67; 91; 94; 136; 155; 229; 241; 283).

В модели уровневого развития личности, представленной М.П. Мироновой (156, с. 47) предлагается пять уровней, первый из них проявляется в деятельности учителя как эмоционально-смысловое единство с учениками;, определённое "симбиотичеекое" взаимодействие. Этот род отношений, предопределенный уровнем развития личности учителя, может выразиться в предупредительном стиле взаимодействия с уча-

42 щимися и социально-педагогических условиях, формирующих инфантильные типические чертьі личности школьников (155; 156).

Следующий уровень развития личности - эгоцентрический, предполагает манипулирование педагогической ситуацией и использование ее в качестве средства для самоутверждения - учебные способности учащихся, собственные возможности создания успешности в обучении, внешние благоприятные обстоятельства для демонстрации своей профессиональной и личностной значимости. Контролирующий стщгь взаи~ модействия с учащимися создаст социально-педагогические условия для формирования у них черт тревожности со специфическим психологическим комплексом реагированиям деятельности (155; 156).

Группоцентрический уровень развития личности учителя проявляется в стремлении к единству на основе социальных связей и в выборе ценностных приоритетов конвенционального плана в ущерб индивидуальным личностным. Групповые, коллективные интересы ставятся выше личностных, обучение предметному знанию преобладает над самоценностью развития - учитель препятствует самой интенции саморазвития личности по собственным жизненным программам (155; Т56).

Гуманистический уровень развития личности предполагает приобщение к,общечеловеческим ценностях, декларирующим самоценность человека, его индивидуального жизненного смысла. Профессиональное создание учителя легко осваивает ценности, присущие его личности -учитель создаёт социально-педагогические условия для свободного самовыражения уникальной личности Каждого ученика, ддя сотрудничества, диалоговых отношении с учащимися, педологически поддерживает их и помогает пройти кризисы личностного развития и выйти на более высокий уровень личностного развития, содержательно рбогатить лич-

43 ностные смыслы в стабильные фазы развития. Личность самого учителя при этом интенсивно саморазвивастся, осваивая безмерность гумани-

, стичесхих ценностей образования (136; 155; Т56; 229; 238; 241; 269).

Уровень развития личности учителя предопределяет качество создаваемых им социально-педагогических условий для личностного развития и саморазвития учащихся. Деятсльностная направленность учителя обусловлена ценностными ориентирами, социокультурным содержанием его жизненных установок. Учитель может передать ученикам только те ценности, Которые заняли доминирующие позиции в структуре его личности (23;. 24; 31; 55; 73; 88; 1 ()(); 122; 156; 1 87; 220; 241; 269).

Гуманистический уровень развития личности является культуро-творческим, культуросозидаюпшм уровнем. Ученики такого учителя приобретают возможность в дальнейшем, преодолев благополучно собственные кризисные фазы естественного личностного роста, достигнуть такого же уровня, нести соответствующую "социальную эстафету"'(156"; 168; 187; 269; 283). Эгоцентрический уровень развития личности, если он присущ учителю, не позволяет, практически, транслировать ценности культуры ученикам, так как учитель, находится "вне культуры", лишь потребляя ее плоды (156; 184; 269; 283), Грудцоцентрический уровень соответствует самореализации при освоении норм, правил, стандартов и стереотипов, технологий и методик. Учитель не теряет способность совершать собственный выбор, самостоятельно действовать вне предписаний. Он создаёт среду стереотипного подражания, и ученики получают возможность освоить лишь этот культурный контекст - хранить и транслировать ценности культуры, и культуросообразность остаётся для них высшим эталоном деятельности и жизненной стратегии (41; 119; 155; 156; 184; 211; 227),

44 Дрй доминирований гуманистического уровня развития личности учитель печётЫ о благополучии каждого своего ученика, а при преобладании группоцентрйческого - о престиже своего класса, школы. Эгоцентрический уровень предполагает, что учитель ориентирует все профессиональные и жизненные возможности на достижение личных целей, содержание который - не ценности, а польза (91; 156; 269; 283; 386).

Особой ценностью при подготовке учителя к реализации личност-но-ориентированного подхода к обучению школьников является создание на КПК псижшого-псдагогичсских условий для самооїірсдслсния учителя относительно высоких уровней развития личности и соответствующих им систем ценности; ценность идентификации учителя с образом гуманистически развитой личностью предопределяет перспективу полноценной реализации ценностей современной педагогики и её ведущего методологического принципа - личностно-ориентированного подхода к Обучению|[80;198; 227; 229; 237; 241; 264).

Для подготовки учителя к реализации личностно-ориентированного обучения важно создать условия для принятия им методологии мышления как ценности, определяющей социально-педагогические эффекты и эффективность деятельности учителя. Учитель, осмысливающий ценность методологической основы деятельности, принимает подход как категорию методологии, в качестве ценностного ориентира своей деятельности (166; 173; 186; 194; 208). В качестве значимой задачи подготовки учителя в педагогическом образовании и в системе повышения квалификации определяются задачи развития его методологического мышления (12; 80; 11 118; 136; 238). Принятие методологического мышления как значимой ценности, обеспечивающей реализацию гуманистических ориентации в педагогической практике, овладение под-

45 ходом как ценностью для деятельности и её результативности, можно рассматривать в ряду важнейших ориентиров ШС учителей.

Пласт содержания педагогического образования, в том числе ПК, достаточно активно разрабатывается в последние годы. Подготовлены специальные пособия, ориентирующие учителя в гуманистической пси-¹ хологии (10; 42; 79; 97; 107; 110; 140; 204; 227; 238; 262; 274). Однако проблемы перевода этих знаний в субъектный опыт и принятие их в качест¹-вс ориентиров педагогической деятельности остаётся открытой.

Повышение уровня развития личности в определённом смысле означает создание психодого-псдагогичсских условий для интеллектуализации личности (12; 73; 104; 110; 121; 125; 164;, 169; 173; 188; 265'). Среди различных трактовок понятия "интеллектуальность человеческой личности" особым созвучием современному философскому осмыслению образования отличается концепция водлощенвости интеллектуальности в совокупность качеств, формулирующих представление о целостности личности (60; 166; 265).

Интеллектуальность или целостность личности выступает в качество аксиологического приоритета новых требовании к уровню образованности. Целостная личность развивается в своеобразных условиях целостной системы образования, понимаемой как социально-педагогические условия для совершенствования и возникновения новых способностей (12; 31; 60; 67; 104; 106; 118; 165; 166; 167; 203; 227; 232; 239; 265; 269; 276*285).

Ценностные ориентиры и деятельностные способности, отличающие целостную личность и её развёрнутую интеллектуальность, проявляются в многоплановом мышлении, реализующем различные стратегии познания мира во всей возможной сложности его представленности

46 для человеческого восприятия, а также в личностной направленности осваивать и создавать новое в эпистемологии, научном описании карти-. ны мира. Б соответствии с приведенной концепцией человеческая личность саморазвивается в смыслотворческой деятельности. В данном контексте понятия "образование" и "обучение" являются дополнительными понятиями, включенными в целостный процесс развития творческих возможностей личности (60; 95; 116; 156-164; 166; 203* 2Щ 240; 283"; 285).

