Содержание к диссертации
Введение
Глава І Теоретические и практические предпосылки развития этнической составляющей образа мира немцев Алтая
1.1 Этническая составляющая образа мира: системный взгляд 14
1.2 Влияние социокультурных и исторических условий на развитие этнической составляющей образа мира немцев Алтая в XX в .
1.3 Роль образования в развитии этнической составляющей образа мира человека
1.4 Модель развития этнической составляющей образа мира школьников немецкого этноса Алтайского края в условиях образования
Выводы по первой главе 88
Глава II Опытно-экспериментальная работа по изучению эффективности 90 модели развития этнической составляющей образа мира немецких школьников Алтайского края в условиях образования
2.1 Организация и методика экспериментального исследования особенностей развития образа мира школьников немецкого этноса Алтайского края
2.2 Анализ результатов экспериментального исследования особенностей развития образа мира школьников немецкого этноса Алтайского края
2.3 Методические рекомендации по развитию этнической составляющей образа мира немецких школьников Алтайского края
Выводы по второй главе 143
Заключение 146
Библиография 150
Приложения 168
- Этническая составляющая образа мира: системный взгляд
- Влияние социокультурных и исторических условий на развитие этнической составляющей образа мира немцев Алтая в XX в
- Организация и методика экспериментального исследования особенностей развития образа мира школьников немецкого этноса Алтайского края
- Анализ результатов экспериментального исследования особенностей развития образа мира школьников немецкого этноса Алтайского края
Введение к работе
Актуальность исследования Человек, является представителем определенной социо-культурной среды, конкретного этноса. В процессе вычленения личностного аспекта культуры, в том числе - культуры родного этноса происходит становление его образа мира. Отсутствие внимания к национальным смыслам и ценностям в образовании приводит к деформации образа мира человека, утрате его этнической уникальности, к формированию человека - отчужденного от ценностей культуры своего народа, не способного к самореализации в ней и к толерантному взаимодействию с другими культурами.
В современных условиях сосуществования многонационального общества происходит перманентная встреча человека с иной, отличающейся от его собственной культуры. В связи с чем, необходим особый подход к проблеме развития этнической составляющей образа мира, ориентирующий участников образовательного пространства на диалог национального и общечеловеческого.
На протяжении XX в. в системе образования России осуществлялась этническая унификация, оказавшая разрушительное воздействие на малочисленные народы, в том числе немцев. Прогрессирующая ассимиляция и массовая миграция которых привели к тому, что в настоящее время, культура этноса сохранилась в местах компактного проживания, одним из которых является Алтайский край.
Решение проблем образования в аспекте развития образа мира немцев Алтая, позволит реализовать принцип культуросообразности в образовании, устранить основные мотивы миграции этноса, будет способствовать сохранению культурной идентификации, и, следовательно, сохранению самого немецкого этноса.
В истории науки: философских, психологических, культурологических, этнологических трудах, накоплен богатый опыт по исследованию проблем образа мира человека (Г. Гачев, П.И. Дышлевский, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, М.К. Мамардашвили, Е.И. Исаев, Е.А. Климов, В.Е. Клочко, Н.Н. Королева, Л.А. Ко-ростылева, О.М. Краснорядцева, СВ. Лурье, Д.А. Медведев, Е.Б. Моргунов, В.В. Петухов, В.И. Слободчиков, С.Д. Смирнов, Л.В. Яценко и др.). Тем не менее, до сих пор в научной литературе нет общепринятого определения этого феномена,
4 как нет и единого термина, обозначающего его. Существуют различные подходы в описании структуры, функций, источников и движущих сил развития образа мира.
Обращение к тому общему, что наработано разными науками об "образе мира" (А.Н. Леонтьев, В.Е. Клочко, О.М. Краснорядцева, С.Д. Смирнов и др.), "картине мира" (П.И. Дышлевский, К.Ясперс, Л.В. Яценко и др.), "жизненном мире" (Л.Я. Дорфман), "жизненный сценарий" (Э. Берн) и др. позволяет выделить то общее, что характеризует данный феномен: образ мира является результатом работы сознания, осуществляющего переход объективного мира в субъективную реальность. Объективный мир наполнен культурными (в первую очередь этническими) феноменами, и, следовательно, проблема развития образа мира человека включает этнический аспект.
Отдельные проблемы этнической составляющей образа мира рассматривали видные исследователи прошлого. Так, Г. Гегель, Н.А. Данилевский, Л. Леви-Брюль, К. Юнг, К. Ясперс и др. видели обусловленность различий восприятия, понимания и оценки действительности в особенностях культуры народа, которые являются результатом филогенетического опыта развития человечества и передаются от поколения к поколению путем социализации индивидов.
Современные исследователи связывают этническую специфику образа мира с аксиосферой, с особой структурой общих для всех людей ценностей (Г.Д. Грачев), понимают ее в качестве центральной зоны культуры, выделяя вариативную и инвариантную компоненту (СВ. Лурье), реализацией этнических функций психической жизни (А.В. Сухарев).
Ряд работ посвящены теоретическому анализу взаимосвязи этнической специфики образа мира и образования (Б.С. Гершунский), рассмотрению взаимовлияния ценностей и смыслов русского народа, выдвигаемых в нашей стране концепций образования и возможными направлениями развития национальной русской школы (Е.В. Бондаревская, СВ. Кульневич, П.П. Пивненко).
