Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Педагогические основы национального самосознания студентов 11
1.1. Национальное самосознание как психолого-педагогический феномен 11
1.2. Проблема развития национального самосознания в зарубежных и отечественных исследованиях 35
1.3. Состояние развития национального самосознания студентов в современных условиях 58
ГЛАВА II. Педагогическая система как фактор развития национального самосознания студентов 64
2.1. Характеристика традиционной школы и условия формирования национального самосознания 64
2.2. Педагогические условия развития национального самосознания студентов в образовательной гуманистической системе обучения 78
2.3. Экспериментальное исследование влияния гуманистической системы образования на развитие национального самосознания студентов 107
Заключение 126
Литература 130
- Национальное самосознание как психолого-педагогический феномен
- Проблема развития национального самосознания в зарубежных и отечественных исследованиях
- Характеристика традиционной школы и условия формирования национального самосознания
- Педагогические условия развития национального самосознания студентов в образовательной гуманистической системе обучения
Введение к работе
Актуальность исследования. В свете многочисленных проблем, которые ставит перед человеком XXI век, образование и воспитание индивидуума является необходимым условием для того, чтобы дать человечеству возможность продвигаться вперед к идеалам мира, демократии, социальной справедливости.
Мир стремится реализовать идеи великих педагогов о гуманистической школе, деятельность которой должна сконцентрироваться на личности молодого человека, создать условия для развития всех его сил и способностей. Без осознания глубинных связей педагогических идей, явлений и факторов в их целостности и взаимодействии в рамках общекультурного процесса эти идеи осуществить невозможно.
Современные реформационные процессы, проходящие в нашей стране, касаются всех сфер развития общества и становятся причинами изменения реалий жизни, переосмысления целей, задач, путей воспитания и обучения в новых социальных, политических, культурных условиях.
Переход к цивилизационной логике развития, ориентация на построение правового государства и последовательное формирование гражданского общества заметно актуализировали проблему национального сознания и самосознания как предмета психологического и педагогического анализа.
Динамизм социальных процессов, обострение противоречий между социальными группами и политическими силами, острота возникающих в обществе кризисных ситуаций ведут к принципиальному изменению интерпретации содержания сознания и самосознания. Важность исследования национального сознания объясняется тем, что нет ни одного политического, общественного и социального вопроса, который можно было бы разработать без учета общечеловеческих ценностей.
Культура межнациональных отношений является особой сферой человеческих отношений, так как они возможны лишь между свободными, рав-
ноправными и ответственными индивидуумами. Структура современного мира представляет собой взаимосвязанные аспекты субъектов бытия индивида; они имеют отношение ко всем проявлениям его жизни: процессам становления и развития человека как личности, взаимному притяжению и отчуждению людей, конкретным формам выражения противоречий, обогащению интернационалистических и патриотических чувств. Развитие национального самосознания требует своего решения в контексте с многочисленными психологическими, юридическими и методическими проблемами обучения и воспитания личности, так как подразумевает политическую, нравственную и правовую характеристику личности, её мировоззренческую позицию.
Традиционная педагогика переживает кризис, связанный с тем, что педагогические концепции системы обучения и воспитания личности не соответствуют современному научному знанию о человеке, обществе, мотивах его поведения.
Проблема воспитания и развития национального самосознания нашла отражение в трудах Аристотеля, Гиппократа, Демокрита, Платона, Сократа, Геродота. Мысли об идеальном и разностороннем воспитании граждан нашли новое звучание в педагогических построениях Г. Гегеля, Дж. Локка, Ж.-Ж. Руссо, 3. Фрейда, И. Канта, И. Фихте, К.А. Сен-Симона, Ш. Фурье, Н. Лацаруса, Р. Бернса, Р. Декарта, Т. Кампанеллы, Т. Липпса, Т. Мора, Ф. Рабле, X. Штейнталя, Я.А. Коменского и др.
Проблемы национальных особенностей, национального характера, разные аспекты самосознания изучались в философской, психологической, социологической, педагогической, этнографической литературе (Вызова В.М., Вяткин Б.А., Зинченко В.П., Крупник Е.П., Лебедева Н.М., Леонтьев А.Н., Мамардашвили М.Н., Столин В.В., Сухарев А.В., Тагирова Р.А., Хоти-нец В.Ю. и др.).
Обучение и воспитание в контексте конкретной культуры Российского государства ,как изначально многонационального сообщества, в своих трудах рассматривали Ананьев Б.Г., Бердяев Н.А., Водовозов В.Д., Острогор-
ский В.П., Новиков Н.И., Гумилев А.И., Пирогов Н.И., Рубинштейн С.Л., Толстой Л.Н., Ушинский К. Д., Шпет Г.Г. и др.
В 60-80-е годы двадцатого столетия актуальной становится теория нации и национальных отношений, методологическое обоснование сущности и содержания национальной психологии как явления общественного сознания (Арутюнов С.А., Арутюнян СМ., Баграмов Э.А., Бороноев А.О., Гаджи-ев А.Х., Гнатенко П.Н., Горячева А.И., Даждомиров А.Ф., Джандиль-дин Н.Д., Калтахчян СТ., Кукушкин В.Н., Кцоева Г.У., Пименов В.В., Поршнев Б.Ф., Старовойтова Г.В., Ядов В.А.). Возрождение национального самосознания тесно связано с проблематикой гуманизации всех сфер жизнедеятельности общества и, прежде всего, обучения и воспитания (Дубровина И.А., Берулава М.Н., Бондаревская Е.В., Зимовина О.А., Никандров Н.Д., Семенов И.Н. и др.).
Рассматривая национальное самосознание как одну из форм общественного сознания, в которой находит отражение жизнь общества, следует отметить, что национальное сознание можно рассматривать и как составную часть целостности (этноса) и одновременно - как относительно автономное самостоятельное образование, которое чаще всего проявляет себя как определенная совокупность психологических (эмоционально-чувственных) образований (Бердяев Н.А., Вернадский Г.В., Волков И.П., Дробижева Л.М., Ильин И.А., Караковский В.А., Кузьмин М.Н., Шне^ендорф З.К. и др.).
Различные аспекты национального самосознания рассматривали в своих работах Абдоков С.А., Багдасарова А.Б., Ибрагимова М.А., Иванова С.Ю., Левкович В.П., Мин Л.В., Ратанова Т.А., Шогенов А.А. и другие.
В то же время, практически отсутствуют исследования, посвященные развитию национального самосознания студентов при обучении их в условиях многонациональной среды и в различных образовательных системах. Это и определило выбор темы нашего исследования: «Роль системы обучения в развитии национального самосознания студентов».
Цель исследования: выявить влияние гуманистической образовательной системы на развитие национального самосознания в условиях многонациональной среды.
Объект исследования: национальное самосознание студентов.