Целостный образовательный процесс должен приводить к развитию ^гибкости, многогранности мышления, свободному оперированию интегральной и детальной стратегиями, то есть к целостно мыслящей личности. Культурологический компонент образования создаёт основу для развития интегральной, обобщающей стратегии мышления. Естественнонаучный компонент является фактором развития детальной, аналитической стратегий познавательной деятельности (73"; 115; 165; 166; 201; 232; 240; 255; 265; 283; 291).

Целостный образовательный процесс ориентирован на создание условий для целостного развития личности, для развития обеих стратегий познания, Цредрашоложснность учащегося к одной из двух стратегий познания компенсируется развитием дополнительной к ней стратегии мышления, что в результате стимулирует развитие обеих норм познания (66; 72; 73; 88; 121; 125; І64; 166; 237; 255; 265; 270; 276; 233)_л

Целостное образование соответствует новой^: образовательной" парадигме и является ценностным ориентиром, направляющим педагогический процесс на Широкое личностное развитие, фундаментальное образование, позволяющее мобильно осваивать нрофессиональную специализацию, приобретающую социальную значимость в силу обіцест- венного запроса (14; 32; 60; 68; 73; 80; 95; 98; 104; 106; 107; 121; 130; 137; 15б;1б5;16б;194;227),

Готовность учителя к реализации личностно-ориентированнсго подхода к обучению школьников требует как философской позиции высокого уровня освоения теоретических основ познавательной деятельности, её стратегий и возрастной периодизации развития* новых ценностей личностцо-ориентированного обучения, так и интеллектуальной расположенности приобретать для зтого новые знания надпрсдмстного содержания (147; 166; 193"; 240; 253; 265; 269; 283"). Подготовка учителя к такой деятельности требует целостности образовательной системы корректно взаимодействующей с общим культурным фоном, социально-педагогической средой. На КПК должны создаваться условия для целостного личностного проявления учителя в выборе приоритетных ценностей образования и в готовности осваивать новые подходы и инновационные технологии для реализации этих ценностей в педагогической практике (5; 106; 119; 166; 193; 209; 240).

Реализация личностно-ориентированного подхода требует от учителя целостности мышления, умения интеллектуально освоить интегральный и детальный планы воспринимаемой педагогической действительности, самоопределения к гуманистическим ценностям образования (98; 173; 265),

Фундаментальный принцип единства объекта и его окружения может иметь педагогическую интерпретацию в понимании единства личностных качеств субъекта и социально-педагогических свойств его окружения, в понимании целостности феноменологии личности субъекта», проявляемой в особенностях поведения, и социально-педагогической среды, вступающей во взаимодействие с субъектом в соответст-

48 вующем стиле: стиль взаимодействия и личностные новообразования субъекта составляют целостность, которую должен интеллектуально освоить учитель. Создание условии для понятийного оформления ЭТОГО положения в профессиональном сознании учителя становится значительной ценностью при подготовке его реализаций личностно-ориентн-рованиого подхода к обучению школьников (137; 155; 166; 227; 241; 262).

Особой ценностью, в связи с предьцгущим положением, выступает понятие "методологическая культура учителя" как опорное, исходное при формировании общей готовности учителя к личностной ориентации педагогической деятельности, В связи с понятием "методологическая культура" формулируются опорные положения как условия формирования этого качества педагогической деятельности на её первом этапе - этапе готовности к реализации личностио-ориентированного подхода к обучению (12; 40; 61; 80; 101; 104; 106; 111; 115; 118; с. 113 -115); учитель присваивает гуманистические ценности на уровне их значения и на уровне их личностного смысла; личностный смысл вырабатывается в процессе критического осмысления традиционной методологической основы образования как комплекса философско-идеологических обоснований принудительно воспроизводящей парадигмы обучающего процесса; ₍ в качестве специальных условий понимания дсятслъностных основ реализации личностно-ориентированйого обучения выступают методологические ориентиры нового педагогического мышления, философские, идеологические, научные, социокультурные составляющие которого совокупно формируют готовность к осознанному выбору личностно-ориентированного подхода как концещщи ведущего методологического принципа образования, в рамках которого на КПК осуществляется по-

49 . . становка цедй₇ разработка условий ТЖ и конструируется содержание образовательного процесса (118, с. 113 -115).

Аксиологические ориентиры подготовки учителя на КПК к реализации личностно-ориентированного подхода к обучению школьников предопределяют следующие функции методологии (118, с. 115):

Нормативно-организационная функция методологии определяется реализацией при личностной ориентации обучения ценностей гуманизма.

Философская функция методологии рассматривается как системообразующее средство при формирования представлении о многообразии философских обоснований- гуманистического ненасильственного развития сознания посредством творчества;, самоактуализации, самоопределения в системе ценностей современного культуротворческого образования.

Идеологическая функция методологии, заключена в обосновании позиции* при которой ответственность за события своей жизни личность переносит на себя, объясняя их своим поведением, волей, стремлениями, возможностями, способностями. При этом выпукло выступает самоценность субъектной позиции личности в жизненной стратегии и профессиональной, в том числе учебной, деятельности

Гносеологическая функция методологии определяет формирование готовности к реализации личностно-ориентированного образования как сущностной стороны педагогической деятельности.

Технологическая функция методологии приводит к педагогическому мышлению, проявляющему себгі в способе отношений, совместном проживании процессов ПК на курсах; яичностно обусловленному, подбору методик, способов, приёмов реализации в педагогической обу- чающей практике учителя ведущего методологического принципа - лич-ностно-ориентированного подхода.

Условная модель формирования методологической культуры учителя на КПК может быть представлена уровневой структурой, отражающей зтапность процессов расширения профессионального субъектного опыта слушателя (118): первый уровень - нормативный; компоненты профессиональной культуры представлены на этом уровне в #иде Системы гуманистических ценностей современного образования; второй уровень - критериально-содержательный, ориентирует процессы осмысления, осознания, экзистенциального освоения неявного знания путем согласования новых смыслов, соответствующих гуманистической парадигме образования, имеющихся профессиональных представлений, установок, интенций; третий уровень - конструктивно-содержательньш, определяет конструкцию, модель, проектирование будущей личностно-ориентиро-вацной деятельности учителя, посредством разработки цели, задач, условий,, содержания социально-педагогической среды, обусловливающей ценностную наполненность педагогической деятельности, личностный смысл подхода для самореализации учителя и учащихся.

Аксиологические ориентиры подготовки учителя к реализации личностно-ориентированного подхода к обучению школьников сегодня рассматриваются в Щироком общекультурном контексте. В таком понимании образования учитель, как егр субъект, выступает "носителем мировоззренческой мудрости" (51, с. 43), которую он раскрывает отчасти в процессе обучения, ж> в полной мере - в педагогическом взаимодействии с учащимися на урокахи вне их (33; 70; 117).

