Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Образ мира младшего школьника, реализуемый в системе образовательного пространства 11-56
1.1. Образ мира как психологический феномен 11-26
1.2. Социокультурный опыт как основа образа мира младшего кольника 26 - 56
ГЛАВА II. Педагогическая система как фактор развития образа мира 57 - 99
2.1. Педагогические особенности традиционной модели обучения 57 - 65
2.2. Педагогические особенности гуманистической модели обучения 65-91
2.3. Развитие структуры образа мира младшего школьника, реализуемого системе образовательного пространства 91 - 99
ГЛАВА III. Экспериментальное исследование сравнительного влияния азличных систем обучения на развитие образа мира младшего школьника 100 - 124
3.1 Экспериментальное исследование образа мира младшего школьника, формированного под влиянием традиционной модели обучения 100 - 112
3.2. Экспериментальное исследование образа мира младшего школьника, сформированного под влиянием гуманистической модели обучения
112 - 124
Заключение 125 - 128
Список литературы
- Образ мира как психологический феномен
- Социокультурный опыт как основа образа мира младшего кольника
- Педагогические особенности традиционной модели обучения
- Экспериментальное исследование образа мира младшего школьника, формированного под влиянием традиционной модели обучения
Введение к работе
Актуальность исследования. Современные реформационные процессы, происходящие в нашей стране, касаются всех сфер развития общества, они, в свою очередь, становятся причинами изменения реалий детской жизни, переосмысления целей, задач, путей воспитания и обучения в новых социальных, политических, культурных условиях. Возрождение национального самосознания тесно связано с проблематикой гуманизации всех сфер жизни общества и, прежде всего, с гуманизацией межличностных отношений в учебно-воспитательном процессе. В последние десятилетия исследованием проблем ічманизации образования занимаются отечественные ученые различных научных направлений: философы и социологи (Библер B.C., Батищев Г.С, Бестужев-Лада ИВ., Буева Л.П., Кон И.С., Лежников В.П., Розов Н.С., Фролов И.Т.); психологи (Асмолов А.Г., Бодалев А.А., Берулава Г.А., Дубровина И.В., Зимняя И А., Зинченко В.П., Кан-Калик В.А., Ковалев Г.А., Коломинский Я.Л., Леонтьев ДА., Мелик-Пашаев А.А., Мухина B.C., Петровский В.А., Якиманская И С); педагоги (Амонашвили Ш.А., Берулава М.Н., Бондаревская Е.В., КЛраковский В.А., Никишина И.В., Сластенин В.А., Тубельский А.И., Щурко-ва Н Е. и др.).
Важнейшим условием осуществления гуманизации образования является опора на социокультурный опыт ребенка, который составляет основу образа мира личности. Ориентация на эту проблему содержится в теориях представителей гуманистической школы психологии - А.Маслоу, Р.Мея, Д Олпорта, К.Роджерса, Ф.Перлза, В.Франкла, А.Адлера, Дж.Неллера, У.Джеймса, У.Комба, М.Мид, М. и Р. Снайдерсов и др.
Социокультурный опыт ребенка, как основа формирования у него индивидуальной картины мира или образа мира, исследуется в работах отечественных психологов и педагогов (А.Н.Леонтьева, Д.А. Леонтьева, И.Г. Дубова, Ф.Е. Василюка, Е.А. Климова, Н.А Ериной, С.Д. Смирнова, В.Ф. Петренко и др.).
Образ мира определяет парадигму жизни каждого конкретного человека. Имея многоуровневое строение, образ мира формирует, с одной стороны, - институциональный, систематизированный уровень, обозначаемый как «научная картина мира» и, с другой стороны - обыденный, бытийный уровень, репрезентированный через понятие «эмпирической картины мира». Бытийный уровень образа мира представителей определенных социальных групп определяется через понятие «менталитета».
Проблемой менталитета в разное время занимались представители разных научных школ и направлений: культурно-исторического (М. Блок, М. Бу-бер. Ж. Ле Февр), социологического (И.К. Пантин, К. Ясперс), психологического (Абульханова-Славская А.К., Гуревич А.Я., Дубов И.Г., Гозман Л.Я., Михеев Д.М., Наумова ОД., Кондаков Н.В., Петренко В.Ф., Петровский А.В., Синявский А.Д., Урманцев Ю. и др.).
Основными детерминантами менталитета являются составляющие социокультурной среды, в которой живет и действует ребенок. Эти детерминанты различны на разных возрастных этапах. Младший школьный возраст - это эгап формирования и закрепления определенных ментальных структур, которые закладываются в основание образа мира - коллективные представления. Младший школьный возраст является периодом, где ход развития, в большей степени, определяется учебной деятельностью (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, И.В.Дубровина, Л.Ф.Обухова, В.С.Мухина и др.). Подчеркивается, что учебная деятельность в настоящее время несет в себе сдерживающий фактор развития личности, стимулируя ее эгоистические мотивы, и не способствует ее нравственному росту (Н.Н.Алексеева, И.А.Зайцева, Г.А.Цукерман и др.). В связи с этим особый интерес представляет влияние организации учебной деятельности на развитие образа мира учащихся.