Анализ теории и практики показывает, что приобщения детей к национальным и общечеловеческим ценностям, воспитания культуры межнациональных отношений подрастающего поколения, занимают значительное место в трудах
5 отечественных и зарубежных ученых (П.Р. Атутов, А.Ю. Белогуров, Ю.Ю. Бочарова, М.М. Будаева, Б.С. Гершунский, СИ. Гессен, О.В. Гукаленко, А.Н. Джу-ринский, З.И. Игушкина, В.И. Матис, А. Новикова, Г.А. Станчинский, В.Д. Шад-риков, В.К. Шаповалов, К.Д. Ушинский и др.). Характерно, что многие авторы видят перспективы образования в целостности культурно-исторического развития человечества, в утверждении идеи самоценности и равноправного взаимодействия народов. Реализацией этих идей служит поликультурное образование, соответствующее особенностям современной социокультурной ситуации. Теоретические положения и практическое применение пол и культури о го подхода в образовании осуществляется О.В. Гукаленко, Ю.Ю. Бочаровой, А.Н. Джуринским, В.И. Матисом, Г.А. Станчинским и др. учеными.
Вместе с тем, этнокультурное развитие человека может осуществляться при построении образовательного процесса в личностно-ориентированной парадигме (Е.В. Бондаревская, О.С Газман, В.П. Зинчеико, СВ. Кульневич, В.И. Слободчи-ков, В.В. Сериков и др.). Поскольку личностно-ориентированное образование путем обращения к личностно-смысловой основе человека и внутренним источникам деятельности сознания, может способствовать созданию специфической диалоговой атмосферы (М.М. Бахтин, М. Бубер), в которой каждый учащийся сможет реализовать себя, раскрыть свои потенциальные возможности в своей и иной культурной среде.
Моделью личностно-ориентированного образования служит система динамического обучения (К. Фопель). Динамическое обучение ориентировано на самостоятельное приобретение знаний, востребованных учащимися в процессе интенсивного группового взаимодействия, при воссоздании предметного и социального содержания образа жизни немецкого этноса.
В этой связи возрастает роль психотерапевтической функции образования, которая содействует большей интеграции личности педагога и учащихся, развитию субъектности и свободной реализации человеческого потенциала (А.Н. Рыбакова), Использование экзистенциально-гуманистических методов в психотерапевтической педагогике позволяет решать задачи формирования культуры межнационального общения (Г.У. Солдатова, Л.А. Шайгерова, О.Д. Шарова и др.), осуществления этнокультурной идентификации (СЮ. Смагина, Т.Г. Стефаненко и др.), оказания психологической поддержки при адаптации мигрантов в иной культурной среде (В.К. Калиненко, Н.М. Лебедева, Г.У. Солдатова, О.Е. Хухлаев и др.).
Определенное значение для исследования представляют работы по политической, экономической и социальной истории российских немцев (Л.А. Герман, Я. Дитц, А.Н. Курочкин, И.Р. Плеве и др.), в рамках которой осуществлен анализ образа немца существующего в сознании российского обывателя (Л.П. Белковец, А.А. Герман, П. Казанский, Л.В. Малиновский, Б.В. Раушенбах, И.И. Шеленберг, И.И. Шлейхер).
Выявлению содержания образа мира немцев Алтая способствует научная литература, посвященная особенностям традиционной и современной немецкой культуры (Г.Г. Вормсбехер, Я. Дитц, В. Клейн, Н. Паульзсн, С.А. Рублевская, Е.В. Русских и др.), а также по истории и современным проблемам национальной школы (Л.П. Белковец, В.И. Бруль, В. Зюсс, П. Луппов, М.Р. Мазурова, В.И. Ма-тис, И.Б. Томан, В.Г. Чеботарева, И.В. Черказьянова, и др.).
В сфере внимания ученых оказываются различные стороны процесса обучения: цели, содержание, методы, кадровый состав, роль государственной политики в деятельности немецкой национальной школы, которые, как правило, освещаются комплексно (Л.П. Белковец, П. Луппов, М.Р. Мазурова, И.Б. Томан, В.Г. Чеботарева, И.В. Черказьянова и др.). В рамках исследований по образованию российских немцев поднимаются вопросы этнической идентичности молодежи в настоящее время (Э.Р. Барбашина, Е.В. Захарова), Существует ряд работ, в которых раскрываются особенности немецкой национальной школы на Алтае (В.И. Бруль, Т.Ф. Кряклина, Л.В. Малиновский, В.И. Матис и др.).
Динамика ценностей и смыслов немецкого народа особенно ярко проявляется в миграционных процессах российских немцев. Следует отметить возросший интерес ученых к миграции (Э.Р. Барбашина, В.И. Бруль, Г. Вормсбрехер, И.В. Ерофеева, Л.В. Малиновский, В.И. Матис, В. Хердт и др.). В целом внимание ученых сконцентрировано на исторических, демографических и структурных особенностях миграции, при этом отсутствуют работы, связанные с образова-
7 вательной парадигмой миграции, с адаптацией, поддержкой и зашитой детей-мигрантов.