Система образования во многом опирается на науку. Однако освоить, научный тип мышления в обучающем процессе невозможно, "науке" нельзя научить, но "ей можно ... научиться" {297,"с. 175). для этого должны быть созданы педагогические й психологические условия развития интеллектуальных функций - рефлексия, понимание, мышление. Создавая условия для развития профессионального сознания учителя важно определить аксиологический принцип отбора содержания и его организации для достижения поставленной цели. Современная парадигма образования отводит фундаментальное место наукам, изучающим мышления и деятельности. Профессиональное фундаментальное образование педагога ориентировано на личность с развивающимися интеллектуальными способностями, несущую профессиональнее ценности и идеалы. Система ценностей, стратегических целей и су^сктцый про-фессиональньтй опыт должны позволять наращивать профессионально значимые знания и практический опыт их реализации в соответствующей педагогической практике (9; 107; 227)

Современное научное мышление характеризуется концептуальным разнообразием, осваивает самоценность пролиферации теорий, расширяет горизонт познания и представлений профессионального и обыденного созцания. Филоеофско-еоциологаческие исследования реального сознания подтверждают неадекватность его содержания содержанию научного мышления. За научным понятием "тянется длинный шлейф" повседневных образов и интерпретаций (104, с, 14). Любое понятие, как осмысление человеческого опыта, приобретает специфический контекст при функциоййровании в коммуникативных системах. Теоретический подход восстанавливает смыелообразующую упорядоченность понятий и представлений определенной логикой рассмотрс- ' . 52 ния явлений. Поэтом}!' исследователи настоятельно ищут теоретический подход, высвечивающий новые смыслы, контексты и сиетемообразую-. щие логические связи изучаемого пласта действительности (16; 56; 97; 104; 167, 203: 283). Рассогласование в понимании сущности личностно-ориентнрованного подхода преимущественно трактуется с позиции специфики осмысления действительности на уровне обыденного и теоретического профессионального сознания (72; 101; 104; 116; 120; 158; 178; 241; 275),

Роль согласования научного и обыденного сознания обычно выполняет культура (86; 168; 179). Профессиональное сознание учителя пронизано культурологическими категориями, призванными связывать предметные и надпредметцые понятия^ дисциплинарные и трансдисциплинарные представления, согласовывать формирующиеся ценностные ориентиры с глубинным внутренним опытом учителя (6; 122; 136; 137; 179). Утрата связи, полноты согласования общечеловеческого опыта с субъектным определяется как причина возникновения "экзистенциальной пустоты"» внещне представленной кризисом культуры и образования (166, с. 25).

В развитии профессионального сознания учителя культура обеспе чивает расширение горизонта познания и представлений, возникнове ние ориентиров внутренней и внешней деятельности в виде аксиологи ческих аспектов культуры. Культура специфична перестановкой акцен тов с цели на ценность, причём средства и методы реализации ценност ных установок в культурном действии экзистенциальны по своей Приро де, независимы от ситуации и достаточно воспроизводим^ (12~ с. 16; 91; 143). - "

Потребность учителя в культуре и теоретически обоснованном

53 подходе растет по мерс усложнения педагогической. деятельности, достижение результатов которой связано с расширением горизонта ориентацией на личностные качества и ч^убъектньтй опыт, что совокупно не обеспечивается профессиональной квалификацией и. образованностью, "не спасающей от неуспеха в образовательной деятельности (12; 56; 225,

Таким образом в качестве ценности при подготовке учителя к реализации личностно-ориентированногО подхода к обучению выступают категории профессионального сознания', теоретические понятия, определяющие сущность личностной ориентации педагогической практики и психолого-псдагогичсский смысл личностно ориентированных отношений, гуманистически преобразующих педагогическую деятельность.

В качестве ценности рассматривается развитие профессионального сознания, расширение горизонта осознания всей целостности педагогической деятельности, системной взаимосвязи её проблемности с другими сферами деятельности общества (наука, культура) и с ценностными ориентирами общественного сознания. Ценностью представляется про-цесс повышения уровня развития. профессионального сознания, предопределяющего формирование различных точек зрения учителей на практику обучения, непротиворечиво дополняющих друг, друга в теоретическом подходе педагогов к реализации гуманистических ориенти*-ров образования.

Ценностью являются развитие интеллектуальной способности перевода обобщённых теоретических положений науки и культуры, психологии и педагогики в конкретную реальность образования, способность распознания в многообразных частных педагогических ситуациях отра^ жения теоретической закономерности.

Ценностью становится освоение учителем совокупности методологических предпосылок, позволяющих ему обрести подход как категориальную целостность оснований педагогической деятельности, ценностным ориентиром выступает освоенность личностно-ориентирован-ного подхода к обучающей практике, как ведущего методологического принципа педагогической деятельности.

В качестве ценности рассматривается Повышение уровня педагогической культуры до общекультурного уровня, на котором функционируют гуманистические ценности. На этом уровне культуры гуманисти-цеские ценности становятся имманентными царадигмальными основаниями педагогической деятельности: кулътуросообразность как обретение внепредметной позиции учителем при перестановке акцента с цели обучения школьника на ценность образования его личности; культуротвррческая позиция как надпредметная., предполагающая перестановку акцента с образования личности школьника на развитие личности каждого обучающегося в направлениях его индивидуальных интенций.

Особой ценностью выступает развитие личности педагога. Ценностным ориентиром становится уровень развития личности, сопоставимый с гуманистическим уровнем ценностей культуры. На этом уровне в качестве ценности рассматриваются как осознанное оперирование положениями гуманистической парадигмы в мыслительной и речевой деятельности педагога, так и развитие субъектного опыта учителя личностных и профессиональных экзистенциальных приобретений, определяющих гуманистические ориентиры в отношении к жизни»

Итак, анализ литературы по проблемам образования педагога по-

55 зволяет сделать следующие выводы, значимые для разработки и практической реализаций концсгщйй развития готовности учителей к лично-стно-ори-ентированному обучению школьников:

В содержании ГПСУ представлены ценности современного образования, корреспондирующие с идеями и ценностями личностно-ориен-тированного подхода, на которые на данном исследовании предполагается сфокусировать процесс подготовки учителей в ЙПК.