В имеющихся работах, как правило, рассматривалась такая составляющая образа мира, как научная картина мира, интерпретировавшаяся, прежде всего, через систему научных знаний субъекта. Работы, посвященные исследованию
роли научных знаний в развитии личности учащихся и их учебной деятельности, составляют особенно обширный пласт педагогической науки. Научная картина мира, как составляющая образа мира, детерминирует целенаправленную, рациональную деятельность субъекта. Эмпирическая картина мира опосредована, в значительной степени, сферой бессознательного и определяет личностно обусловленное поведение субъекта. В то же время, исследования, посвященные роли эмпирического социокультурного опыта учащегося в развитии у него жизненных представлений, детерминирующих в дальнейшем его поведение, практически отсутствуют. Неразработанной является также проблема влияния различных образовательных парадигм на развитие образа мира учащегося, опосредованного педагогическим пространством.
Социальная и педагогическая значимость, недостаточная проработанность указанной проблемы определили выбор темы исследования - «Влияние различных систем обучения на развитие образа мира младшего школьника».
Объект исследования - образ мира младшего школьника.
Предмет исследования - процесс формирования эмпирической составляющей образа мира младшего школьника, опосредованный образовательным
пространством.
Цель исследования - выявить влияние различных образовательных систем на развитие образа мира младшего школьника.
В качестве гипотезы выдвигаются следующие предположения:
Наряду с эксплицитными нормами поведения и деятельности, закрепленными в социокультурном опыте младших школьников, в качестве их регулятора выступают и имплицитные (негласные), слабоосознаваемые представления, входящие в структуру образа мира младшего школьника.
Специфика учебно-воспитательной деятельности и межличностных отношений младших школьников находит свое отражение в типажах-
стереотипах и имплицитных правилах, которые входят в структуру образа мира, детерминирующего личностное развитие и поведение младшего школьника.
3. Возможности гуманистической модели обучения позволяют позитивно влиять на становление образа мира младшего школьника.
Задачи исследования:
Определить понятие образа мира младшего школьника, репрезентированного в образовательном пространстве.
Выявить структуру эмпирической составляющей образа мира младшего школьника, отражающего особенности его жизнедеятельности в педагогическом пространстве.
3 Выявить содержание эмпирической составляющей образа мира млад
шего школьника, репрезентированного через систему сформированных у него
быювых представлений об особенностях учебно-воспитательного процесса в
школе.
4 Выявить роль различных образовательных парадигм в развитии образа
мира младшего школьника.
Методологической основой исследования являются: теория гуманизации образования (М.Н. Берулава), концептуальные представления об образе мира субъекта (А.Н. Леонтьев), психосемантический подход к исследованию обыденного сознания, заключающийся в исследовании образа мира субъекта через реконструкцию категориальной структуры сознания (Kelly G., Петренко В.Ф., Шмелев А.Г.).
Методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической литературы; беседа; построение субъективного семантического пространства представлений, контент-анализ обыденных высказываний младших школьников; методы математической статистики.
Экспериментальная база исследования: исследование проводилось в гимназии иностранных языков, средней общеобразовательной школе-лицее №
20 города Бийска и средней общеобразовательной школе с академическими классами № 7 города Сочи.
Научная новизна исследования заключается в том, что определено понятие образа мира младшего школьника как личностного феномена, репрезентированного индивидуальной системой знаний и эмпирических представлений об особенностях жизнедеятельности в образовательной среде. Раскрыты содержание и структура образа мира младшего школьника, включающие в себя коллективные представления о типичном учителе и ученике, а также имплицитные правила поведения учителя и учащегося в школе; определены качественные особенности образа мира младшего школьника, формируемого в рамах ірадпционной и гуманистической моделей обучения.
Герпетическая значимость результатов исследования состоит в том, і го полученные данные позволяют уточнить роль образовательной системы в и Sinn им бытийной составляющей образа мира младшего школьника. Полученные результаты являются значимыми для развития теории гуманизации обжалования
Практическая значимость работы состоит в том, что разработана метлика исследования образа мира младшего школьника, формирующегося в системе образовательного пространства. Результаты исследования могут быть использованы педагогами для осуществления гуманизации процесса обучения младших школьников с учетом сформированного у них образа мира.
Достоверность научных результатов обеспечивается теоретико-методологической обоснованностью исходных позиций, многоаспектным рассмотрением проблемы, опытно-экспериментальной проверкой теоретических разработок и подтверждением результатов в ходе их апробации; системностью обработки данных.
9 \ Положения, выносимые на защиту:
1. Образ мира младшего школьника можно рассматривать как жизнен
ную реальность, созданную системой научных знаний и эмпирических пред
ставлений, которые являются регуляторами деятельности и поведения.
2. Структуру эмпирической составляющей образа мира младшего
школьника, репрезентированного в педагогическом пространстве, образуют
представления о типичном учителе и учащемся, а также имплицитные правила
поведения учителя и учащегося в школе.