Предмет исследования: развитие позитивно-конструктивного национального самосознания студентов в многонациональной среде в рамках гуманистической образовательной системы.
Гипотеза исследования: развитие позитивно-конструктивного национального самосознания студентов, отражающего требования современного общества, будет успешным, если система обучения в вузе будет строиться:
с учетом структуры национального самосознания, отражающей целостно-образную, интеллектуально-аналитическую, целенаправленно-деятельностную стороны самосознания;
при введении в содержание учебно-воспитательного процесса комплекса знаний об особенностях языка, традиций, культуры общения, направленных на развитие национального самосознания студентов в многонациональной среде;
с учетом педагогических условий, влияющих на развитие всех структурных компонентов национального самосознания студентов (регулятивно поведенческих, контролирующих, эмоциональных, мотивационных) в процессе обучения студентов в многонациональной среде.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования, поставлены следующие задачи:
Проанализировать состояние разработанности проблемы развития национального самосознания в истории зарубежной и отечественной педагогики, выявить приоритетные направления его развития у студентов в условиях традиционной системы обучения;
Уточнить определение понятия «национальное самосознание» и его структуру;
3. Разработать педагогические условия развития позитивно-
V*
конструктивного национального самосознания студентов в гуманистической системе обучения;
4. Экспериментально проверить влияние разработанных педагоги
ческих условий на развитие позитивно-конструктивного национального са
мосознания студентов в гуманистической системе обучения.
Методологическую основу исследования составили: теория гумани
зации образования (М.Н. Берулава, И.В. Бестужев-Лада, И.В. Дубровина,
V И.А. Зимняя, Е.И. Климов), концептуальные представления о гармонизации
межэтнических отношений (И.П. Волков, А.П. Здравомыслов,
В.А. Караковский, М.Н. Кузьмин, Н.Д. Никандров, З.К. Шнекендорф), пси
холого-педагогический подход к исследованию национального самосознания
(В.М. Бехтерев, П.П. Блонский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев,
С.Л. Рубинштейн и др.).
Методы исследования: теоретический анализ психолого-
щ) педагогической литературы; анкетирование; наблюдение; контент-анализ
высказываний старшеклассников и студентов разных национальностей; методы математической статистики.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования за
ключается в том, что уточнено понятие национального самосознания как
сложного структурного образования, представленного позитивно-
конструктивным, индифферентным и деструктивным уровнями. Конкрети
зированы содержание и структура национального самосознания студента,
*' включающие характеристику знаний об особенностях своих состояний: са-
мопереживание, самоактуализация, положительная или отрицательная иден
тификация, самонаблюдение, самоанализ, саморефлексия, самовыражение,
самоутверждение себя как представителя конкретной национальности в раз
личных системах обучения в условиях многонациональной среды, в процессе
национального взаимодействия, профессионального обучения, общения.
«*. Разработаны педагогические условия развития позитивно-конструктивного
национального самосознания в гуманистической системе обучения, предполагающие учет в развитии национального самосознания студентов институционального знания об особенностях нации и эмпирических знаний и представлений студентов; осознание значимости профессиональной компетентности как необходимого условия роста профессиональной карьеры вне зависимости от национальности личности; понимание особенностей проксемиче-ского поведения у представителей разных национальностей; представление межкультурного общения как социокультурного механизма, обеспечивающе-
(/ го согласие между людьми разных национальностей в процессе их взаимо-
действия; опору на вариативность национального самосознания, представленного обыденным сознанием, отражающим этнобытовые особенности и традиции повседневной жизни, и институциональным знанием; развитие коммуникативной культуры с учетом национальных традиций и особенностей родного языка; организацию межнациональных молодежных объединений как среды общения с другими нациями; приобщение к ценностям куль-
^ туры, нормам поведения и взаимоотношений в многонациональной среде;
учет национальных особенностей, специфики межличностного общения и взаимодействия; одобрение и поддержку заимствования разных элементов культурного наследования путем взаимообмена ценностями.
Практическая значимость работы заключается в том, что её результаты могут быть использованы преподавателями вузов для развития национального самосознания молодежи. Разработаны программа и содержание спецкурса, направленные на развитие национального самосознания, вклю-чающие такие разделы, как: "Специфика развития национального самосознания в многонациональной среде", "Понятие и структура национального самосознания", "Культура межнационального общения в молодежных объединениях" и др.
Достоверность научных результатов исследования обеспечивается непротиворечивостью исходных теоретико-методологических позиций, их
Y*. обоснованностью, экспериментальной проверкой теоретических разработок и
подтверждением результатов в ходе их апробации; корректным использованием методов сбора и проверки материала; системностью обработки экспериментальных данных, включающей качественные и количественные оценки.
Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе Черноморской гуманитарной академии (г. Сочи). Положения, выносимые на защиту: 1. Современный этап реформирования высшей школы характеризуется
V развитием национального самосознания за счет внешних детерминант меж-
национального общения; опорой на общие стандарты поведения, требования и нормативы; несформированностью социального опыта культуры межнациональных отношений; искаженным представлением о взаимосвязи профессионального роста и национальности; отсутствием молодежных объединений как среды общения с представителями других этнических групп и национальностей.
V» 2. Национальное самосознание - сложное структурное образование -
проявляется как позитивно-конструктивное, индифферентное и деструктивное. Национальное самосознание определяет регулятивно-поведенческие и мотивационные компоненты взаимодействия студентов в многонациональной среде. В гуманистической системе обучения развивается позитивно-конструктивное национальное самосознание личности.
3. Национальное самосознание студентов в процессе их взаимодействия в многонациональной среде будет носить позитивно-конструктивный характер в том случае, если будет осуществляться на основании выполнения следующих педагогических условий: учет в развитии национального самосознания студентов институционального знания об особенностях нации и эмпирических знаний и представлений студентов; осознание значимости профессиональной компетентности как необходимого условия роста профессиональной карьеры вне зависимости от национальности личности; понима-
«г» ние особенностей проксемического поведения у представителей разных на-
циональностей; представление межкультурного общения как социокультурного механизма, обеспечивающего согласие между людьми разных национальностей в процессе их взаимодействия; опора на вариативность национального самосознания, представленного обыденным сознанием, отражающим этнобытовые особенности и традиции повседневной жизни, и институциональным знанием; развитие коммуникативной культуры с учетом национальных традиций и особенностей родного языка; организация межнациональных молодежных объединений как среды общения с другими нациями; приобщение к ценностям культуры, нормам поведения и взаимоотношений в многонациональной среде; учет национальных особенностей, специфики межличностного общения и взаимодействия; одобрение и поддержка заимствования разных элементов культурного наследования путем взаимообмена ценностями.
4. Гуманистическая образовательная система обучения значительно расширяет возможности для развития позитивно-конструктивного национального самосознания студентов при обучении их в многонациональной среде, которая является пространством взаимодействия, общения, обмена культурными и духовными ценностями студентов.