Таким образом, рассматриваемые труды имеют важное значение для обоснования педагогических условий развития образа мира человека в образовании. Однако анализ научных исследований демонстрирует разрозненность теоретических идей и отсутствие научных трудов, посвященных развитию этнической составляющей образа мира немцев Алтая в поликультурном образовательном пространстве,
С учетом теоретического и практического обоснования изучаемой проблемы выявлены противоречия, актуализирующие значение рассматриваемых вопросов: между логикой развития образа мира, приводящей к реализации сущности человека и существующей педагогической реальностью, не способствующей ценностной и смысловой обеспеченности в проявлении уникальных национальных возможностей российских немцев; между объективной потребностью социума в создании поликультурпого образовательного пространства, основывающегося на национальных и общечеловеческих ценностях и сохраняющейся ориентацией на соблюдение интересов определенной общности, группы, нации.
Их обострение приводит нас к необходимости рассмотрения проблемы моделирования путей реализации уникальной национальной человеческой сущности в образовании немцев Алтая.
Цель исследования: Сконструировать модель развития этнической составляющей образа мира немецких школьников Алтайского края в условиях образования.
Объект исследования: развитие этнической составляющей образа мира немецких школьников Алтайского края в условиях образования.
Предмет исследования: педагогические условия развития этнической составляющей образа мира немецких школьников в образовательных учреждениях Алтайского края.
Задачи:
Определить понятие этнической составляющей образа мира и ее особенности немецких школьников Алтая.
Выявить степень разработанности проблемы условий развития этнической составляющей образа мира немцев Алтая, и определить значение образовательной среды для ее развития в XX в.
Выделить элементы и взаимосвязи модели развития этнической составляющей образа мира немецких школьников Алтайского края в условиях образования.
Разработать методические рекомендации по реализации модели развития этнической составляющей образа мира немецких школьников Алтайского края и доказать эффективность ее использования опытно-экспериментальным путем.
В основу исследования была положена гипотеза, согласно которой развитие этнической составляющей образа мира немецких школьников Алтайского края осуществляется при наличии системы педагогических условий: внедрении модели развития этнической составляющей образа мира немецких школьников Алтайского края в условиях образования; наличии образовательной среды, как особого пространства развития человека, складывающегося в результате многоуровневого взаимодействия образовательных систем, содержания образования, его форм, методов и особенностей взаимодействия субъектов образования в поликультурном регионе, обусловленного исторической ситуацией; интеграции содержания образования заданного макроуровнем - государственным образовательным стандартом основного общего образования, мезоуров-нем - базисным учебным планом общеобразовательных учебных заведений и микроуровнем -личным опытом субъектов образования, охватывающих различные аспекты культуры немецкого этноса, реализующего функции поликультурного образования; - использовании системы динамического обучения, способствующей индивидуальному вхождению человека в культуру и собственному видению ее ценностей, путем обращения к этнической составляющей ценностно-смысловой сферы сознания.
Общую методологическую основу исследования составляют: гуманистический подход, апеллирующий к всеобщей связи, взаимной обусловленности и целостности явлений и процессов окружающего мира, социальной деятельности и творческой сущности личности, выступающей субъектом исторического процесса и развития культуры, являющейся высшей ценностью жизни (ММ. Бахтин, М. Мамардашвили, А. Маслоу, Ф. Перлз, К. Роджерс, В,В. Сериков); синергетический подход, согласно которому человек понимается как открытая система, сознательно вовлеченная в активную социальную деятельность по организации своей жизни; образование обладает свойством непрерывного саморазвития, самообновления, а его ориентиром становиться самоорганизация личности (Е.Н. Князева, СП, Курдмов, В.Е. Клочко, СВ. Кульневич); культурологический, рассматривающий человека как субъекта культуры; культуру как трансформирующуюся во времени среду, в которой происходит формирование самобытного образа мира человека, предполагающий выстраивание образовательного процесса путем диалога культур в поликультурном образовательном пространстве (B.C. Библер, Е.В. Бондаревская, В.И. Матис, В.К. Шаповалов).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования: теоретический анализ научных трудов и междисциплинарное изучение исследуемой проблемы в философии, культурологии, этнологии, этнографии, социологии, психологии, правоведении, синергетике; опытно-экспериментальная работа (анализ школьной документации, контент-анализ, интент-анализ, нестандартизированное наблюдение, беседа и интервьюирование анкетирование, математический анализ).
Источниковую базу составили документы по истории российских немцев (1763-1992 гг.); документы Центрального хранения архивного фонда Алтайского
10 края (ЦХАФ АК); аудиозаписи Архива историко-краеведческого музея Барнаульского государственного педагогического университета; Конституция РФ; Закон РФ «Об образовании»; документация образовательных учреждений Алтайского края: комплексно-целевые программы развития образовательных учреждений, концепции образовательных учреждений, учебные планы.
Опытно-экспериментальной базой исследования служили средние образовательные учреждения г. Барнаула: №№ 38, 55, 60, 68, 79, 81, 83, 84, 89, 100, 106, 107, 111, 112, 114, 123, 127 и средние школы Немецкого национального района Алтайского края: Гальбштадтская, Подсосновская, Кусакская. В исследовании приняли участие 292 школьника - представители немецкого и русского этносов.