Ориентация системы ШСУ на общую культуру учителя, методологическое мышление, творческий потенциал как необходимые предпосылки овладения профессиональным мастерством, принятие их учителями в качестве таковых, выступает контекстом развития готовности к реализации личностно-ориентированного подхода в обучении тпкольни-ков* ї.5Жп:еградиониое согласование сложившегося и вновь приобретаемого (в системе ПК) профессионального яедагогачесзеого опыта жителя

Самоценность и детерминирующая роль субъектного опыта в образовании становится базовым положением гуманистической парадигмы педагогики (6; 20; 88; 35; ГОб; Т36; 227; 247): Субъективна опьтт приобретается в общении, разных видах деятельности, процессе жизни - в стихийном и целенаправленном взаимодействии субъекта с окружающим миром, с^дншйШО-недагогинеской; средой, сферой⁷ познания» Непрерывный процесс приобретения субъектного опыта протекает в соответствии с возникновением обыденных, житейских и профессиональных, теоретическихпредставлений; отличающихся логикой построения и образующих сложное неповтбримое единство иидивидуальньтх особенностей субъектного опыта (124; Ї36-; 269),

Образование личности во многом определено согласованием источников опыта, "встречей"" сложившегося и приобретенного опыта как глубинного согласования, взаимодействия педагогически значимого и личностно смыслообразующего события (176, е. 22 - 23; Т01; 102). "Встреча" нового с уже имеющимся субъектным опытом как сис-темообразущий фактор образования приобрела значение принципа конструирования содержания, выбора форм и предопределения эффектов педагогической деятельности. Оформившись как принцип "интеграционное' согласование^ - между проф^сеищальнымй знаниями, опытом индивидуальной и коллективной профессиональной деятельности и рефлексиенГндд деятельностью и ее основаниями - идея гармоничного приращения новообразований Предполагает новое осмысление имею- щихся знании и опыта, развитие инвариантной составляющей целепо-лагания, дающие устойчивую интенцию личности в деятельности; Об-наружение" сходства и: различия" между сложившимся и; новым знаниями преодолевается при их интеграционном согласовании, без возможных противоречий: между ними (80; 82; 235; ZS9), что гуманизирует личностное развитие, смягчает кризисные фазы и вносит гармонию в процесс формирования самооценки.

Согласование новых подходу с имеющимся опытом расширяет горизонт профессионального обзора проблемного поля деятельности, приводит к новым системным формулировкам понятий ц к новому осмыслению содержании прежнего опыта в пространстве более широкой теории, что преобразует повторение в новые смыслы и понятия (1; 24;

Важным аспектом принципа '^интеграционного согласования* является повышение значимости имеющихся у обучающихся знаний и опыта, позитивная оценка ранее, приобретённой квалификации. Расширение представлений о инвариантных знаниях - обязательной составляющей профессиональной компетентности - а недостаточности необходимых для решения конкретной педагогической задачи профессиональных знаний и осмысление значимости теоретического знания как универсального и фундаментального для педагогической деятельности, согласование логики практических действий⁷ и теоретического осознания педагогических реалий являются ожидаемыми эффектами реализации ^!гприніпета интеграционного" согласования при цовьляонни квалификации учителей (80) ВТ; 240, с. S; 253)*

Принцип интеграпионного согласования в разнос время и разными путями полученного оцьтта позволяет субъекту познания перестраи-

5$ ватъ рефлексивно-критериальную структуру осознания деятельности к бесконфликтно преодолевать противоречил между императивными категориями и их конкретной реализацией (80). Расширение горизонта обзора педагогического пленяя позволяет объекту осознать его в контексте более масштабного целого, что влияет на рефлексивную деятельность, переставляя её акцент с конкретного действия на его основания, критериальную обоснованность (56; 80; 82). Смысл и значение вновь приобретаемых аксиологических и методологических ориентиров деятельности не разрушают сущсетвуюїцнІГ опыт, но придают ему ценность необходимого и своевременно приобретенного личностного контекста деятельности:

Методологические ориентиры при подготовке учителя к реализации личностно-ориентированного подхода к обучению школьников являются канвой эпистемологической части содержания КГЩ, позволяющей учителю актуализировать имеющийся опыт и на его основе проектировать деятельность личностно-ориентирбванного обучения, выбирать из уже имеющихся и конструировать новые мєтодбг и* технологии реализации этой педагогической деятельности {J2; 80; 17В; 188).

Личностно-ориентярованный подход как ведущий методологиче ский принцип образования преобразует субъектный опыт учителя и вы водит педагогическую деятельность "на более высокий'уровень культу- ротворчества, на кото|юм учитель осознаёт значимость собственной субъектной позирни, накопленного педагогического опыта, реальные для себя пути его развития для реализации новых ценностей образова ния, ценностей самосознания и самореализации личности, ставших- в процессе" аіергеґрацйоїшого согласования, личностным смыслом" дея тельности (80; 240). . .

59 "Интеграционное согласование" предопределяет, выбор соответст- вуюнщх методологических ориентиров содержаний и форм подготовки учителя на fCfTiC - отбор теоретических и практических знании, организационных форм работы со слушателями КПК, организация знаний и вычленение инвариативной и вариативных частей содержания^ сообразующихся с имеющимся педагогическим опытом учителя. Методологические' ориентирьх позволяют учителю расширить инструментальную часть субъектного профессионального опыта, целесообразно спроектит-ровать педагогическую деятельность, улучшить её с точки зрения ценностно-заданных критериев: учитель получает обобщённый ответ на вопрос "как реализовать личнбетноюриентйрбванньди: подход к обучению школьншюв?'^г (118; 178; 265).

Реализация аксиологических ориентиров обогащает ценностно-целевую терминальную часть субъектного профессионального опыта, состоит в постановке другого деятельностно значимого вопроса: "для чего необходимо реализовывать личнортно-ориентйрованное обучение что именно является цендостно-смнсловьім компонентом в обучении для субъекта учебной деятельности ради чего учитель собирается перестраивать свою деятельность её"'критериальную, содержательную и операциональную части и социадьно*-педагогический контекст?" (138; С.

Для отбора содержание и организациЬнных форм обучения на КШС важным является их ориентированность на создание условий Самоопределения учителей в системе методологических и аксиологических, ориентиров личнортно-ориентированного подхода (12; 98; 107; 17 193).

Освоение и самоопределение, как показатели готовности к дея-

60 телъности, складываются разным образом. (40; 147). Принцип интегра- ционнош согласования актмшзируег и гуманизирует процесс самоопределения к новым ориентирам современного образования, так как "пристраивает" их к имеющимся, уже фушэщон^рующим в профессиональном' созкант учителя категориям лячностно-ориентированното подхода (SO; 82).

Методологические основы деятельности осваиваются интеллектуальным образом, путём осмысления прежнего и осваиваемого субъектного опыта, понимания значимости новых ориентиров педагогической деятельности; нринятмя логики" установочного для лнчностно-ориенти-рованного подхода целеполагания:

Аксиологические ориентиры осваиваются, по афористическому определению М.К. Мамардащвияи, "в акте осознания, требующем личных усилий" или, по утверждению И.С. Алексеева, в, результате сложной внутренней деятельности, в процессе которой надо "не только мыслить, но и "экзистироватъ" (147j с. 171}. "Интеграционное согласование" становится личностным подходом наиболее полного принятия, психологической ассимиляции ценностных ориентиров, включающихся в систему ценности личности и преобразующих её, расширяя содержание личностных смыслов (80; 83; '240).

В отношении самоопределения и воплощения ценностей в педагогическом взаимодействии важным является социализированное знание - особая форма существования знания в виде циркулирующих в обществе образцов деятельности, вызывающих подражание (28. Отличаясь от вербализиррвашгого знания, носители которого могут быть отчуж-деньт от человека, личное или неявное знание, заключённое в значениях и смыслах "социальных эстафет", не отчуждено от субъекта, хОтя и не обязательно является" его индивидуальным достоянием. Сложилось представление о том, что научное знание состоит не только (и не столько)' в научной'информации, но и в транслируемых, перенимаемых, модифицируемых образцах деятельности (167; 283). Утвердился взгляд на научное знание как на знание, отражающее социально-культурный феномен науки (27; 147; с. 173).