Апробация результатов исследования: материалы исследования обсуждались на заседаниях лаборатории гуманизации образования при Научно-образовательном центре Российской академии образования в г. Сочи; на заседании кафедры педагогики Института экономики, права и социологии (г. Сочи); на республиканском симпозиуме "Российское образование на пороге XXI века: проблема гуманизации образования" (Сочи, 1997); на всероссийском научном симпозиуме "Роль и место образования в развитии Российского общества" (Сочи, 1998); на всероссийском научном симпозиуме "XXI век - перспективы развития образования: предложения к разработке национальной доктрины" (Сочи, 1998); на международном симпозиуме "XXI век: воспитание личности в свете гуманистической образовательной парадигмы" (Сочи, 2000); на международной конференции "Личность в современном ми-
-ю-
ре' (Сочи, 2001); на "IV всероссийской научно-практической конференции" (Пермь, 2001).
Публикации. По материалам исследования имеется 4 публикации.
Структура диссертации: выполненное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.
ГЛАСА I. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ НАЦИОНАЛЬНОГО САМОСОЗНАНИЯ СТУДЕНТОВ.
1.1. Национальное самосознание как психолого-педагогический феномен.
Проблема развития национального самосознания связана с определением понятия "самосознание" и "сознание." В работах С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева, К.К. Платонова, Е.А. Климова, А.Н. Леонтьева, А.Е. Шерозия и др. сформировалось понимание сознания как специфической формы отражения объективной действительности, существующей вне и независимо от сознания. В сознании проявляется единство субъективного и объективного. Сознание проявляется не только по отношению к предметному миру, но и по отношению к общественному сознанию. Осознанность или неосознанность любого факта действительности существенно определяется тем, что именно в нем осознается. Сознательное проявляется тогда, когда то или иное положение усвоено сознательно в системе тех связей, которые делают его обоснованным.
Сознание включает в себя не только знание и отображение, но и практическое отношение к нему человека. При этом, определяющим является практическое отношение, которое включает в себя и теоретическую деятельность сознания. Сознание — это не только содержание, отражение, рефлексия, но также отношение и оценка, признание и отвержение, утверждение и отрицание, стремление и отвержение и т.д.
По утверждению психологов (С.Л. Рубинштейн, Г.Г. Шпет, В. Вундт и др.), сознание человека — это свидетельство и производный компонент его реальной жизни. Сознание, исходя из этого, определяется как «свойственный человеку способ». Способ отношения всегда имеет регулятивную основу, поэтому человеческое сознание рассматривается одновременно и как специфическая форма регуляции взаимодействия человека с действительностью. Данное понятие имеет различные историко-философские толкования, в зависимости от того, как ученые воспроизводят характерную для определенной эпохи структуру человеческой духовности и реальное место сознания в ней, изменяющееся с мировоззрением того или иного периода общественного развития.
В понимании сознания соединились античная установка на ценности предметного мира и средневековый постулат взаимодействия сознания с самим собой, когда сознание рассматривалось как нечто первичное, самодостаточное, способное прояснить свое содержание в актах самосознания. Проблема зависимости сознания от социальных, материально-экономических, психологических и других факторов не существовала в древние времена. Платон считал сознание явлением, отражающим «высшее», Декарт и Кант объявили сознание первичной и единственной реальностью. Идея вторично-сти сознания, его обусловленности внешними факторами была сформулирована Марксом. С этого времени в истории философии сознание и его содержание стало изучаться через анализ предметно-практических форм человеческой деятельности. Критики Маркса предложили отказаться от такого анализа сознания и рассматривать его как духовную деятельность, протекающую в духовном мире. Во все времена проблема сознания, его содержания и форм была одной из центральных в философии. И в настоящее время сознание выступает как основное философское понятие для анализа как всех форм проявления духовной жизни человека в их взаимосвязи, так и способов контроля и управления взаимоотношениями человека с действительностью.
С сознанием в широком смысле связано и представление о самосознании. Если посредством сознания человек познает, воспринимает окружающий мир и определенным образом ориентируется в нем, то самосознание направлено, главным образом, на познание самого себя. Самосознание — осознание и оценка человеком самого себя как субъекта познавательной, нравственной, религиозной, эстетической и т.д. деятельности, иными словами, осознание своего нравственного облика, интересов, идеалов, мотивов поведения.
Видные русские ученые А. Галич, А. Потебня, И.М. Сеченов и др. рассматривали развитие сознания и самосознания в неразрывном единстве субъекта и объекта, считая, что осознание человеком своей ближайшей среды и осознание им самого себя осуществляется в одно и то же время. Согласно данному представлению, сознание возникает сразу в двух формах — в форме предметного сознания и самосознания.
Благодаря исследованию американских социальных психологов Д.М. Болдуина, Ч. Кули, Д.Г. Мида, французского психолога и психопатолога П. Жане, отечественных ученых Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева и их учеников,в проблеме самосознания обнаружилось множество новых аспектов. Так, Л.С. Выготский считал, что механизмы самосознания и познания других идентичны; поэтому мы сознаем себя потому, что мы сознаем других, и тем же самым способом хотим и сознаем других, потому что в отношении себя являемся тем же самым, чем другие в отношении нас. Самосознание — это восприятие того, что происходит в собственной душе человека; обостренное самосознание характерно именно для подростка, так как отношение к себе со стороны, рефлексия, умение не только мыслить, но и осознавать, выступают как основание мышления в целом. С.Л. Рубинштейн отмечал, что личность несводима к сознанию и самосознанию (как у Г. Гегеля, И. Канта, И. Фихте), она невозможна без них. Психологическое изучение личности не заканчивается на изучении психических свойств лич-
ности — ее способности, темперамента и характера; она завершается раскрытием самосознания личности.
Самосознание включается в личность, оно развивается вместе с личностью как субъектом деятельности в качестве его компонента. Оно возникает в ходе развития сознания личности, формирования образа в деятельности. Самосознание является относительно поздним продуктом развития, основанном на становлении ребенка практическим субъектом, сознательно отделяющим себя от окружения. Самосознание, согласно С.Л. Рубинштейну, наиболее заметно развивается в подростковом возрасте, проходя при этом через ряд ступеней — от наивного неведения в отношении самого себя к все более углубленному самопознанию, соединяющемуся со все более определенной и иногда резко колеблющейся самооценкой. В процессе развития самосознания центр тяжести для подростка переносится от внешней стороны личности к ее внутренней стороне... В результате человек самоопределяется как личность на более высоком уровне. С.Л. Рубинштейн считал, что «самосознание — не изначальная данность, присущая человеку, а продукт развития; при этом самосознание не имеет своей отдельной от личности линии развития, но включается как сторона в процессе её социального развития. В ходе развития, по мере того как человек приобретает жизненный опыт, перед ним не только открываются все новые стороны бытия, но и происходит более или менее глубокое переосмысление жизни. Этот процесс её переосмысления, проходящий через всю жизнь человека, образует самое сокровенное и основное содержание его существа, определяет мотивы его действий и внутренний смысл тех задач, которые он решает в жизни» (1943 год).