Исследование включало этапы:
Поисково-теоретический (1999-2000 г.) — анализ научной литературы по проблеме исследования; определение объекта и предмета, отработка понятийного аппарата; определение гипотезы и методов исследования.
Теоретико-экспериментальный (2001-2002 г.) - выявление особенностей образа мира немецких и русских школьников, изучение условий развития этнической составляющей образа мира немцев Алтая в различных образовательных средах, обоснование педагогических условий развития этнической составляющей образа мира немцев Алтая.
Описательно-итоговый (2003 г.) - анализ результатов исследования, обобщение и систематизация полученных данных, литературное оформление диссертационной работы.
Научная новизна исследования заключается в обосновании необходимости развития этнической составляющей образа мира школьников, как возможности реализации его этнической уникальности; рассмотрении влияния образовательной среды на развитие этнической составляющей образа мира немцев Алтая в историческом контексте; выявлении особенностей этнической составляющей образа мира в различных образовательных средах; конструировании модели развития этнической составляющей образа мира немецких школьников Алтайского края, в которой обоснованы педагогические условия ее развития, интегрирующие содержание образования заданное извне и личный опыт субъектов образования.
Теоретическая значимость определяется тем, что раскрыта сущность этнической составляющей образа мира человека, определены ее функции и свойства, разработана модель развития этнической составляющей образа мира, уточнены функции поликультурного образования, содействующие развитию личности и интеграции человечества; описаны социальные, культурные и педагогические условия образа жизни российских немцев и их значение в развитии образа мира немцев Алтая.
Практическая значимость результатов исследования заключается в подборе методики диагностирования этнической составляющей образа мира человека; апробации модели развития этнической составляющей образа мира немецких школьников Алтайского края в условиях образования; разработке методических рекомендаций по развитию этнической составляющей образа мира в различных образовательных средах.
Достоверность и надежность результатов исследования обеспечены: теоретической и практической обоснованностью исходных методологических позиций; результатами сопоставления данных, полученными на основании использования различных методик; репрезентативностью объема выборки.
Положения, выносимые на защиту:
1. Модель развития этнической составляющей образа мира немецких школьников Алтайского края в условиях образования обеспечивает формирова ние образовательной среды, складывающейся в процессе многоуровневого взаи модействия образовательных систем (федерального, регионального, поликуль турной модели школы, этнических групп, личности учащегося), содержания об разования, его форм и методов, осуществляемых в логике личностно- ориентированного подхода, способствующей самореализации немцев в этниче ской культуре.
2. Структурные и содержательные изменения этнической составляющей об раза мира немецких школьников Алтайского края осуществляются при реализа ции функций поликультурного образования (содействие развитию личности и ин теграции человечества) путем интеграции содержания образования заданного тремя уровнями: макроуровнем - государственным образовательным стандартом
12 основного общего образования, мезоуровнем - базисным учебным планом общеобразовательных учебных заведений и микроуровнем — личным опытом субъектов образования, охватывающих различные аспекты культуры немецкого этноса.
3. Система динамического обучения способствует индивидуальному вхождению человека в культуру и собственному видению ее ценностей, путем обращения к этнической составляющей ценностно-смысловой сферы сознания школьников, осуществляемой при установлении взаимосвязи между учебной информацией и личными интересами, целями и образом жизни этноса, формированием собственных ценностей и смыслов соотнесением собственной системы ценностей с этническими ценностями.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования были представлены на международных (Москва, 2002; Омск, 2002), региональных (Омск, 2002; Барнаул, 2000-2002) и городских (Барнаул, 2000) научно-практических конференциях, обсуждались на заседании круглого стола «Сегодня и завтра российского образования: вопросы и возможные ответы» Российского Общества Социологов (Москва, 2003).
Основные положения исследования отражены в 7 печатных работах автора.
Основное содержание работы:
Во введении обоснована актуальность темы диссертационной работы, проанализировано состояние научной разработанности проблемы; определен научный аппарат исследования; раскрыта научная новизна и теоретическая значимость; сформулированы положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические и практические предпосылки развития этнической составляющей образа мира немцев Алтая» рассмотрена степень разработанности исследуемой проблемы; раскрыто понятие «этническая составляющая образа мира», выявлены ее структура, содержание, функции и свойства; проведен анализ воздействия образовательной среды на развитие образа мира немцев Алтая; рассмотрены предпосылки и подходы к пониманию проблемы влияния образования на развитие этнической составляющей образа мира, имеющиеся в педагогической теории и [ірактике; сконструирована модель развития этнической составляющей образа мира немецких школьников Алтайского края.
Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по изучению эффективности модели развития этнической составляющей образа мира немецких школьников Алтайского края в условиях образования» представлена методика и организация опытно экспериментальной работы, проанализированы ее результаты, сформулированы методические рекомендации по развитию этнической составляющей образа мира немецких школьников в образовательных учреждениях Алтайского края.
В заключении обобщены результаты исследования, сформулированы основные выводы, намечены перспективы дальнейшего изучения проблемы.
В приложении представлены материалы эмпирического исследования.