Личностно-ориснтированный подход как важнейший методологический принцип образования способен предложить критерии оценки для предпочтения одних знаний и теорий другим для создания условий развития педагогической деятельности по ориентирам гуманистической парадигмы педагогики (107; 136; 238). Такое понимание методологии стало оформляться в понятие профессиональная методология» (12; 178; 103, с. 60). Методология как прикладная, ориентированная на деятельность, подлежащая развитии? активная мысль Субъекта-деятеля достаточна .пластична дш интеграционного согласования' с существующим' деятельностнътм опытом субъекта.

Методология, руководящая и ориентирующая профессиональную методологию в ценностном и смысловом отношениях, - это философия, намечающая решения основных экзистенциальных задач (208, с. 62 - 64). Экзистенциальная задача может решаться методологически описанными способами, на основе методологических принципов проектирования деятельности (1 178; 196; 283). Решение представяяст собой йроцесс педагогического творчества и самостоятельных усилии, направленных на освоение методологии и согласование ее с имеющимся в собственном біште подходом к деятельности или с формирующимся в педагогической культуре опытом.

Рефлексия чужого опыта, при полном понимании методологии его реализации, недостаточна для воспроизведения и устойчивости достижения поставленных целей. Приобретение опыта, как педагогически . реализованного на практике и устойчиво результативного процесса, деятшіьностно подтверждающего методологию, является личностным субъектным педагогических явлением, во многом обусловленным интеграционным согласованием приращении й наличного опыта, По мысли B.1VF. Резина, "„.новый опыт может быть только своим, его нужно вырастить самостоятельно"(22б, с. 58). Для этого необходимы условия, при которых "социальная эстафета" может быть подхвачена и, по мерс се несения и передачи, личностная активность начинает менять, преобразовывать, обогащать субъектный профессиональный опыт, расширяя и развивая его (164; 173;'283).

Специфика педагогической науки состоит в Отсутствии повто ряющихся фактов к в неповторимости образцов авторского опыта, что рождает проблему воспроизведения, многократного повторения педа гогического действия с прежним успехом или устойчивым результатом. (1(Ш; 117; 224). Трансляция идеи, методологии, технологии как фор мально-условного приема реализации дает реальньщ предусмотренный' результат в относительном, вероятностном, ситуативном'плане в соот ветствии с полнотой реализации принципа интеграционного согласова ния: '

Кратковременность процесса ПК учителей в рамках курсовой подготовки предопределяет жесткий" отбор содержания, акцентов, необходимых для "запуска* многолетнего процесса самообразования учителя в направлении изучения личности и условий сё нормирования. Важно отобрать требуемое для подготовки учителя содержание, а также разработать форму организации знания. Кроме того, необходимо преду-

63 смотреть форму организации процесса обучения на КПК и психолого- педагогические условия для штеграцжшнога согласования принципов ,и парадигмальных основ образования с имеющимся у учителя позитивніша предеттшеняем* я опытом" личностно-орментированноґо подхода к обучению.

Невозможность ограничиться шшь обновлением содержания на курсах iCUK для подготовки учителя к личностно-ориентированному подходу к учащемуся объясняется тем, что личностно-ориентированная деятельность учителя в каждом конкретном случае является творческой и обусловлена способностью "действовать в неопределенных ситуациях" (15, с. 538). Личностно-ориентированный подход может быть реализован учителем, имеющим смысловую ус^шовку на" творчество, развитую потребность и способность преодолевать педагогический стереотип обучения как передачу предметного знания и социальной поведенческой нормы (ТО; 122; 240; 274) Эта профессиональная субъектная и личностная позиция учителя является базисом, относительно которого осуществляется "интеграционное согласование'¹ приобретаемых на КПК знаний, аксиологических и методологических ориентиров, общекультурных идеи педагогики.

Личностно-ориснтиррванніьій подход состоит в самостоятельном построении учителем системы взаимоотношений" с учеником с преобразованием этой системы в соответствии с аксиологической убеждённостью учителя и ого методологической культурой (80; 179; 239; 247).

Продуктом творчества учителя при реализации им личностно-оривнтированного подхода к обучению школьников является не только собственно результат - изменение отношений учащихся к познавательной учебной'деятелъность и к щколе, формирование Определённых черт

64' личности благодаря социально-педагогическому окружению, социально- психологическому влиянию личности учителя - но и процесс создания условий для самореализации личности учащихся в учебной деятельности и раскрытия собственного творческого потенциалы учителя, создающего собственную интерпретацию идеи и принципов личностной ориентации в педагогической практике, рсализующегб современную гуманистическую парадигму сониокулътуры и педагогики (14; 17; 80; 122; 222; 2^40). Это положение должно менять содержание ожидании учителя и критериальность педагогической деятельности: результат может быть отложен во времени и проявиться "в иоде влияния" других людей, учителей, в другой социокультурной ссдс, иногда после окончания учащимся школы. Увидеть и дождаться результата учитель может не успеть по внешним обстоятельствам. Созданные учителем условия, процесс" иг создания являются' актом" и продуктом педагогического творчества, причиной и результатом развития его субъектного опыта. Уровень личностной ориентации соїшально-псдагогнческой' среды обучения школьников предопределён мерой понимания и психологическими способностями учителя к реализаций личностно-ориентированного подхода, что опрёделяетуровеяь педагогического мастерства, искусство педагога (64, с* 153 -155; 227; 240), Изменение'понятий о качестве педагогической деятельности, приобретение новых категории личностной значимости педагогического труда в пространстве профессионального сознания учителя, ориентация логики преобразующей педагогической практики на новую критериальную основу предполагают интеграционное согласование ведущего методологического принципа образования -лйчностяо-ориентированяого подхода - со сложившейся системой понятии, отношений, деятельностно-практических ориентации" учителя; принятие учителем новых установок ж гармоничное их включение в субъектный профессиональный и личностный опыт учителя.

Накапливаемые обществом общекультурные ценности развивают пространство социально-педагогических взаимодействий, являющихся условием формирования психологических личностных новообразований человека. Гуманизм воздействия среды и субьсктность личности взаимообусловлены возможностями интеграционного согласования предлагаемых ориентиров, стратегий, позиций нормативно обоснованной общественно полезной деятельности и избирательности путей и способов самореализации субъекта. Воздействие социокультурной среди на развитие личности является фундаментом субъектно-деятельностной концепции развития личности (212).

Для учителя важно освоить теоретическое понятие о возможном воздействии социг^льно-псдагогичсской среды на личность учащегося и понятие вероятностного характера такого воздействия, зависящего от интеграционного согласования норм среды и позиций личности. (155). Проектировать педагогические эффекты реально лишь при постоянном изучении динамики развития личности школьника (Т94; 196; 240)' и непрерывном влиянии социально-педагбгической среды на направлен-нйеть и'активность этого развития на основе принципа .интеграционного согласования Q55; 219; 233; 241; 286).