3. Модель организации учебно-воспитательного процесса оказывает не
посредственное влияние на развитие эмпирической составляющей образа мира
иадшего школьника.
4 Ориентация школы на гуманистическую модель обучения значительно расширяет возможности для индивидуального развития и личностно ориентирует образовательное пространство, в котором происходит формирование образа мира младшего школьника.
Апробация и внедрение результатов исследования: материалы и результаты исследования докладывались и обсуждались на аспирантском объединении и заседаниях кафедры педагогики Бийского государственного педагогического института"(1994-1999 г.г.); на международной научно-практической конференции «Гуманизация образования: опыт и проблемы» (Бийск,1996 г.); на региональных научно-практических конференциях - «Наука и образование: пути интеграции» (Анжеро-Судженск, 1998 г.), «Педагогический опыт: проблемы и перспективы» (Бийск,1999 г.); на методологическом семинаре «Методология педагогического исследования» (Бийск, 1996-1998 г.г.); на совместных заседаниях лабораторий педагогики и психологии Научно-образовательного Центра Российской Академии образования (Сочи, 1999 г.). На основе материалов диссертационного исследования был разработан и прочитан для студентов историко-правового факультета Бийского государственного педагогического
института специальный курс «Педагогические условия формирования социокультурного опыта и развития образа мира школьников» (1998-1999 уч.г.).
Публикации: по материалам исследования имеется четыре публикации. Структура диссертационного исследования: данное исследование состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы.
Образ мира как психологический феномен
Фундаментальную особенность интеллекта человека составляет создание образов и оперирование ими. Как утверждает в одной из своих работ С Л.Рубинштейн, образ для индивида сначала определяет, а затем как бы «вычерпывает» из объекта все новое и новое его содержание (1968,с,123). В конкретном живом образе сознания внешний мир представлен предметным содержанием, мир культуры - значением, в этом случае представителем языка является слово, а внутренний мир представлен личностным смыслом. В четырехмерном пространстве образа «живет и движется» чувственная ткань -своеобразный орган, который осуществляет в образе функцию интегрирования. Таким образом, образ сознания предстает перед нами как структура, имеющая пять измерений: предмет, значение, знак (слово), личностный смысл и чувственную ткань (Василюк Ф.Е.,1993).
Образ является личностным образованием, он всегда наполнен определенным личностным смыслом, значимостью для субъекта. «Непосредственную, чувственную подкладку» личностного смысла составляет эмоция: «Мысль ищет объяснения, оправдания и выражения эмоции, и они то сливаются в единстве, то отдаляются и снова ищут нового слияния. В их соединенности эмоция осмысленна, а смысл эмоционален» (Абрамова Г.С, 1997, с. 122). Поэтому нельзя создать и удержать в сознании образ, к содержанию которого субъект эмоционально безразличен. могла предписать норму» (1997, с. 22-23). Два названные понятия - «образ мира» и «картина мира» - близки, в ряде исследований трактуются как тождественные, что является, на наш взгляд, не совсем точным; «картина мира» - понятие, обоснованное философией, «образ мира» - понятие, введенное психологами. Мы считаем, что использование понятия - образ мира, точнее отражает сущность рассматриваемого нами явления, поэтому в дальнейшем мы оперируем исключительно им.
Образ мира является «ближайшей, объемлющей реальной системой, задающей субъекту видение окружающего мира» (Климов Е.А.,1974). В широком смысле под этим понятием понимается не только чувственная, но и абстрактно-логическая, и любая иная форма отражения объективной реальности. Целостный образ мира выступает в качестве интегрального конструкта познавательной сферы. В особенностях индивидуального образа мира проявляют себя индивидуальные способы познавательного отношения к действительности, иначе говоря - когнитивные стили. В данном случае будет полезным привести позицию Дж. Ройса и Д.М. Ворделы, которые выделяют три образа мира или эпистемических стиля: первый - эмпирический, основанный на преимущественном получении знаний об окружающем мире через сенсорику; второй - рациональный, базирующийся на извлечении знаний из логико-аналитических приемов; и третий - метафорический, при котором знания приобретаются через символико-метафорическое переживание. В рамках своего подхода американские ученные обозначенные выше эпистимические стили (образы мира) связывают со стилями жизни -альтруистическим (направленным на служение людям), индивидуалистическим (ориентированным на самоактуализацию), икаристическим (направленным на творчество). Образы мира и стили жизни, по их мнению, могут образовывать разные сочетания, формируя девять разноплановых видов «Я-концепции» (Ройс Дж., Вордела ДМ., 1978). Активно используемое в современной психологии онятие «стиль жизни» ввел А.Адлер (1956). Он полагал, что стиль жизни определяют те цели, которые ставит перед собой человек, и те способы, которые он выбирает для их достижения: «Независимо от предрасположенности, среды и событий, все психические силы целиком находятся во власти соответствующей идеи, и все акты выражения чувства, мысли, желания, действия, сновидения и психопатологические феномены пронизаны единым жизненным планом» (А.Адлер, 1986).