Объем и структура диссертации. Диссертация объемом 149 страниц, состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (233 источника) и 29 приложении. В работе приведены 4 рисунка и 4 таблицы.
Этническая составляющая образа мира: системный взгляд
Современные тенденции развития образования наметили появление новых подходов к процессу обучения и воспитания одним из которых является этнокультурный. Педагогу, работающему в данном подходе, необходимо обращаться к сознанию человека, выраженному в образе мира и этнической компоненте, являющейся одной из его составляющих.
К изучению этнической составляющей образа мира обращаются представители различных наук: философии, психологии, культурологии, социологии, этнологии и др. Однако, до сих пор в научной литературе нет общепринятого определения этого феномена, как нет и единого термина, обозначающего его.
Для раскрытия сущности изучаемого феномена нами осуществлялось рассмотрение этнической составляющей образа мира в системе выше и нижележащих понятий с использованием междисциплинарного подхода, соответствующего сложности и многоплановости природы изучаемого феномена. Обращение к категории «понятие» позволило выделить его структуру, содержание, функции и свойства.
Вышележащими понятиями по отношению к «этнической составляющей образа мира» являются: «образ» и «образ мира».
Для философской литературы характерно использование терминов «картина мира» и как его синоним — «образ мира», при этом наблюдается большее тяготение к «картине мира» под которой подразумевается «совокупность мировоззренческих знаний о мире» [180]; «совокупность предметного содержания которым обладает человек» [194]; «очеловеченный мир» [74]. Картина мира это не то, что человеком осознается теоретически, а что освоено в ходе практики, переработано, «ассимилировано человеческой цивилизацией», комплекс знаний которыми обладает человек на определенном этапе своего развития. В тоже время картина мира по утверждению философов предстает перед нами в качестве «снимка» работы сознания - источника возникновения образов. Ученые говорят о ее системности, обусловленной системностью сознания и самого мира, описывают ее историческую обусловленность. Ими развивается мысль о вторичности возникновения образа как относительно деятельности, так и своего материального субстрата - мозга. Указывается объективность источника порождения образа и идеальность способов его существования [180; 181].
Вместе с тем авторы современного философского словаря и философского энциклопедического словаря указывают на аксиологическую природу образа мира, видя обусловленность деятельности и отношений к реальности наличной у субъекта системой ценностей; ими описывается объективность данной зависимости, происходящей как на уровне отдельной личности, так и в масштабах всего человечества [182; 194].
Картина мира представляет собой органическое единство, не распадающееся на самостоятельные части, однако ей присуще наличие нежесткой внутренней расчлененности. Характеристику компонентов картины мира предлагают П.И. Дышлевский и Л.В. Яценко. Они обозначают: - онтологический компонент (единое представление об окружающем мире); - аксиологический (ценностное отношение к миру); - рефлексивный (осознание себя и своего места в мире).
Данные компоненты не могут быть получены в чистом виде, они имеют размытые очертания, вступают в различные связи друг с другом.
Изучая источники возникновения образов, П.И. Дышлевский и Л.В. Яценко полагают, что образ реальности возникает у субъекта в результате «работы» в его сознании рационального (схематика образа) и чувственного уровня (общая картина мира). В чувственном и рациональном слоях синтезируются соответственно живые непосредственные образы реальности и абстрактные категории и принципы, продукт логического мышления. Исследователи сообщают, что результаты познания находятся в зависимости от преобладания в нем того или иного слоя. Рациональный компонент формируется в значительной степени за счет итогов научного и философского освоения мира, и обеспечивает всей системе взглядов научную обоснованность, четкость, стройность [77].
В философских трудах содержание исследуемого понятия раскрывается в термине «образ». Ученые полагают, что в образе человеку является не мир, или часть его, а его смысл. Развитие этих идей мы находим в трудах российского философа М. Мамардашвили, который считает, что образы это форма устойчивых и неразложимых далее предметностей человеческого сознания [126]. Большое значение для понимания процессов, происходящих в сознании, представляет исследование М. Мамардашвили «Анализ сознания в работах Маркса», на страницах которого автор описывает сознание как функцию, атрибут социальных систем, - а образы как «явления социальной действительности, запечатленные в субъектах, записанные в индивидах» [126]. Согласно М. Мамардашвили сущность образа мира человека возникает как третье звено в промежутке между субъектом и объектом в процессе осознавания и представляет собой «целостную систему содержательных общественных связей... складывающуюся в дифференциальную и иерархическую структуру и, таким образом, формы, принимаемые отдельными объектами и (воспринимаемые субъектностью), оказываются кристализацией системы отношений, черпающие свою жизнь из их сочленений. Движение сознания и восприятие субъекта совершается в пространствах создаваемыми этими же отношениями» [126, с. 38].
Влияние социокультурных и исторических условий на развитие этнической составляющей образа мира немцев Алтая в XX в
Концептуальные положения о структуре, содержании, функциях и свойствах этнической составляющей образа мира позволили перейти к выявлению условий ее развития.
Важным элементом развития этнической составляющей образа мира выступает образовательная среда, изменяющаяся для немецкого этноса на протяжении изучаемого периода. Исторический аспект рассмотрения развития образа мира был выбран нами исходя из необходимости сопоставления различных временных контекстов, обладающих своими социо-культурными условиями, особенностями образа жизни субъектов образования, взаимоотношениями между элементами образовательной системы и образовательного материала.