Относительно изучения личности справедливо замечание В.В. Давыдова о теоретическом знании, содержание которого включает "процесс происхождения и развития какого-либо предмета"' (72, е. 112) теоретическое знание о личности в социально-иедатошческом окружении, её взаимодействиях со средой^ субъектно-деятельностном развитии, социально-поведенческом проявлении ценностей и установок должно

66' стать важной частью содержания курсовой подготовки- учителя к личностного риентированному подходу в обучении школьников (35; 42; 70; 80; 122; 155; 241; 247; 262; 28.

Учитель на КПК находятся в позиции обучающегося, поэтому должны быть созданы условия для развития его учебной деятельности, теоретического мышления и рефлексии (66"; 73; 80; 120; 125; 133; 204; 224). При этом соотношение эмпирического и теоретического мышле- ниЯэ которое актуализируется у учителей на КПК, зависит от философ- еко-методолошческой культуры, как контекстуальной основы всей кур совой подготовки (112; 158; 206). Пойятие контекста важно в связи с реализацией принципа интеграционного согласования как детермини рующего фактор всего процесса образования, в том числе ПК. В случае детерминированности содержания КПК эмпирически обусловленными образовательными потребностями слушателей возникает мозаичность предлагаемого знания, количественный набор спецкурсов дисперсного характера, не раситряющии компетентность учителей, а отвечающих на частные запросы в результате некоторых педагогических трудностей (73; 8 95). -

Условия образования на КПК могут быть ориентированы на осуществление коллективной практической познавательной и коммуникативной деятельности учителей; Преобразование коллективной деятельности в~ индивидуальную, переход экетериоризационнога плана деятельности в интсриоризадионный сопровождается изменением содержания психической деятельности, й в том числе её познавательных возможностей (265; 269; 274).

В педагогической" психологии функционирует концепция сложной детерминации индивидуального сознания и познания коллективной" деятельностью (форме общения), культурой, знаковой системой коммуникаций, индивидуальной" деятельностью, являющейся звеном этой схемы; непосредственно влияющим на индивидуальное сознание и познание^, с. 156).

Имеющийся опыт коллективной деятельности и приобретаемый на КПК должны быть согласованы (80; 82)* Выявление противоречий имеет конструктивный смысл для дальнейшего развития профессионального мышления и практико-преобразующей деятельности (80; 707) При этом составляющие любой деятельности - потребность, мотив, цель и условия сё достижения (в совокупности - задачи), - детерминированы функционирующими в сознании субъекта ценностями и реализуются на прбектном и практическом уровнях в Соответствии с методологической культурой (73; 121; 164; 220).

Как условие целостности педагогической деятельности выступает "интеграционное согласование" ссютавляющих деятельности между собой" и их целостной совокупности с социокультурными приоритетами. Изменение и' трансформация, при нарушении целостности структуры деятельности, при несогласованности контекста осмысления деятельности и нредлагаемых для её развития образовательных компонентов могут приводить к снижению потребности в приобретении новых ориентиров, практико-деятельностньтх методов* что, но концепции А.Н1 Леонтьева (131, с. 153 -158), превращает деятельность в действие; потеря цели превращает действие в Операцию, Это цоложецие является определяющим для выбора содержания и форм организации образования на КПК - установочной является ориентация на аксиологические й методологические аспекты профессионального знания, категориальность профессионального мышления, что обусловливает разные потребности

68 її цели деятелыгастной направленности субъекта (131; 170).

Спецификой курсовой подготовки учителей является приоритет речевой дискурсивной формы мыслительной деятельности; педагогические действия осуществляются в идеальном плане (3; 16; 164). Средства общения и проективное мышление реализуют процесс дознания слушателей на КТЖ. При этом необходимо применить такие формы организации процесса образования, чтобы учитель мог мысленно - проективно, теоретико-преобразующей деятельностью - условно воздействовать на объект исследования, на педагогическую ситуацию, вариативно рассмотреть возможные стратегические сценарии и т.п. В противном случае любое знание останется в профессиональном сознании на уровне простых описаний (166; 167) и не вступит в "интеграционное согласование"" с имеющимся преобразующим опытом и системой категорий профессионального мышления. Развитое и развивающееся теоретическое мышление позволяет учителю реализовать свои познавательные возможности адекватно эмпирически проведенной практике. Более того, теоретическое мышление, осуществляясь в форме понятия и через понятие, осваивает закономерные связи действительности, ставя мысленные эксперименты (73).

Мысленнътй эксперимент является важной формой развития теоретического мышления^ которую целесообразно актуализировать на КШС В процессе мысленного эксперимента учитель получает возможность апробировать разные варианты и способы реализации личностно-ориентированного подхода к обучению и углубиться в изучение и проработку наиболее гоответствующих его субъектной профессиональной позиции и личностным предпочтениям для их методологически корректного интеграционного согласования.

69 Особенности мысленного эксперимента B.C. Библер расценивал как.базу теоретического мышления и вывощил среди них несколько важнейших (29, с, 21)0): ( ' мысленный эксперимент позволяет исследовать предмет познания, мысленно располагая его в условиях наиболее раскрьгаающих его сущность; предмет изучения мысленно трансформируется, превращаясь в объект мысленного манипулирования; среда или условия, система связей, раскрывающие сущность предмета, также мысленно формируются во всём возможном разнообразий и во всех возможных сравнительных вариантах (29, с. 200).

Теоретическое мышление учителя, оперируя понятиями, отражает в них объект исследования и пользуется понятием, как мысленным воспроизводством, по терминологии, употребляемой В.В. Давыдовым и В,П. Зинчснко, как "особым мыслительным действием"" предпосылкой деятельнрети (73, с, 18)'. Иметь понятие обобъекте означает "мысленно его воспроизводить", поэтому формирование понятия является важным аспектом готовности к реализации деятельности, оперирование словесг йым понятием становится значимым для коллективного согласования и деятельности.

Мысленное действие по преобразованию предмета является актом понимания, объяснения, раскрытия сущности, проектирования результата в соответствии с аксиологическими ориентирами. Характеристики подхода к теоретическому воспроизведению действительности детерминированы методологической культурой" субъекта мысленного эксперимента, его способностями к абстрагированию и обобщению (73), накапливанию понятий, согласующихся с имеющимися категориями.

Теоретическое мышление, реализуясь в абстракциях, обобщениях и понятиях, восходя от абстрактного к конкретному, специфически решает задачи мысленного эксперимента. Для выбора и организации содержания и процесса обучения учителя на КТТК логика понимания теоретического мышления является ф}щдаментальной, так как предопределяет следование до методологическим ориентирам^ а не соответственно эмпирически осознанным потребностям "заказчика". Решить проблему теоретически" значит решить сё не только для данного частного случая, но и для всех однородных случаев" (211, с. 154),

В обучении теоретическое знание отличается от эмпирического минимумом наглядно-образных опор и максимумом словесных построений- Абстрактно-теоретическое знание достигается труднее из-за отсутствия наглядных одор, исключительно мысленного построения аналитических действий, Соответственно критерием владения абстрактно-понятийным знанием является умение подвести предмет под такое знание, бамостоятелвно привести соответствующие примеры и иллюстрации (73, с. 24). Раскрытие конкретного содержания абстрактно-понятийных мысленных построений на практических примерах может приводить к переосмысливанию субъектного опыта, выявлению более прочных категориальных связей приобретаемого и сложившегося ранее профессионального опыта, более емкому интеграционному согласованию теоретических значений и личностных смыслов.