В стиль жизни преимущественный вклад вносят социально значимые ценности, а в формирование образа мира - когнитивные стили. Стиль индивидуальности, как указывает Берулава ГА., автор теории стиля индивидуальности, характеризует стратегию отношения личности к окружающему миру и объединяет в себе три основных параметра: обобщенность «образа мира»; эмоциональную насыщенность «образа мира»; активность «образа мира» (1996). Объективное содержание, которое несут в себе конкретные события, явления или понятия, то есть то, что они значат для общества, может существенно не совпадать с тем, что в них открывает для себя индивид. Человек не просто отражает объективное содержание тех или иных событий, но одновременно фиксирует свое отношение к ним, переживаемое в форме интереса, эмоции. Параметр «образ мира», характеризующий особенности индивидуального смыслового поля, с помощью которого субъект отражает окружающий мир, выступает в качестве ориентировочной основы поведения и познавательной деятельности субъекта.
Система жизненных смыслов постоянно развивается и изменяется, пределяя в итоге смысл любой отдельной деятельности и, в целом, жизни.
Понятие смысла, к которому мы будем еще обращаться, ассоциируется не с онтекстом, а с подтекстом, аппелирующим к аффективно-волевой сфере еловека. В таком аспекте стиль индивидуальности отражает особенности индивидуального смыслового поля, которое и является ориентировочной сновой поведения и познавательной деятельности субъекта, характеризуя его личностную организацию.
Образ мира определяет «парадигму жизни» конкретного человека. С одной стороны, он ситуативен, процессуален, на его развитие, изменение, уточнение влияет всякое и значительное, и малозначительное событие, любой жизненный факт, явление. С другой стороны - образ мира достаточно устойчивое психическое образование, оказывающее непосредственное влияние на поведение субъекта. Если рассматривать формирование образа мира как активный, а не реактивный процесс, то он должен пониматься как наша собственная когнитивная гипотеза, сопоставляемая с объективной реальностью. Именно так понимаемый, образ мира функционально и генетически первичен по отношению к любому конкретному образу или отдельному чувственному переживанию. Результатом любого познавательного процесса при этом будет не некоторый новый единичный образ, а модифицированный, обогащенный новыми элементами образ мира.
В широком смысле понимание выступает как исходный пункт и результат любого познавательного процесса. В построение образа предмета основной вклад вносят не отдельные чувственные впечатления, а «образ мира» в целом. Построение образа предмета, образа реальности - это, прежде всего, актуализация имеющегося у личности «образа мира», а затем - процесс его коррекции или уточнения. От сложившегося «образа мира» зависит то, какие стороны предмета будут приняты во внимание, а какие будут проигнорированы.
Самым существенным является то, что образ мира формирует типичный образ жизни и деятельности людей, принадлежащих к определенным социальным и профессиональным группам, «порождает «специфические фигуры» индивидуального сознания» (Петренко В.Ф.,1988, с.56). Понятие образ мира -позволяет рассматривать различные жизненные ситуации, как еальность «субституциональную», как заместитель реально существующего мира, созданный разного типа смыслами и значениями, которые являются регуляторами деятельности и поведения (Ерина Н.А., 1997).
АН. Леонтьев, введший в психологию понятие образ мира, определял его как сложное, многоуровневое образование, которое обладает «системой значений» и «полем смысла», и, кроме того, по выражению самого Леонтьева, особым «пятым квазиизмерением» (1983). Образ мира имеет многоуровневое строение, образует, с одной стороны - институциональный, систематизированный уровень, обозначаемый как общая индивидуальная культура, и включающий в себя этические и правовые нормы деятельности, концептуальные основы, моральные принципы, нравственные позиции и установки, определяющие эту деятельность. С другой стороны, образ мира образует обыденный уровень, называемый «менталитетом».
К проблеме менталитета в психологической науке существует давний интерес. Сначала проблема менталитета изучалась контекстно, внутри других психологических проблем, затем к ней стали обращаться в ряде научных теорий, в настоящее время решением этой проблемы занимаются целенаправленно. Существует несколько десятков трактовок понимания сущности менталитета, возникших в тех или иных научных областях. Его определяют, как уровень индивидуального и общественного сознания (А.Я. Гуревич), как основу образа жизни (В.С.Барулин), как национальный способ видения мира и действования (В.В.Колесов), как память народов прошлого (И.К.Пантин), совокупность взглядов, мнений, стереотипов, форм и способов поведения (А.В. Петровский).
Социокультурный опыт как основа образа мира младшего кольника
В отечественной науке - психологии, социологии есть несколько точек зрения на содержательную структуру личности, в которой по-разному определяется место и значение социокультурного опыта. Одна из точек зрения, предложенная академиком К.К.Платоновым - концепция динамической труктуры личности, которая представляет нам взаимодействие четырех сторон личности: биологически обусловленных особенностей, психических процессов, социально обусловленных качеств, индивидуального опыта.