Под образовательной средой педагоги понимают часть социо-культурного пространства, зону взаимодействия образовательных систем, их элементов, образовательного материала и субъектов образовательных процессов. В образовательной среде существует несколько уровней - федеральный, региональный, уровень конкретного образовательного учреждения, класса и т.п. Одновременно образовательная среда — это особое личностное пространство развития. Т.к. каждый человек развивается сообразно своим индивидуальным особенностям и создает свое собственное пространство вхождения в историю и культуру, свое видение ценностей и приоритетов познания [143].
В образе жизни и образе мира немцев Алтая на протяжении XX в. происходили значительные трансформации, вызванные историческими, социальными и культурными условиями, нашедшими отражение в ряде исторических событий.
К основным условиям образа жизни немецкого этноса мы относим: национальную политику государства, систему образования, международные отношения. Ведущие исторические события развития этноса включают: переселение немцев на Алтай, Первую мировую войну, становление Советской власти, установление фашистского режима в Германии, Вторую мировую войну, депортацию, трудовую армию, спецпоселения, частичную реабилитацию народа, перестройку, массовую миграцию.
Началом изменений в образе мира немцев следует считать переселенческую ситуацию и появление этноса на территории будущего Алтайского края. В результате миграции в значительной степени изменяется привычный образ жизни колонистов.
Переселение немцев на Алтай было организованным, законным, добровольным. Первое немецкое поселение на Алтае - село Шепфельд (Желтенькое) было основано в 1890 г. Массовый характер переселение приобретает во время столыпинской реформы, которая дала колонистам возможность выйти из общины и продать землю, воспользоваться дешевым переселенческим тарифом на железной дороге, создав тем самым предпосылки для переселения. Ареалом поселения немцев становится северо-восточная часть Кулундинской степи, где было основано 118 деревень [125].
Характеризуя немецкие колонии, основанные на Алтае, исследователи отмечают, что немецкое население представляло собой достаточно пеструю картину. Переселенцы происходили в основном из первичных колоний Украины, где в свою очередь проживали выходцы из различных германских земель, принадлежали к разным конфессиям. Так, например, к 1914 г. близ Славгорода проживало около 17,5 тыс. немцев, из них меннониты составляли 45,5%, лютеране - 40,5%, католики - 14% [125]. Большая часть переселенцев в местах выхода относилась к категории безземельных.
Сегодня можно только предположить, какими особенностями образа мира отличались немцы-переселенцы конца XIX начала XX вв. Учитывая, что все они являлись потомками немцев, появившихся в России после 1763 г. из германских и некоторых других соседних государств, где к тому времени сложилась западноевропейская цивилизация с основополагающими ценностями протестантизма: абсолютизацией частной собственности, индивидуализмом, рационализмом, протестантской этикой, возвеличивающей мирской профессиональный труд как богоугодное дело. Можно предположить, что в образе мира переселенцев эти ценности нашли свое отражение в стремлении собственным трудом улучшить свое материальное состояние путем занятия земледелием —традиционной отрасли хозяйства немцев, в способности к активной деятельности и опоре в ней на правовые (государственные) гарантии.
Образ жизни немецкого населения послужил основой для формирования образа российского немца, включающего ряд черт, приписываемых этносу. К ним традиционно относят: высокую религиозность, строгое следование христианским заповедям, организованность, дисциплинированность, исключительное трудолюбие, любовь к порядку, рачительность, развитое чувство хозяина своей собственности, почтительное отношение к собственности ближнего [56, с. 165]. Вероятно, что этот образ фиксировал черты, характерные для образа мира российского немца.
В конце XIX - начале XX вв. образовательную среду немцев-колонистов можно увидеть на микроуровне т.е. уровне отдельных сел, и проследить особенности взаимодействия элементов образовательной системы (начальной школы и церкви) и субъектов образовательного процесса.
О том, что церкви в немецких селах принадлежала особая образовательная роль, указывали современники - представители русского этноса и исследователи-историки. В сознании колонистов церковь объединялась со школой, и не только потому, что находилась в одном помещении, но и благодаря тому значению, которое играл церковный кистер. Он читал по воскресным дням проповедь односельчанам, совершал обряды крещения и причащения, посещал больных, вел регистрацию рождений, браков и смертей, собирал и хранил сельские библиотеки, организовывал все общественные мероприятия, вел делопроизводство и корреспонденцию, собирал сограждан для обсуждения насущных дел, а также учил детей чтению печатного текста по Библии, письму, счету и Библейской истории [23; 133; 135; 215].
Исследователи, занимающиеся проблемами образования немцев в России, отмечают, что организация обучения детей была одной из важнейших задач поселенцев, при этом при создании школ доминирующую роль ифал религиозный фактор. Основной целью немецкой национальной школы была подготовка детей к конфирмации - вступлению в церковную общину, вызванная необходимостью самостоятельно читать и толковать Библию. Обучение начиналось уже в первую - вторую зиму с момента переселения. Посещение школы было обязательным для детей в возрасте с 7 до 14 лет [23; 124; 135; 215].