Критикуя С.Л. Рубинштейна за противоречивость теории самосознания и отсутствие «стадиальной гипотезы развития его», К.Г. Ананьев в своих исследованиях предпринял попытку создания стадиальной схемы развития и воспитания детского самосознания. Согласно этой схеме,, ранняя форма самосознания — отделение себя от своих действий; на следующем этапе происходит переход от осознания своих действий к осознанию своих качеств,
что проявляется и формируется в речи. В дальнейшем осознание собственных действий посредством оценки создает основу для формирования самооценки, которая, в свою очередь, является важным источником осознания ребенком себя как субъекта деятельности. В процессе сознательного освоения правил взаимоотношения с другими самооценка переплетается с оценкой ребенка другими.
А.Н. Леонтьев отмечает, что вопрос об осознании себя как личности, т.е. вопрос о самосознании и процессе его развития, в психологии недостаточно исследован, хотя имеются детальные данные, характеризующие этапы формирования в онтогенезе представлений о себе, прослежен процесс развития у детей оценок других и самого себя, однако ученый не склонен считать имеющиеся данные знанием о себе. Самосознание как осознание своего «Я» является феноменологическим превращением форм действительных отношений личности и в своей непосредственности оно выступает как их причина и субъект. К этой проблеме психологи возвращались не раз. Так, В.В. Давыдов, развивая идеи Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, связывает самосознание с ведущей деятельностью личности. Самосознание — система представлений человека о себе, на основе которой он строит свое взаимодействие с другими. Оно включает в себя три компонента: когнитивный (представление о своих способностях, внешности, социальной значимости и т.д.), эмоционально-оценочный и поведенческий (волевой). Одним из важнейших аспектов «Я-концепции» является самооценка. Именно она изменяет социальное развитие и социальную позицию ребенка. Согласно Д.И. Фельдштейну, она идет от самовосприятия, рефлексии, самооценки, самоутверждения до самосознания, социальной ответственности и социальных мотивов, потребности в самореализации своих возможностей, субъективного осознания себя самостоятельным членом общества, понимания своего места и назначения в нем. Изменение социальной позиции личности её стремление занять определенное место в жизни, обществе, в отношениях со взрослыми находят отражение в резко повышенной потребности оценить себя в системе
«я и общество», которая касается осознания себя субъектом общественных отношений. Это осознание самого себя, обращенное на себя, может быть только диалогическим. Из диалогической природы самосознания вытекают следующие важные характеристики:
самосознание предполагает отношение к себе как к другому,
внешнему, отдаленному;
самосознание не может завершить себя;
самосознание, относясь к себе как к целостному, уникальному
субъекту, в его целостности должно быть «образом себя».
В различных вариантах «Я — концепции», отражение осознания «Я» происходит в виде взаимосвязанных процессов: интроспекции, самопонимания, самоанализа, самокритичности, самоотношения и т.д. В результате складывается самосознание, которое в психологии традиционно понимается как осознанное отношение человека к своим потребностям, влечениям и мотивам поведения, переживаниям и мыслям. Самосознание выражается также и в эмоционально-смысловой оценке своих субъективных возможностей, выступающей в качестве основания целесообразных действий и поступков.
Обобщая различные научные концепции, можно выделить три направления развития теории самосознания: религиозное, философское и естественнонаучное (в том числе психологическое и педагогическое). Наиболее древняя — религиозная концепция сознания и самосознания. Она нацелена на осознание догм веры и на их воплощение в собственной жизни. Религиозное представление самосознания понятно любому человеку: есть Бог- святой дух, его идеи через Бога-сына и его проповедников (Гуру, Мухаммед, апостолы, святые христианской церкви) надо знать, ими руководствоваться. Самосознание — способ самопонимания, самосовершенствования на пути к Богу и средство самоочищения от неправедности и зла. Философская концепция самосознания отражает миропонимание выдающихся мыслителей. Самоидентичность определяется как сознание, направленное на себя, как выражение единства «Мы» и «Я», как инструмент исследования себя на протяжении
жизни, как выражение целостности психики. Естественнонаучная концепция опирается на данные науки о человеке и включает в себя подходы к «Я» как к продукту эволюции, истории человеческой деятельности, общественных отношений и самопознания. В конечном счете, все три концепции развития самосознания имеют общий конечный результат: обеспечить человеку полноценное жизненное самоопределение.
В литературе существуют различные описания того, как в самосознании соотносятся субъект и объект в их взаимодействии: их противопоставление отношению последовательного чередования позиций; различение субъекта и объекта как рядоположенных сторон в самосознании. Субъект — это познающий, объект — познаваемый. Всякое познание представляет собой сознательное распознавание объектов, данных в опыте. Но это сознательное распознавание есть не более чем дополнительный фактор субъективной формы взаимодействия субъекта и объекта (А.Н. Уайтхед,1953). Это указывает, и как нельзя лучше, на единство объекта и субъекта познания. Личность — объект и субъект истории и, наконец, объект и субъект воспитания, поэтому проблема самосознания личности приобретает особое значение.
В настоящее время самосознание понимается как "аутокоммуникация, при которой индивид обращается к самому себе как к субъекту, выявлены варианты как субъект-субъектной, так и субъект-объектной структурализа-ции самосознания, свойственные разным индивидам.
Таким образом, в науке выделены следующие критерии самосознания:
выделение себя из среды, осознание себя как субъекта, автономного от физической, социальной среды;
осознание своей активности — «Я» управляю собой»;
осознание себя через другого, других: «Я и Мы», «Я и они» и т.д.;
моральная оценка себя, наличие рефлекс — осознания своего внутреннего опыта;
адекватная самооценка сил, возможностей, способностей.
Самосознание динамическое, исторически развивающееся образование, включающее, согласно B.C. Мерлину, четыре компонента: осознание отличия себя от всего мира; осознание «Я» как активного начала, субъекта деятельности; осознание своих психических свойств, эмоциональные самооценки; социально-нравственная самооценка, самоуважение, которые формируются на основе накопленного опыта общения и деятельности.
В структуре самосознания можно выделить осознание близких и отдаленных целей, мотивов своего «Я» («Я» как действующий субъект); осознание своих реальных и желаемых качеств; познавательные, когнитивные представления о себе («Я» как наблюдаемый объект); эмоциональное, чувственное представление о себе. Таким образом, самосознание включает в себя самопознание, самопонимание (интеллектуальный аспект познания себя) и самоотношение, самопринятие (эмоциональное отношение к самому себе). Самопознание осуществляется теми же гносеологическими средствами, как и познание внешней действительности: с помощью ощущений, восприятия, самонаблюдения, самоанализа и т.д.