Данные свойства личности распределяются по уровням: первым является психофизиологический уровень (природная основа личности), вторым -психические свойства, третьим - социально - психические свойства. К.К.Платонов выделяет четыре основные подструктуры личности, которые, на его взгляд, являются одновременно и её уровнями, на основании следующих критериев:
-уже общепринятых и практически оправдавших себя классификаций свойств личности и психологических понятий;
-степени социализации, как отдельных свойств личности, так и объединяющих их от четвертой до первой подструктуры;
-специфических видов формирования, свойственных каждой подструктуре (1984).
Базовым блоком, своеобразным фундаментом в структуре личности является подструктура индивидуального опыта человека, в котором свойства личности реализуются в знаниях, представлениях, установках, умениях, кавыках, привычках, поступках, отношениях, через которые личность объективируется в её индивидуальном развитии и, именно, через эту подструктуру индивидуальное развитие личности аккумулирует исторический опыт человечества (Платонов К.К.,1979). Подструктура опыта складывается в ходе целенаправленного обучения, на его результат, в свою очередь, опирается воспитание.
Статусные характеристики личности раскрываются на основе двух взаимосвязанных параметров: социально-психических свойств личности и социального статуса личности. Наряду с базовыми общепсихологическими свойствами личности выделяются вторичные социально-психологические войства и качества личности. Отмечается, что эта группа свойств неоднородна, в ней можно выделить ряд подгрупп: в первую подгруппу включены такие свойства личности, которые обеспечивают развитие и использование социальных способностей: социальной перцепции, интеллекта, воображения. Вторую подгруппу образуют свойства, формирующиеся в процессе взаимодействия членов группы, в результате социального влияния (конформность, доверие и другие свойства, обеспечивающие принятие личностью общих для членов группы ценностных ориентации и установок). Третью подгруппу составляют более общие свойства, связанные с социальным поведением и позицией личности (например, социальная активность, ответственность, готовность помочь другому, склонность к сотрудничеству). Четвертую подгруппу составляют социальные свойства личности, связанные с общепсихологическими и социально - психическими свойствами. Таким образом, социокультурный опыт личности как бы «растворяется» в структуре личности, выражается через ее социально-психологические свойства (Бобнева М. И. ,1981).
Социально-психические свойства личности могут определять диспозицию личности. Диспозиция личности представляет собой продукт столкновения потребностей и условий, в которых соответствующие потребности могут быть удовлетворены, они закрепляются в личностной структуре в результате онтогенеза (Ядов В.А.,1979). Эти диспозиционные образования формируют некоторую иерархию, в рамках общей диспозиционной структуры личности как целостного субъекта общения. К низшему уровню иерархии относятся элементарные фиксированные установки, которые формируются на основе витальных потребностей и простейших ситуаций и лишены когнитивного компонента (неосознаваемы). Второй уровень - социальные установки. Они обладают структурой, содержащей три основных компонента: эмоциональный (оценочный), когнитивный (рассудочный), поведенческий (поведенческой готовности). Факторы, формирующие социальную установку, - это, с одной стороны, социальные потребности, связанные с включением индивида в первичные и другие контактные группы, а с другой - соответствующие социальные условия. Высший уровень диспозиционной иерархии образует система ценностных ориентации на цели жизнедеятельности и средства достижения этих целей, детерминированные общими социальными условиями жизни данного индивида. Соотнесение потребностей с соответствующими социальными ситуациями, на наш взгляд, можно считать механизмом формирования социокультурного опыта. Диспозиционная иерархия личности, опосредующая связь между условиями и потребностями, выступает в качестве системообразующего признака целостности личности как субъекта деятельности и общения.
Своеобразие личности, динамику ее поведения, деятельности и общения -во многом определяет индивидуальность человека. Индивидуальность интегрирует природные и личностные особенности человека. «Индивидуальность - определял Б.Г. Ананьев, - есть единство и взаимосвязь свойств человека как индивида, субъекта деятельности и личности» (1969,с.76). Ученые, занимавшиеся разработкой теории индивидуальности - B.C. Мерлин, ЛИ. Анциферова. Б.Ф. Ломов, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, ГА. Берулава -выделяют основные блоки в структуре индивидуальности: индивидуально -психические особенности человека; общие и специальные способности человека; структура интеллекта, формирующаяся из определенных элементов познавательной деятельности; направленность личности, в основе которой лежит определенная иерархия потребностей, интересов и убеждений; социальные свойства личности, включающие моральные качества, нравственные принципы поведения, нормы, социальную активность, ценностные ориентации, определяющие и составляющие её социокультурный пыт. Структура индивидуальности складывается постепенно, в процессе социального развития личности и является продуктом этого развития.
К.А.Абульханова-Славская определяет индивидуальность как саморегулируемую систему, которая в любой момент жизни стремится к состоянию наибольшей оптимальности в плане максимального психологического комфорта. Этому будет способствовать эффективное выполнение той деятельности, которой занят субъект, чем большую роль она играет в его жизни, тем более значимой она является для личности. Главным в анализе эффективности жизненной стратегии человека, по мнению Абульхановой-Славской, является удовлетворенность жизнью (1991). На основе сформированного в результате реализации жизненной стратегии, социокультурного опыта субъекта выстраивается стиль индивидуальности.