Связь между обучением, усвоением теоретического знания и развитием теоретического профессионального мышления При интеграционном согласовании понятийно оформленного знания и апробирован-

71 ных субъектным опытом категорий профессионально^ сознания опосредуется формированием субъектной позиции в учетной, познавательной деятельности. Это может рассматриваться как главное новообразование обучающегося - самоопределение в качестве субъекта личност-но-ориентировашюи обучающей деятельности (73; 98).

В содержание образования, в том числе ГПС> может входить семантическое поле понятия "деятельность". Для этого деятельйость должна стать предметом рефлексии в ситуации учения-обучения (68)-

Соответственно, дсятсльностнос содержание образования становится условием развития рефлексивного мышления и рефлексивного сознания (53; 265).

Формирование понятия в виде способа деятельности, как особое категориально-деятельностное образование, позволяющее выявить уровень понимания в ходе обучения, восстанавливать динамику происхождения знания, как моделирование деятельностных процессов мышления, мысленное вычленение их фундаментальных схем и принципов, организация опыта переноса их на другие ситуации развивает теоретическое мышление и рефлексивное сознание, направленное на операциональные структуры деятельностного мьнцления, согласование и противоречие в приращении его категорий (1; 12; 73;.П5; 122; 161; 166; 265).

Для деятельностного сознаний исходным является -намеченный план преобразований (68;. 127; 178; 265), Можно утверждать, что движение деятелънбетного сознания детерминирует проектное мышление (166; 178; 196), Личностно-ориентйррванный подход предполагает рассматривать проектирую деятельность как мысленное согласование преобразующих нововведений с имеющимся опытом* интеграционную

72 целостность развиваемых процессов, единство структурного изменения в системе взаимосвязей при условии их гармонии.

При курсовой подготовке учителей, обладающих разной профессиональной подготовкой, разным субъектным опытом, разными личностными качествами возникает проблема организации эффективных совместных форм учебной познавательной деятельности, основу которых составляет "интеграционное согласование" представлений, подходов, опыта преобразующей деятельности и личностной ориентации обучающей практики (81; 83; 240, с. 5).

Критерием правильно организованной совместной деятельности является согласование взаимодействий партнеров и координация ими своих различающихся точек зрения при условии успешнорти решения общей задачи (274). Межличностное согласование в деятельности И "интеграционное согласование" личностных и профессиональных приобретений в контексте субъектного опыта взаимосвязаны.

Совместимая деятельность может стать условием эффективного преодоления трудностей, обусловленных различным темпом и уровнем развития партнёров, а также условием взаимопонимания, общения и рефлексии. Развитие сотрудничества, диалогичности, рефлексивности личности является одной из основных проблем при организации лично-стно-ориентиррванного обучения (122; 166; 241). Проблему, готовности учителя к педагогическому взаимодействию с учащимися на основе гу-. мацистических, демократических принципов социального, культурного, коммуникативного развития школьников связывают с личностным опытом,, общей и дискуссионной культурой учителя (100; 106;. 162).

Дискуссионная культура, учителя, развитые,, коммуникативные способности, понимание им значимости принципа интеграционного согла- совании умение его ррализовывать в педагогической практике являются Важными компонентами готовности к личностно-ориентированному обучению школьников (78; 122; 136)_:

Важным показателем готовности учителя к реализации личност-но-ориентированного подхода к обучению школьников является характер самоутверждения учителя в профессиональной деятельности (174).

Самоутверждение как психологический феномен проявления личности в деятельности является сложным многоступенчатым процессом интеграционного согласования сложившейся системы отношений и осваиваемых социокультурных приоритетов. На завершающем этапе может возникать определённая самооценка как устойчивая фиксация характера согласования со средой*

Методологически значимыми является классификационные признаки, характеризующие самоутверждение, так как они выявляют уровень развития личности субъекта.

По механизму самоутверждения можно обобщенно вычленить самоутверждение за счёт отрицания других и путём самоцреодоления.

Отрицая других, самоутверждение приводит к противопоставлен ниям между, людьми, особенно при близости сферы деятельности и ценностной вертикали;, отношения соперничества на основе неприязни разобщают и являются препятствием для реализации общечеловеческих ценностей. Самопреодоление возникает как отрицание собственного "Я" при саморазвитии в достижении новых рубежей в деятельности,, подъёме по "ценностной лестнице'^г (171). Принципиально важно смягчить, психологическую ситуацию самоотрицания, гармонизировать самопреодоление в личностном типе самоутверждения (171).

Самоутверждение путём самопреодоления придаёт особый смысл

74 деятельности. Согласование приобретённого опыта и имеющихся ранее деятсльностньїх ориентиров,, подходов и способов обусловливает продуктивность субъектной позиции, инициирует, самоактуализирует постановку новых целей и самореализацию в их достижении (171; 174).

Методологически важно реально раскрыть учителю существующие возможности, способы самоутверждения и научить учителя выбирать и использовать наиболее предпочтительные в койкретной педагогической ситуации, соответствующие его ценностно-ориентированной позиции (70; 78; 162).

Личность специфическим образом "продолжает себя" в других, передавая неявное личное знание в виде образцов своей активности в разных сферах деятельности, социального общения, в том числе - в способах самоутверждения. Принцип отражённой субъектности объясняет невербальное нсцслснацравлснное и неосознанное влияние личности учителя, самим фактом своей включенности в образовательный процесс. Учитель, часто не осознавая,, транслирует уникальные образцы своей личностной активности (76, с. 58; 77).

Концепция персонализации (77) и принцип отражённой субъективности (78) свидетельствуют о методологической значимости уровня развития личности учителя (195; 196) и характера самоутверждения в деятельности при развитии готовности слушателей КПК к реализации личностно-ориентированного подхода и обучению хшеольников (137;. 140),

Психолого-педагогические условия и организационные формы ПК должны обеспечивать раепшрение ся^ектнатліичностного и профессионального опьгга слушателя относительно состояний развития и воздействия личности на соцпа^тно-цедагогическую среду и влияния среды

75 на личность учащихся через личностное индивидуально-специфическое воздействие учителя (77). Влияние социально-педагогической среди и личности учителя на личность учащихся в учебной деятельности должно быть глубоко осмыслено, интеграционно согласовано с субъектным опытом межличностного взаимодействия и получить цекностно- ориентирующее значение в педагогической практике учителя (155; 156;

227; 229; 241; 280),

Обобщая выше приведённые положение, можно характеризовать потребное содержание КПК как теоретическое знание; метод образования как организацию интеграционного согласования знаний, Получаемых на КПК, и субъектного профессионального опыта обучающегося в совместной учебной познавательной деятельности слушателей КТТК; оіїидасмьїй продукт развития профессионального сознания учителя -становление субъекта личностно-ориентированнОЙ обучающей деятельности^, формирование потребности и мотива и этой деятельности в школе, свободное оперирование методологической базой для выработки цели и постановки задач реализации личностно-ориеытированного подхода и обучению, появление умения пользоваться полученными средствами для достижения цели в деятельности,, в действиях и операциях, а также путём самообразования приобретать новые, саморазвнва-ясь как субъект соответствующей деятельности (72;.98;. 122; 133; 137; 194; 240;.241;247;287).