Рассматривая сущность и содержание самосознания, обратимся к проблеме взаимосвязи сознания и бессознательного.
В психологической литературе проблема развития сознания и бессознательного рассматривается в единстве (3. Фрейд, Д.Н. Узнадзе, А.Е. Широзия и др.).
Фрейд развил точку зрения об отношении всего объема психики к бессознательному: существуют психические процессы, которые имеют только бессознательное существование (влечение), определенная часть психической действительности только сознательна, она не имеет бессознательного существования (восприятие, эмоция), в отличие от них представления (мышление) — такие психические явления, которые и сознательны, и бессознательны. Бессознательное существование имеет тот психический процесс, который не достиг порога сознания и который в сознании не дал содержание продукта. Поэтому оправдан разговор о бессознательности эмоций, когда под ней под-
» разумевается досознательный путь-процесс эмоции-содержания. Аналогич-
ным же образом мы должны представлять и то обстоятельство, когда Фрейд говорит о представлении (мысли), которое бывает и сознательным, и бессознательным. Признак сознания приписывается представлению тогда, когда оно уже стало содержанием. Существующие вне сознания представления — процесс, след. Следовательно, признак сознания и его противоположный признак приписывается не одному и тому же явлению, представлению-содержанию, а различным определенностям: сознание приписывается пред-
*< ставле„иЮ-содержа„иЮ, бессознательное же - представлению-процессу.
В частности, в исследовании А.Е. Шерозия (1979) исследуется современное научное понимание проблемы бессознательного психического, с точки зрения теории психоанализа и теории неосознаваемой психологической установки. Сопоставление этих направлений облегчает рассмотрение интересующей нас проблематики, ибо, в отличие от других направлений, психоанализ и теория неосознаваемой психологической установки представляют в
V наше распоряжение два совершенно разных способа оперирования феноме-
ном бессознательного в его связях с психикой в целом. Одновременно и то, и другое направление принимает попытку выдвинуть, наряду с сознанием, идею бессознательного как особой формы отношения к действительности, которую можно проследить во всем диапазоне основных проявлений личности.
Психоанализ рассматривает сознание и бессознательное как взаимоисключающие — при их функционировании — элементы психики, утверждая их непримиримый антагонизм. Тем самым разрушается феноменологическая целостность не только системы «сознание-бессознательное», но и самой личности. Бессознательное выступает при этом только как отрицательный элемент, только как отрицательное качество данной системы. Психология же установки, наоборот, в лице открытого феномена установки предлагает положительное определение целостности психологии. В анализируемом исследо-
вании подчеркивается преимущество установки как научной основы взаимосвязи сознания и бессознательного.
Отношение личности к самой себе через сознание связывает личность с ее настоящим и будущим, а отношение к самой себе через бессознательное — с ее прошлым в сфере ее социальных отношений.
Самосознание личности, с одной стороны, проявляется как знание личности о себе, и тогда личность воспринимает себя и все остальное только через сознание и предстает самосознающей. В то же время, личность определяется как желающая, когда внешний мир и ее собственный внутренний мир выступают для нее как объект деятельности и потребности, когда же личность воспринимает мир окружающих ее людей, явлений, событий, традиций и самое себя не только через сознание, но и через бессознательное психическое, как предмет желания. Это означает, что в самосознании и национальном самосознании личности происходит отражение личностью себя и окружающего мира не только на уровне сознания, но и на бессознательном уровне.
Самосознание, таким образом, органически включается в общее развитие личности. В ней отражен интерес к собственной личности, своему прошлому и прошлому своего Отечества. В сознании людей идет глубокое переосмысление исторического пути, пройденного Россией. Возрастает познавательная и развивающая роль истории в педагогическом процессе. Русский историк В.О. Ключевский писал: «Изучая предков, узнаем самих себя. Без знания истории мы должны признать себя случайностями, не знающими, как и зачем пришли в мир» (1864). Это определяет функции познания человека конкретной общности. По мнению А.И. Ракитова, первая из них заключается в выработке национального самосознания различных общностей людей. В науке его связывают с понятием национального самосознания, общественного и индивидуального. Это осознание личностью своей принадлежности к определенной этнокультурной общности, своей связи с ее прошлым и настоящим, историческим развитием всего комплекса «Я — концепции». Дос-
тигается оно в результате целенаправленного приобщения человека к истории Отечества, культурно-историческим ценностям микросоциума, что способствует духовной преемственности поколений. В общественном и индивидуальном сознании и самосознании исторические ценности возрастают по значимости и действенности. Эта степень обусловленности имеет как положительную, так и отрицательную факторную определенность. Переосмысление истории Отечества, переоценка событий, явлений, личностей исторического процесса привело к духовной дезориентации людей, утере ими ценностных идеалов, к кризису духовности, одной из сторон которого является искажение понятия патриотизма. Причастность к судьбе Отечества, его прошлому, настоящему и будущему многими не осознается как нравственная ценность. Сохранение национальной самобытности зачастую подменяется национализмом, которому стремятся придать позитивное содержание. Тем самым наносится ущерб чувству национальной гордости, пониманию места и роли своего народа, страны в развитии мировой культуры (67, 77, 79 и др.). Искусственное насаждение западных образцов, не свойственных нашему народу стереотипов поведения через средства массовой информации притупляет чувство ответственности за сохранение духовного, промышленного, научного, культурного потенциала России. Утрата ориентиров развития общества и индивидуальной жизни человека приводит к нарушению традиционных механизмов передачи знаний от одного поколения к другому. В обществе идут глубочайшие перемены, мощное обновление содержания образования. Наибольшие изменения происходят с историей как наукой, изучающей опыт человечества, которая вторгается в сферы социологии, философии, политологии, права, этнографии, литературоведения, языковедения. Историческое познание национальных особенностей своего народа, страны становится признаком культуры личности и общества. Освоение истории во всем ее многообразии и отражение ее ценностей в сознании человека есть историческое самосознание.
к Модели и методики обучения советского периода достаточно распро-
странены и в современной практике обучения. В то же время, гуманистиче
ская парадигма в традиционной школе еще не нашла достаточного воплоще
ния в учебно-воспитательном процессе в школе и вузе. Это связано с тем, что
в них находит отражение иллюзия, что содержание образования может быть
изоморфно отражено в системе знаний и умений школьника, студента, а
учебно-воспитательное воздействие обеспечивает формирование тех позна
вательных процессов и тех качеств личности, которые прогнозирует педагог,
J
* — указывает B.C. Мерлин. При этом, указывает B.C. Мерлин, одна и та же
педагогическая технология оказывает совершенно разноплановое воздействие на личность.