Педагогические особенности традиционной модели обучения
Современная ситуация, связанная со сменой образовательной парадигмы, выводит на первый план гуманистическую парадигму образования и, формируемую в ее рамках, педагогическую модель обучения. Мы подтверждаем эту позицию, подкрепляя ее теоретическими разработками отечественных и зарубежных педагогов (Берулавы М.Н., Зимней И.А., Лежникова В.П., Сластенина В.А., Шиянова Е.Н., М. и Р. Снайдерсов и др.).
Однако, мы признаем тот факт, что педагогическая модель, сформированная в рамках традиционного подхода, имеет серьезное, развернутое во времени, образовательном пространстве и педагогическом опыте, научно-теоретическое обоснование. Достаточно вспомнить имена выдающихся педагогов, внесших значительный вклад в разработку теории традиционного обучения, чтобы понять глубину и детальную проработанность всех аспектов данной педагогической системы: Я.А.Коменский, И.Г.Песталоцци, И.Ф.Гербарт, К.Д.Ушинский, Ф.В.А.Дистервег, А.П.Бунаков, В.Н.Водовозов, А.П.Вахтеров и другие.
Продолжительный отрезок времени традиционный подход сохранял прочные позиции в практике школьного обучения. Следует признать то, что традиционная модель обучения доказала в прошлом Свою эффективность, но изменение жизненных реалий современного человека, изменение состояния современного общества повлекло за собой необходимость координальной перестройки всех сфер жизнедеятельности, в том числе, и образовательной сферы - закономерно на смену прежнему подходу приходит новая бразовательная парадигма, в которой явно прослеживается гуманистическая направленность.
В традиционной системе к обучению сохраняется отношение как к педагогическому руководству учебно-познавательной деятельностью учащихся - это предполагает преподнесение, сообщение учителем определенных знаний и управление процессом их овладения всеми учениками. Учитель сообщает хчебную информацию, планирует, организует, контролирует учебную деятельность ученика, развивает у него навыки учебного труда, мышление, способности, умение применять знания на практике. Ученик обязан получить и запомнить необходимую (относительно актуального содержания образования) информацию. Его учат пользоваться полученными знаниями, пытаются развивать его способности - оригинальность и самостоятельность мышления, творческие возможности, воспитать у него ценные человеческие качества -патриотизм- трудолюбие, нравственность, формировать мировоззрение (перечисленные качества и их параметры задаются извне учителем). Ребенку псе лают в готовом, конкретном виде (Пидкасистый П.И., Портнов М.Л., 1998).
Процесс обучения реализуется через систему учебных предметов. представляющих содержание обучения, релевантных основным видам деятельности, где ведущей признается учебно-познавательная деятельность. В традиционной системе условием успешной и плодотворной учебно-познавательной деятельности является организация совместной деятельности учителя и учащихся, направляемой учителем. Здесь признается тот факт, что процесс обучения, в котором в тесной связи с объяснениями учителя осуществляется живая, активная познавательная деятельность учащихся, оказывается более эффективным в отношении усвоения знаний и умственного развития учащихся. «Главный способ вызывать движущую силу учения и развивать умственные и нравственно-волевые силы школьников со стороны учителя состоит в определении степени и характера трудностей, при этом ажна не всякая отдельно взятая трудность, а та система трудностей, которая сочетается с условиями, благоприятствующими преодолению их школьниками, и ведет к овладению научными знаниями, развитию познавательных сил учащихся, что, в свою очередь, вызывает собственное стремление школьников к познанию нового, неизвестного и к применению познанного в жизни» (Данилов М.А.,1967, с. 153).
Педагогический процесс традиционно представляется педагогами как органическое сопряжение двух процессов: первый - идет от простейших фактов усвоения того или иного конкретного знания, выработки отдельных навыков и стереотипов поведения к формированию личности во всем ее богатстве и цельности. Само обучение и воспитание в свете такой направленности раскрывается как синтез разных знаний и умений, навыков и отношений, как восхождение на более высокие ступени развития. Его педагогическая логика является многоуровневой: в начальной стадии она совпадает с «жесткостью» формальной логики, а в высших - с диалектикой свободного и творческого проявления развивающейся личности. Второй процесс - одновременный и встречный по своей направленности - идет от еще не развитой личности ребенка со всеми потенциями, задатками, активностью к превращению этих задатков в широкую палитру умений и способностей, идейно-нравственных черт и утверждающего себя характера. Развитие здесь рассматривается как процесс дифференцирования и специализации умений, выработки сложных внешних автоматизмов (Левшин Л.А., 1980).