Таким образом, для развития личностного и профессионального субъектного опыта учителя как ценностного приоритета личностно-ори-ентированного. подхода методологически значимы средства и условия осуществления этого развития: вновь приобретаемый опыт не только носит субъектный характер* то есть приобретается добровольно и осоз-

76 нанно, ко и не разрушает сложившийся опыт, вступая с ним в "интеграционное согласование", непротиворечиво продолжая его или, при рассогласованности позиций, вскрывая новые смыслы и значения прежнего субъектного опыта, конструктивно преобразуя негативные составляющие опыта, в резерв его развития и самосовершенствования. Принцип интеграционного согласования предполагает личностное и профессиональное развитие обучающегося без кризисных разочарований, падения самооценки из-за несоответствия предыдущего опыта деятельности новым ценностным ориентирам, пессимистической растерянности перед новыми критериями деятельности. "Интеграционное согласование" как методологический принцип реализации подготовки учителя к яичностно-ориентированному образования меняет суть педагогической рефлексии: рефлексивному осмыслению подвергается не Только произведенное действие, но и его основания; в результате рефлексии вырабатывается не просто улучшенное действие, но действие по аксиологическим ориентирам гуманистического мировоззрения.

Реализация интеграционного согласования как методологического принципа развития субъектного опыта, приобретения личностно зна-чимых профессиональных знаний, опыта, подхода к рефлексивному са-мопознананию самореализации' и самоутверждению, в значительной мере связаны со специальной подготовкой педагога в системе" ЙК. Наиболее продуктивной формой интеграционного согласования нового и сложившегося субъектного опыта учителя представляется мысленный эксперимент, позволяющий не только согласовывать эмпирический опыт и теоретические воззрения, но и создавать, комбинаторные варианты, композиции претворения идей в конкретную деятельность и

77 частные действия, рассматривая их педаготчеобий смысл и сравнивая вероятностно достижимые результаты.

Выводы но первой главе

В личностно-ориентированном подходе - на основе анализа литературы - выделены характеристики, которые соотносятся с продуктивными тенденциями и прогностическими направлениями развития образования в рамках гуманистической парадигмы: личностно-ориентированное образование обеспечивает "развитие и саморазвитие личности ученика на основе "выявления его индивидуальных особенностей как субъекта познания и предметной деятельности" (И,С. Якиманская); знания и умения выступают одной из составляющих общей системы развития личности, главным признаётся становление "гуманистически направленной структуры ценностных ориентации, определяющих духовный ми> личности'^г (Ю/Ff. Кулюткин); процесс овладения знаниями "должен осуществляться в атмосфере интеллектуальных, нравственных и эстетических переживаний" (Е.В. Бондаревекая); личностно-ориентированный подход предполагает целостное рассмотрение личности в деятельности, в том числе в учебной, единство проявлений, системы ценностей и устремлений, отношений и совокупного субъектного опыта обучающегося. усилия учителя сосредоточиваются на развитии "таких отношений и такой атмосферы, которые способствовали бы идущему от ученика ... значимому для него учению" (К,Роджерс). идея личностно-ориентированного подхода приобрела в последние годы статус важнейшего методологического принципа.

Зафиксированы следующие позиции по отношению к рассогласованию между теоретической "проработкой^!Г личностно-ориентирован-ного подхода к обучению и реализацией его в педагогической деятельности: имеет место "сужение" смысла данного подхода, подмена ключевой идеи узконаправленными технологиями: усиление индивидуализации в воздействии на учащихся - при фокусировании внимания на обу-чснность как главнъш эффект, применение в педагогической экспертизе только количественных критериев при направленности экспертизы на выявление в деятельности учителя позиции личностно-рриентирован-ного подхода; ограничение его потенциала созданием в школе "профилей" и "уклонов", предполагающих выбор учеником содержания образования - без изменения акцентов в эффектах его присвоения.

В содержании ТЖУ представлены ценности современного образования, корреспондирующие с идеями и ценностями личноетно-ориен-тированного подхода, на которые в данном исследовании предполагается сфокусировать процесс подготовки учителей в ИПК.

Ориентация в системе ПКУ на общую культуру учителя, методологическое мышление, творческий потенциал как необходимые предпосылки овладения профессиональным мастерством, принятие ими учителями в качестве таковых выступает контекстом развитшГготовности к реализации дтностко-ориентированного подхода в обучении школьников.

В качестве системообразующего принципа конструирования содержания курсовой подготовки учителей к реализации личностно-ориентированного подхода целесообразно использовать принцип *инте-грационного согласования", сущность которого -* в обнаружении сходства и различий между старым и новым знаниями, в их разграничении и в

79 разрешении любых возникающих противоречий" (А. Жордан), . Применение понятия "интеграционное согласование" к анализу и проектированию содержания ГПСУ обусловливает более "мягкий" характер взаимосвязи составляющих содержания образования учителей -имеющихся и вновь приобретаемых знаний и опыта поднимает значи^ мость первых в восприятии самих учителей; способствует преодолению жёсткой заданности содержания образования: индивидуальный опыт учителя в согласовании с инвариантной составляющей преобразуется в новый "продукт" - обогащенные знания и опыт, совокупность которых -при определенной организации и методах - расширяет границы содержания, предусмотренного программой курсовой подготовіш.

Похожие диссертации на Развитие готовности учителя к реализации личностно-ориентированного подхода к обучению школьников (В системе ИПК)

Становление и развитие системы профильного обучения сельских школьниковКриволапова Нина Анатольевна

Педагогическая коррекция недостатков эмоционального развития младших школьников в системе компенсирующего обучения Вайнер Марина Эдуардовна

Влияние различных систем обучения на развитие образа мира младшего школьника Ткаченко Ольга Васильевна

Способы выделения принципов обучения в психодидактической системе творческого развития личности школьника Подольская Инна Александровна

Становление системы развития логического мышления младших школьников в процессе обучения математике в истории российского образования (XIX - XX вв.) Михайлова Наталья Николаевна

Формирование готовности будущего учителя и реализации индивидуально-личностного подхода к учащимся в учреждении дополнительного образованияБухалова Светлана Васильевна

Формирование готовности будущих учителей к реализации индивидуального подхода в обучении школьниковСулейменова, Асият Нуртаевна

Обучение студентов педвузов реализации индивидуального подхода в воспитании младших школьников Вьюнова Наталья Ивановна

Дидактическая система обучения школьников в школе искусствЕрофеева Татьяна Вячеславовна

Экономическая подготовка младших школьников в системе развивающего обучения Шумакова Ольга Алексеевна