Взаимоотношения элементов образовательных систем и субъектов образования, а также характер и объем образовательного материала обуславливались возрастом села, конфессиональной принадлежностью его жителей и их материальным достатком. Это сказывалось на качественной стороне школьного дела: постройке и содержании отдельного от церкви учебного помещения, размере жалования учителя и найме жилья для него, приобретении учебников и пособий. Многие исследователи отмечают более высокий уровень развития меннонитских поселков, получавших поддержку от материнских колоний, что отражалось на содержании их школ [23; 124; 135; 215].
Организация и методика экспериментального исследования особенностей развития образа мира школьников немецкого этноса Алтайского края
Исходя из теоретических положений динамического обучения для работы с немецкими школьниками целесообразно обращение к методам гештальт-подхода (Ф. Перлз) и психодрамы (Я. Морено). Основаниями для их использования служит то, что их теоретики и практики ставят своими целями расширение осознания и посредством этого лучшее понимание и принятие человеком себя, как суверенной личности, обладающей уникальностью и неповторимостью; достижение осмысленности жизни; улучшение контакта с внешним миром, в том числе с окружающими людьми; обогащение ролевого арсенала. Каждый этнос имеет свои особенности в эмоциональных проявлениях, ценностных ориентациях, поведении, что в свою очередь может оказывать влияние на осознание и принятие границ в контакте с представителями других народов.
Основной метод гештальт-подхода - диалог - помогает осознавать границы своего контакта, выращивать в себе субъектную позицию, устанавливать собственную этническую идентификацию и проявлять ценностное отношение к этнической культуре. Полноценный гештальт-диалог предполагает встречу Я-Ты отношений, носит экзистенциальный характер. Согласно гештальт-подходу осознание происходит на границе контакта, где сохраняется разделение, а возникшее объединение не нарушает цельность личности. Контакт может осуществляться между различными этническими культурами и, таким образом, специально организованная встреча может способствовать осознанию своих этнических границ, развитию этнической идентичности, восстановлению и развитию контакта с этнической средой.
Спецификой диалога в гештальте является открытое предъявление чувств и мыслей участников контакта, предполагающее взаимодействие между равноправными и равнозначными сознаниями. Выражение чувств рассматривается в качестве наиболее адекватной формы подлинных человеческих взаимоотношений. Это позволяет развить способность к сопереживанию, близости, проявлению тепла не только в отношениях с партнерами по группе, но и с миром в целом.
Выражая свои мысли и чувства, и получая на них обратную связь, члены группы обретают возможность осознать самого себя как представителя определенной культуры. Их самосознание растет по мере того, как они начинают узнавать свои сильные и слабые стороны. К членам группы приходит понимание их паттернов поведения, имеющих этническую природу.
В осуществлении диалога особое значение уделяется самораскрытию, которое становиться способом достижения аутенчичиости, соответствия реалиям, достижения подлинных и близких взаимоотношений, в том числе и между различными этносами. Установление диалоговых отношений предполагает ответственность, уважение к участникам группы, отношением к ним как к личностям, которые способны измениться и активно участвовать в процессе изменений независимо от своей этнической принадлежности.
Следующим методом работы может быть сценическая драматизация социальных ролей человека, его типичных способов поведения в определенных ситуациях, установок и конфликтов. Это важно для развития этнической составляющей образа мира в связи с тем, что ролевые позиции позволяют человеку включаться во взаимодействие с другими людьми, проявляя типичные в культуре способы поведения, а именно деятельность, задает основу для появления смыслов, одного из структурных компонентов этнической составляющей образа мира.
В процессе драматизации используется двусторонний обмен эмоциями между его участниками, включая все положительные и отрицательные эмоции которые могут возникнуть в психодраматической ситуации. Так создаются условия, когда субъекты образования могут анализировать свое восприятие других людей, включая представителей других культур, этносов, рас.
Результатом развития этнической составляющей образа мира выступает самореализация, либо адаптация индивидов в этнической культуре.
Самореализация связана с развитием субъектности, становлением зрелости и ответственности, которые понимаются как оптимальное состояние личности, способной перерасти свою потребность в получении поддержки извне, в том числе из этнической культуры, и найти новые источники опоры в самом себе. О самореализации индивида в этнической культуре может свидетельствовать наличии баланса национального и общечеловеческого, разграничение таких компонентов как: «образ Я» и «образ Мы», «образ Другого» и «образ Врага», адекватность объективной реальности, ориентация на ценности саморазвития, самореализации.
Адаптация выражается в ориентации индивидов на шітересьі определенной нации, видение в представителях других наций тех, кто может помешать осуществлению деятельности и тех, против кого могут быть направлены собственные действия, нсосознавапие границ в «образе Я» и «образе Мы», а таюке в «образе Другого» и «образе Врага», неадекватность объективной реальности, предпочтение ценностей приспособления.
Эффективным методом проникновения в сущность этнической составляющей образа мира является моделирование педагогической действительности, позволяющее в обобщенном виде представить условия ее развития.
Построенная нами модель развития этнической составляющей образа мира немцев Алтая в образовании представляет собой аналитическое и графическое описание ее источников, факторов, цели, содержания, форм, методов и результатов.