В этой связи необходимо отметить, что процесс познания не может быть организован только на жестко дедуктивной основе, детерминирующей сами мыслительные операции и их последовательность. Содержательно-системный подход в познании не позволяет характеризовать его как творческий процесс в полной мере, поскольку система ограничена определенной структурой и функциями. Данный подход накладывает на процесс познания существенные граничения, он совершается при условии сохранения в неприкосновенности исходного начала, которое задает для всего процесса познания направленность и жесткую логику.
Традиционный подход творческость ученика чаще всего отождествляет с его интеллектуальными достижениями, и в соответствии с этим определяющей характеристикой творческости будет являться результат учебной деятельности - выполненное учеником задание, упражнение, решенная задача и т.д.
Ребенку независимо от имеющихся у него образа мира, социокультурного опыта и мотивационной сферы предлагается одно и то же содержание образования, в совокупности всех его основных компонентов: мотивов учебной деятельности, знаний, умений, опыта творческой деятельности. При структурировании содержания учебного материала можно было бы частично разрешить данную проблему, но этого в традиционной системе не происходит. Следует признать, что современное содержание образования и то развитие, которое оно ведет за собой, ориентировано на некую усредненную личность. В современной школе продолжает существовать система одинаковых эталонов, одинаковых требований и мер оценки действий и поступков. Это объективная реальность, созданная и целями, и содержанием, и организацией обучения, и другими факторами, обуславливающими образовательный процесс: здесь возникает «замкнутый круг», который необходимо «разомкнуть». Разрешение обострившегося противоречия между образовательными потребностями личности и возможностями современной отечественной системы образования - в смене образовательной парадигмы.
Экспериментальное исследование образа мира младшего школьника, формированного под влиянием традиционной модели обучения
Гуманизм - это явление, которое пронизывает всю историю человечества: гуманизмом наполнена культура античности, восточная философия раннего средневековья и западноевропейская гуманистическая философия эпохи позднего средневековья, идеи просветителей и социалистов-утопистов. И современной науке - философии, психологии, педагогике присуще гуманистическое многоголосье.
Под гуманизмом понимается исторически меняющаяся в соответствии с развитием общества и его культуры система воззрений, признающая ценность каждого отдельного человека и, направленная на признание обществом этой ценности как жизненной реальности. Но гуманистическое сознание определяет не идея человека вообще, его ролевых структур или человечность сама по себе, а их преломление через индивидуальные качества личности (Попов Е.Б., с.22). В современном обществе гуманизм должен стать универсальной человеческой ценностью, без опоры на которую было бы трудно себе представить, как можно воспитать человека свободного, справедливого, открытого внешнему миру.
В последние десятилетия исследованием проблем гуманизации образования, в том числе школьного образования, активно занимаются отечественные и зарубежные ученые (Абульханова-Славская К.А., Азаров Ю П.. Лмонашвили Ш.А., Библер B.C., Бодалев А.А., Берулава М.Н., Васильева 3 11. Гершунский Б.С. Давыдов В.В., Занков Л.В., Караковский В.А., Розов Н С . Сластенин В.А., Фролов И.Т., Щуркова Н.Е.; Аспорт Г., Маслоу А., Роджерс К., Франкл В.. Фромм Э., Фрайери П., Хабермас Ю. и др.). Широкий спектр проводимых исследований и разнообразие научных подходов позволяет с\дигь о гуманизации школьного образования как об актуальной потребности развития современного общества, современной отечественной школы. Однако исследователи данной проблемы пытаются рассмотреть явление гуманизации через какой-либо отдельный аспект, определенную сферу изучения данного явления. Разумеется, процесс гуманизации образования связан - с демократизацией школьной жизни, с гуманитаризацией образования, с улучшением эмоционального климата в школе, с усвоением общечеловеческих духовных ценностей, с ориентацией на деятельностный подход в школьном образовании, с совершенствованием профессиональных и личностных качеств педагога, с преобразованием сферы взаимодействия учитель - ученик, с активизацией самодеятельности ребенка. В тоже время, становится все более чевидным, что процесс гуманизации школьного образования осуществляется через решение целого комплекса уже названных и неназванных проблем.
В книге Ш.А.Амонашвили "'Размышления о гуманной педагогике" автором приводится следующий вывод: принципы гуманного педагогического процесса требуют от педагогов и родителей того, чтобы "устроить" окружающий мир, сам педагогический процесс так, чтобы в нем ребенок познавал и усваивал истинно человеческое; познал себя как человека; нашел свое место в жизни, определил свою роль в мире людей (1984, с.191-192).
Гуманистический подход в образовании отражает, прежде всего, систему ;i лядов. согласно которым человек, воспитуемая личность представляет собой высшую ценность, имеющую право на существование, счастье, достойную Человека жизнь (Андреев В.И.. 1998). Ребенок в образовательной пространстве понимается как развертывающийся в направлении самоактуализации, самореализации творческий личностный потенциал, причем, создаваемая ооразовательная система, сформированная образовательная среда, не более чем >с.ювие развития личности ребенка. Воспитание, само по себе - это работа со средой личности, усложнение, обогащение этой среды. Поэтому для \манистической педагогики права и свободы ребенка, охрана его интересов. его свободное и творческое развитие, гармонизация и амплификация развития личности ребенка, то есть, всемерное обогащение процесса развития и использование всех потенциальных возможностей каждой конкретной возрастной стадии (Запорожец А.В., 1986) - являются приоритетными направлениями.