Анкетирование и исследование по проблеме, указывает М.Н. Берулава,
показывают, что 43% опрошенных считает, что учителя часто несправедливы
к учащимся, 32% — что это случается периодически, 35% абитуриентов от
метили, что в их жизни не было учителя, с которого бы хотелось брать при-
V, мер (1994).
По мнению В.А. Усовой, в традиционной школе у многих учащихся вызывает большие затруднения неумение самостоятельно работать с учебником, самостоятельно ставить опыты и решать задачи. На вопрос анкеты: «Что Вы считаете необходимым сделать, чтобы улучшить успехи в изучении дисциплин естественно-биологического цикла?» более 30% опрошенных учащихся указывают, что надо учиться самостоятельно работать с учебником. Анализ данного анкетирования показывает, что для успешного обучения не-обходима ориентация педагогов в традиционной школе не только на сообщение учащимся системы готовых знаний, но и на формирование у них системы познавательных умений — умений, посредством которых человек приобретает самостоятельные знания, а учебно-образовательный процесс на основе принципа гуманизации позволит оптимизировать взаимоотношения между представителями разных национальностей.
Академик Д.С. Лихачев пишет: «Человек, обладающий сознанием, разумом, гуманизмом — единственная надежда спасения всей жизни на Земле. Настало время мыслить категориями макросоциума. Каждый должен воспитать в себе Гражданина Мира, независимо от того, в каком полушарии и стране он живет, какого цвета у него кожа и какого он вероисповедания... Гармония человека с самим собой, гармония взаимоотношений с Природой, гармония взаимоотношения людей Планеты — вот путь решения глобальных проблем...».
Одной из них является проблема развития национального самосознания. Данная проблема является актуальной для многих научных направлений в области философии, психологии, истории, социологии и педагогики, комплексных междисциплинарных исследований, в которых наблюдается подход от анализа самосознания человека определенной национальности как единого целого к рассмотрению его конкретных составляющих и моделированию условий их целенаправленного формирования. Предметом исследования вышеуказанных наук становится самосознание — та часть сознания, которая оценивает и переживает единство и специфичность своего Я как субъекта определенной науки, включенного в деятельность и взаимодействие в конкретном обществе. В настоящее время имеет место конкретизация данной проблемы с точки зрения ее сущности, структуры, особенностей формирования, взаимосвязи с другими сторонами личности.
Установлено, что национальное самосознание выступает как часть мировоззрения нации, народа и отдельного человека (М.С. Каган). В связи с этим изучены его сущностные проявления: целостное осмысление всего сущего, всеохватывающая концепция мира и человека в нём.
Выявлены источники формирования и самопроявления национального самосознания:
а) самосознание человека как представителя конкретной нации
(68,86,91);
б) гражданское самосознание (В.А. Сухомлинский);
* в) религиозное самосознание (М.О. Коялович);
г) культура народа (СВ. Перезвенцев);
д) географическая определённость народа (Н.В. Карлов).
В педагогических исследованиях проблема национального самосозна
ния не ставилась. Она обострена в силу того, что в центре современного об
разования помещена культурологическая парадигма. Содержательной на
правленностью образования в этих условиях является вхождение личности в
мировую культуру через национальную и этническую.
' Педагогические исследования по проблемам самосознания студента
малочисленны, а аспект развития национального самосознания реально не
изучен. Все возрастающая социальная значимость проблемы национального
самосознания студентов, практическая востребованность её решения со сто
роны педагогов и неразработанность в науке выдвигают направления её ис
следований: определение содержания и условий осуществления педагогиче
ской деятельности, определяющих специфику процесса формирования на-
Ч* ционального самосознания студентов.
Обращаясь к проблеме национального самосознания, польский исследователь В. Маркович подчеркивает, что его изучение «имеет фундаментальное значение для правильного формирования отношений в государстве: невозможно компетентное и эффективное осуществление власти без знаний о так называемом национальном характере сограждан».
Утвердившаяся в послевоенные годы во многих западно-европейских странах идея о конце «национальной эры» оказалась несостоятельной. Опыт показал, что процесс сближения европейских государств — вовсе не тождество процессу исчезновения национальной самобытности отдельных народов Европейского континента.
В социологической, философской, психологической литературе, наряду с понятием «национальное самосознание», используется понятие «этническое самосознание». В общей группе признаков, характеризующих нацию и
» национальность — приоритетная роль принадлежит национальному созна-
нию и самосознанию.
Национальное сознание — одна из форм общественного сознания, в
которой находит отражение этническая жизнь общества; это совокупность
теоретических и обыденных взглядов на природу этнического, предпола
гающих осмысление специфики этнических процессов. Следовательно, кол
лективное сознание членов этнической общности обладает способностью
воспринимать и отражать объективный окружающий мир. Объективный мир,
' отражаясь в этническом «мы», преобразуется в субъективную реальность.
В этническом сознании фиксируется: а) осознание этносом, этнической группой своей общности; б) отношение к другим этносам, этническим группам.
Этническая общность обладает определенным кругом представлений о
происхождении, историческом пути, событиях; пониманием своего истори
ческого предназначения, движения во времени, связи настоящего с прошлым
* и будущим; исторической памятью, способностью оценивать события и яв-
ления прошлого. Этноспецифическая окраска, присущая этническому сознанию, во многом обусловлена широким спектром представлений и характером жизнедеятельности этнической общности — как субъект общественного сознания. Этническое сознание понимается как национально-особенное духовной жизни этноса, причем духовная сторона жизни воспринимается как некое двуединство частного сознания и своего собственного сознания.
Этническое сознание можно рассматривать и как составную часть це-
4 лостности (этноса), и, одновременно, как относительно автономное, само-
стоятельное образование, которое чаще всего проявляет себя как определенная совокупность психологических (эмоционально-чувственных) образований.
Структуру этнического сознания составляет следующая группа элементов: этническая ментальность и ощущение общности судьбы, этнической
родины, особенностей поведения, уклада жизни, быта, традиций, обычаев, особенностей психологии, языка, культуры.
Исторической судьбы
Этнической родины
Особенностей
поведения,
уклада жизни,
быта
Традиций, обычаев
Этническое самосознание
Этническое самосознание
Этническая ментальность
Особенностей психологии
Языка
Культуры
^,
Схема 1. Структурообразующие элементы этнического самосознания
Одна из формулировок категории «этнос», предложенная еще СМ. Широкогоровым, содержала в себе группу наиболее существенных признаков, среди которых особого внимания заслуживал признак «осознание членами данного народа факта их этнического единства».
1. Данные признаки к концу 40-х годов выделились в самостоятельные
и получили наименование «этнического самосознания».
Еще в прошлом веке Г.Ф. Гегель сформулировал термин «самосознание народов», которое «состоит существенно в том, чтобы созерцать себя в других народах».