Развитие этнической составляющей образа мира осуществляется в образовательной среде, основной системой которой выступает динамическое обучение. Оно позволяет интегрировать содержание образования заданное из вне - Государственным образовательным стандартом основного общего образования и Базисным учебным планом общеобразовательных учебных заведений и личный опыт субъектов образования, охватывающих историю, культуру и язык немецкого этноса.
Анализ результатов экспериментального исследования особенностей развития образа мира школьников немецкого этноса Алтайского края
Исследование особенностей образа мира немецких школьников Алтая осуществлялось путем выявления и сопоставления отличий в образе мира немцев и русских, обучающихся в поликультурных и общеобразовательных школах.
Особенности ценностно-смысловой составляющей образа мира немецких школьников Алтая мы выделяли путем применения «Методики изучения ценностных ориентации» М. Рокича и «Теста смысложизненных ориентации», адаптированного Д.А. Леонтьевым.
Использование «Методики изучения ценностных ориентации» М. Рокича позволило нам обнаружить, что в ценностно-смысловой сфере старшеклассников - представителей немецкого и русского этносов, независимо от типа образовательного учреждения, первостепенными являются такие терминальные ценности как: здоровье, любовь, наличие хороших и верных друзей, счастливая семейная жизнь, а в качестве малозначимых представлены: благосостояние, развитие и совершенствование человечества в целом, общественное признание, красота, отсутствие обязанностей. Среди инструментальных ценностей для всех старшеклассников наиболее значимыми оказались: честность, образованность, ответственность, жизнерадостность, и менее значимыми: высокие требования к жизни, высокие притязания, непримиримость к недостаткам в себе и других. Результаты методики представлены в Приложениях №№ 1-6.
Корреляционный анализ данных (критерий ф Фишера) полученных «Методикой изучения ценностных ориентации» М. Рокича в группах школьников немецкого и русского этносов показал достижение статистического уровня значимости различий ряда терминальных и инструментальных ценностей. Для старшеклассников обучающихся в городских образовательных учреждениях с элементами поликультурного образования в отношении таких ценностей как: - красота природы и искусства (ф = 1.72 при р=0.04); - материально обеспеченная жизнь ((р =1.61 при р=0.05), 104 - общественное признание (ф = 1,59 прир=0.05), - независимость (ф = 1.82 при р=0.03), - терпимость (ер = 1.68 при р=0.04), в направлении большей значимости для русских, чем немцев (см. Приложения № 1,4). В группах старшеклассников обучающихся в сельских школах с элементами поликультурного образования в отношении следующих ценностей: - здоровье (ф = 2.28 прир=0,01), - интересная работа (ф =2.25 прир=0.01), - творчество (ф = 2.97 при р 0.01), - образованность (ф =1.59 при р=0.05), - умение понять чужую точку зрения (ф = 2.31 при р=0.01), в направлении большей значимости для немцев, чем для русских и - наличие хороших и верных друзей (ф = 1.81 при р=0.03), в направлении большей значимости для русских, чем для немцев (см. Приложения №№ 2, 5). Между выборками немцев и русских, обучающихся в городских общеобразовательных школах в отношении ценностей: - любовь (ф+ = 2.98 прирО.01), - приятное необременительное времяпрепровождение, отсутствие обязан ностей (ф = 3.00 при р 0.01), в направлении большей значимости для русских, чем для немцев, а также: - творчество (ф = 2.19 при р=0.01), - общественное признание (ф = 1.70 при р=0.04), - самоконтроль (ф = 2.16 при р=0.01), в направлении большей значимости для немцев, чем для русских (см. Приложения М» 3, 6).
Различия в выборе ценностей в группах школьников немецкого и русского этносов могут иметь несколько оснований. Для учащихся городских школ с элементами поли культурного образования мы выделяем следующие:
1) Особенности направленности образовательных учреждений. Ценность «красота» имеет большую значимость для русских школьников, что может быть следствием обучаемости всей выборки русских респондентов в образовательном учреждении (гимназия №123), где особое внимание уделяется преподаванию цикла эстетических предметов,
2) Социально-экономические условия жизни. Ценность «материально обеспеченная жизнь» более значима для русских школьников, что может быть следствием худшего экономического положения русского населения нашего региона в сравнение с немцами, имеющими, как правило, контакты с родственниками, мигрировавшими в Германию, которые оказывают материальную поддержку российским немцам. Так, например, об улучшении материального положения российских немцев благодаря семейной помощи граждан Германии свидетельствует исследование Э.Р. Барбашиной, проводившееся в кон. 1990 - нач. 2000 гг. в регионах Сибири [18].
3) История становления этнической составляющей образа мира. Ценности: «независимость», «общественное признание», «красота природы и искусства» представляют меньшую значимость для немецких школьников, возможно, вследствие особенностей образа жизни этноса (депортация, трудовая армия, спецпоселения и др.), не требовавших от него проявления данных качеств. Это подтверждается нашим исследованием взрослого населения тех же этносов, осуществлявшееся в ряде районов Алтайского края и г. Барнауле. Вместе с тем ценность «терпимость» более значимая для представителей русского этноса традиционно называется философами, историками и культурологами русской национальной ценностью [27; 31; 51; 63].