Гуманизация - элемент нового педагогического мышления, который требует пересмотра всех компонентов педагогического процесса в плане их человекообразующей функции. Она радикально меняет саму суть и характер образовательного процесса, делая формирующим центром этого процесса растущего человека, развивающуюся личность, ребенка.
Используя результаты исследований отечественных и зарубежных ученых, мы попытались описать систему показателей гуманизации школьного образования. Гуманистическую направленность образованию задает система следующих принципов: позитивная самореализация ребенка через проявление, развитие (при необходимости - компенсирование) и реализацию всего многообразия его способностей и задатков; интеграция школьного образования, создающая условия для целостного восприятия и познания ребенком окружающего мира и своего положения в нем. вариативный подход к организации учебно-воспитательного процесса, предполагающий участие в нем самого ребенка; ориентация на деятельностный подход; интеграция интеллектуальной, эмоционально-чувственной и волевой фер в ходе обучения и воспитания; развитие самостоятельности мышления ребенка; система обратной связи во взаимодействии членов школьного ообщества; атмосфера позитивной взаимозависимости и взаимной ответственности, кооперация и сотрудничество в учении; изучение и учет индивидуальных особенностей развития ребенка; опора на индивидуальный когнитивный стиль ребенка в обучении; учет сформированного образа мира и социокультурного опыта ребенка в обучении и воспитании. создание условий для познания ребенком себя как человека; рганизация условий для совпадения интересов ребенка с общечеловеческими интересами; предоставление ребенку в педагогическом процессе необходимого общественного простора для наилучшего проявления своей индивидуальности; недопустимость использования в педагогическом процессе средств, способных спровоцировать ребенка на антисоциальные проявления; определение качеств формирующейся личности ребенка, его бразованности и развития в зависимости от качеств самого педагогического роцесса.
Становится очевидным, что гуманистически орентированное образование не должно и не может готовить растущего человека только к выполнению каких-либо социальных или профессиональных функций, не учитывая интересов и потребностей самого ребенка. Основным смыслом гуманистического педагогического процесса будет являться собственное развитие ребенка, обращенность к его индивидуальности, его «жизненному» миру.
Гуманистический подход состоит в том, что педагоги оптимистически мыслят о детях, относятся к ним как к самостоятельным субъектам, взаимодействие «педагог - ребенок» базируется на взаимном уважении и справедливости. Гуманный педагог, безусловно, должен обладать позитивным отношением к ребенку: он принимает его таким, каков он есть, понимая необходимость коррекции отдельных качеств, но лишь с учетом общего положительного отношения к целостной личности ребенка. Быть целостной личностью, как утверждают М. и Р. Снайдерсы, означает быть человеком, настроенным на человеческое в себе и во всем человечестве: «Целостность -это личность, которая утверждает стиль жизни и не только выражает его, но и настраивает и перестраивает свое поведение в соответствии с этим стилем. Такие люди живут на основе не единственной ценности или умозаключения, но системы ценностей, которые обогащают и придают смысл их жизни» (1995, с.209). Взаимоотношения педагога и ребенка здесь не связаны с «традиционным дисциплинированием», с контролем или наказанием, ребенок должен чувствовать, что он встречается со значимым взрослым, который существует для него и не позволит ему изменять самому себе, с тем, кто может понять его и вступить с ним в конструктивные для его личностного развития отношения. Открытость и доступность учителя в общении и взаимодействии с учеником, в данном случае, противопоставляется формальному отношению и ролевому поведению.
Гуманизм предполагает отношение к Человеку как к главной жизненной ценности. Но бытие человека необходимо рассматривать и через его взаимоотношения с Природой. Формулируя принцип природосообразности, великий педагог-гуманист Я.А.Коменский определял эти взаимоотношения так: "человек - часть природы, он всецело подчиняется ее законам". Связь с природой, во-первых, указывает на ту роль, которую играет в жизни человека его организм, определенно выступающий как часть природной среды; во-вторых, эта связь рассматривается в единстве материального мира и космоса. Субъективность человека имеет принципиальное отличие от объективности физического мира. Нельзя не заметить противоречивость человеческой природы, которая проявляется в том, что, с одной стороны, человек результат космической эволюции материальных объектов, а с другой, сущность, самостоятельно себя обосновывающая. Природа создает предпосылки для возникновения и развития человеческого индивида, но развивающийся человек имеет основания в себе самом, его становление происходит через единство взаимодействия с окружающим миром и осознанного преобразования как внешней, так и собственной внутренней природы'; как следствие принимая то, что преобразующая активность человека обязательно должна нести в себе определенный нравственный потенциал. Ведь нравственная ориентация во взаимодействии человека и природы возможна только со стороны человека.