2. По Гегелю, самосознание народа — важнейшее качество в характе
ристике национальной общности. По выражению немецкого философа, каж
дый народ осознает себя таким, каким его видят и воспринимают другие на-
роды. Правда, «для этого они должны доказать, что являют собой самостоятельные народы».
Таким образом, Гегель обратил внимание на существенный фактор в характеристике национальной общности — этносоциальную направленность самосознания, предполагающую эмоционально-оценочное отношение к представителям своей и другой этнонациональной группы. Впоследствии эта особенность самосознания в рамках определения этнического самосознания проявилась как противопоставление «мы — они».
По определению Дробижевой Л.М., этническое самосознание — во-первых, самоидентификация, а во-вторых, оно включает в себя представления этноса о своем происхождении, историческом прошлом, языке, культуре, территории проживания. Заметим, что элементы, составляющие структуру этнического самосознания, в трактовке Дробижевой Л.М., по сути, являются производными от признаков этноса. Причем, в характеристику этнического самосознания Дробижева Л.М. включает и этнические интересы, как осозна-
. 4г; ваемые людьми потребности народа и этноса, что очень важно.
По своей направленности этническое самосознание (осознание представителями этнической группы самих себя) выполняет ряд функций: консолидирующую, регулятивную, познавательную, эмоционально-оценочную, социально-психологическую. Консолидирующая функция подчеркивает факт объединения, который происходит на основе освоения собственно этнических интересов, выступающих важнейшим элементом этнического самосознания. Суть регулятивной функции проявляется в определении и достижении этносом конкретных целей. Среди целей такого плана — стремление к суверенитету, социальному и экономическому прогрессу, сохранение материальных ценностей. Познавательная функция этнического самосознания выступает по сути в форме самопознания. Основная суть познавательной функции заключается в осознании своего «мы» и своего отличия от других подобных общностей. Эмоционально-оценочная функция отражает степень и уровень
V межэтнического взаимодействия (отношение к собственной и другим иноэт-
ничным группам), исходя из принципа «мы — они». Данная функция служит своего рода регулятором межэтнических отношений. На основе эмоциально-оценочной функции осуществляется содержательное наполнение образов «мы» и «они». Более полно функция раскрывается через духовный феномен — самооценку. В какой-то мере это обстоятельство связывает эмоционально-оценочную функцию с ценностной. Ценностная функция определяет совокупность идейных установок, взглядов, убеждений; формирует идеалы, принципы, которые признаются стоящими всеми остальными и к которым стремятся представители этнической общности. Ценностная функция составляет сущность и условие полноценного бытия этноса. Социально-психологическая функция подчеркивает взаимосвязь и взаимообусловленность общественно-психологических особенностей этнического самосознания, проявляющихся в поведении, темпераменте, манере общения и психике. Функциональные особенности этнического самосознания непосредственно связаны с практической деятельностью представителей этнической общности.
Итак, этническое самосознание — осознание этносом своего этнического единства, совокупность идей взглядов и чувств, связанных с самоопределением этнической общности, осознанием своего места среди других общностей подобного типа, это комплекс представлений этнической группы о самой себе, ее осознанных интересов, ценностных ориентации, этнической идентификации установок по отношению к представителям других этносов.
Все элементы в характеристике этнического самосознания целесообразно сгруппировать по их роли, назначению и месту в общей системе этнических связей (этничности). Так, к первой группе следует отнести все, что имеет под собой в качестве основания антитезу — противопоставление «мы— они». Данная антитеза играет особую роль в процессе формирования этнического самосознания и служит основанием для образования идей этноцентризма и национализма во всех их проявлениях и формах. В образе «мы» концентрируется представление о своем народе, так называемые автостерео-
типы, представления о происхождении, историческом прошлом, языке, культуре, в том числе традициях, нормах поведения, обычаях, художественной культуре своего народа. Коллективное «мы» — выражение группового единства своей этнической общности. В образ «они» входят восприятия, оценки и представления о происхождении, историческом прошлом, языке, культуре, традициях, нормах поведении, обычаях, художественной культуре представителей иноэтничных групп.
Особую роль в становлении и развитии этноса играет комплиментарное самосознание — ощущение внутригруппового единства и противопоставление своей группы внешней — «мы и они». Комплиментарному самосознанию свойственна устойчивость, позволяющая этнической общности на протяжении всей истории сохранять этническую систему.
Важнейшим элементом в структуре этнического самосознания является способность отражать окружающую действительность во всем многообразии ее форм. Способность отдельных индивидов или коллектива индивидов, составляющих ту или иную этническую общность, отражать окружающий мир, формирует так называемое своеобразие этнической картины мира, а также этническую специфику, которая находит свое истинное отражение в этно-ценностных ориентациях. Этноценностные ориентации — это не просто свойство этнического самосознания, а сущностная сторона бытия этноса. Ценностная ориентированность этнического самосознания определяется комплексом убеждений, принципов, установок, идеалов.
Другие элементы в структуре этнического самосознания условно можно отнести ко второй группе: осознание единства и общности исторической судьбы, исторической территории — этнической родины, общности культуры; этническая ментальность, особенности психологии. Данная группа элементов служит своеобразным фундаментом, объединяющим людей в те или иные этнические общности (см. схему 2).
Рассмотрев один из способов структурирования основных элементов, составляющих этническое самосознание, отметим следующее: все элементы
структуры тесно взаимосвязаны и взаимодействуют друг с другом на различных уровнях. Очень важно подчеркнуть тот факт, что элементы этнического самосознания на различных этапах развития этноса приобретают ведущее положение, играет роль доминанты. Как отмечает М. Крюков, характер этнического самосознания не остается неизменным на протяжении всей истории человечества. Следовательно, меняется не сам характер этнического самосознания, а элементы в его структуре, точнее, меняется роль и значение того или иного элемента в зависимости от этапа, на котором находится этническая общность. Высказанная мысль делает жизненно важной необходимость рассмотрения всех элементов структуры этнического самосознания в конкретно-исторических условиях.
исторической судьбы
исторической территории
Этническое самосознание
Самоидентификация
антитеза-противопоставление «мы-они»
Эгоцентрическая идея (этноцентризм)
комплиментарное сознание
культуры
этнической ментальности
автостереотипы
своеобразие
этнической
картины мира
этническая специфика, символы, этноценност-ная ориентация
национализм
«л.
»'
особенностей психологии
отражение окружающей действительности
Схема 2. Структурообразующие элементы этнического самосознания Самосознание народа, впитавшее беспредельность содержания жизни с постоянным поиском целей и причинных связей, закрепившихся в верованиях и мифах, как законооснованиях выживания этносов, по сути своей диалек-
тично и основано на глубокой этнофилософской интуиции, дарованной драгоценным опытом жизни опытного преподавателя.
Самосознание народа, являясь осознанием своей принадлежности к этнической общности, представляет дидактично обобщенный образ себя как слагаемого определенной устойчивой общности, включенной в культуру мира Земли.
«Сознание» (con-scientia) означает сложный акт «духа, в котором психологическое переживание выполняется чем-то осознаваемым. Это «что-то» и есть сверхпсихический элемент сознания, его объективный смысл» и, как мы считаем, его диалектичность.
Самосознание народа представляет собой внутренне инстуитивно-мистическое познание жизни, сущность которой постижима только в образе-символе, посредством силы воображения, «как движущейся памяти», по К.Д. Ушинскому.
Сознание — родовое свойство человека. Основной носитель сознания — индивид, личность, субъект. Особенности сознания проявляются у его носителя в определенных условиях, в определенной социальной среде и несут на себе отпечаток генетической обусловленности, культурных традиций и норм поведения, присущих к данному обществу.
Национальное сознание проявляется в конкретных контактных ситуациях в национальной среде, обнаруживая определенные нормы, особенности поведения и культурные традиции, принятые в той или иной общности.
Важную роль в процессе формирования национального самосознания выполняет воспитательный потенциал. Педагогизация ближайшей социальной среды позволяет отдельные отрицательные элементы общественной жизни нейтрализовать или сгладить, в зависимости от того, насколько они соответствуют идеям и идеалам общества, духу и культуре народа, интересам самой личности. Такая система включает в себя последовательную связь элементов.
, Понятие «национальное самосознание» является сложным структур-
ным образованием. Сущность и структуру сознания и самосознания, составляющих основу национального самосознания, определяют в своих исследованиях К. Юнг, А. Маслоу, А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн, А.И. Ракитов, М.С. Коган, Б.Г. Ананьев и другие.
Национальное самосознание имеет многоуровневую структуру. В гене
зисе национального самосознания прослеживается, прежде всего, становле-
' ние качественно новых человеческих возможностей, поэтому можно выде-
лить четыре его основных уровня: непосредственно чувственный, целостно-личностный (персонифицирующий), интеллектуально-аналитический, целенаправленно-деятельный.
На первом уровне индивид отражает себя как телесно существующее, реально-жизненное начало, здесь образуется чувственная степень национального самосознания, то есть способность ощущать, чувствовать свой ор-
V* ганизм как единое целое, получать информацию о его процессах. На втором
— развивается механизм отражения психикой своего личностного начала,
собственных эмоциональных состояний, восприятие себя как активного,
внутренне единого существа конкретной национальности («Я — пережива
ние»). Третий уровень — интеллектуально-аналитический (рефлексивный) —
характеризуется способностью к осознанию собственных когнитивных про
цессов, теоретических форм и способов своей деятельности. При этом, субъ
ект отражает себя как мыслящего, познающего и даже самосознающего чело-
века и, тем самым, оказывается способным к осознаваемой саморегуляции и
сознательному самовыражению — возможностям, характеризующим четвертый уровень самосознания, где оно выступает как система осмысленной самодетерминации субъекта как представителя определенной национальности. На каждом уровне происходит становление одного из постоянных компонентов и способов функционирования национального самосознания, по-
Y этому в его структуре можно выделить четыре соответствующие специфиче-
> ские для него формы психической активности. Первый компонент образуют
элементы, через которые в национальном самосознании индивида отражают
ся психосоматические процессы и реакции, обеспечивается постоянная чув
ствительность к собственной психике и процессам самоощущения психоло
гического самовосприятия, первичного самопереживания. С их помощью
осуществляются интернализация результатов первичной активности и про
стейшая самоидентификация личности с другими представителями данной
национальности. Таким образом, обеспечивается поступление исходной ин-
' формации о себе в форме чувственных данных о наличии, интенсивности и
особенностях своих состояний и переживаний. Вторая сторона структуры самосознания, целостно-образная, связана с перцептивными механизмами личностных центров, то есть с восприятием, переживанием и осознанием себя как деятельного начала, как некоего «Я», как представителя определенной национальности, противостоящего и взаимодействующего с «не — Я». К функциям национального самосознания, в которых проявляется данная сто-
44 рона его структуры, относятся: самопереживание, самоактуализация, отрица-
тельная и положительная идентификация и поддержание аутоидентичности своего «Я», несущего в себе особенности конкретной нации. Рефлексивная, интеллектуально-аналитическая сторона национального самосознания — третий важнейший компонент его структуры, — представляет собой совокупность психических актов, в основе которых лежит «осознание» личностью содержания и характеристик собственных мыслительных процессов. Сущность данной стороны национального самосознания состоит в том, что она служит основанием и средством теоретической ступени самопознавательной деятельности. К рефлексивной стороне можно отнести самонаблюдение, самоосмысление, самоанализ, саморефлексию, осознание себя как представителя определенной нации. Четвертая сторона национального самосознания включает в себя отражение и корректирование обратных связей психики с предметной и собственной субъективной реальностью, в то время
ч/1 как рефлексивные когнитивные процессы выступают как контролирующие и
замещающие эмоциональные процессы. В этом случае активность действии определяется не внешними факторами, а внутренними импульсами и направляется установкой, фиксированной в прошлом субъекта и отражающей опыт жизнедеятельности в данной национальной среде. Исследование по проблеме структуры национального самосознания показывают, что оно служит основанием и средством теоретической ступени самопознавательной деятельности.
Теоретический анализ особенностей взаимосвязи национального самосознания как психолого-педагогического феномена позволяет сделать следующие выводы:
национальность — это не только особый признак человека, но и руководство к практическим социальным действиям на разных этапах жизни индивидуума;
применительно к национальному самосознанию может быть применен аспект философского планетарного самосознания на основе социосинерге-тики механизм развертывания триады: целостность, целесообразность, преемственность;
национальное самосознание надлежит рассматривать как самоидентификацию, которая включает в себя знания и представления носителя той или иной нации о своем происхождении, историческом прошлом, языке, культуре, территории проживания;
национальное и этническое самосознание понимают как национально-особенное в духовной жизни представителя наций, причем духовная сторона жизни воспринимается как некое двуединство частного сознания, общеэтнического сознания и своего собственного сознания;
в национальном самосознании фиксируются: а) осознание своей общности; б) отношение к другим национальностям, что воспринимается как объективный мир,преобразующийся в субъективную реальность «мы».
> 1.2. Проблема развития национального самосознания в зарубеж-
ных и отечественных исследованиях.
Изучение истории зарубежной и отечественной педагогики как важной составляющей общей и педагогической культуры даёт представление о главных направлениях развития педагогической мысли, одним из которых является развитие национального самосознания студентов.
Изучение современных тенденций и педагогических подходов к про
блеме национального воспитания позволяет понять характер взаимоотноше-
1 ний общества, школы на разных ступенях развития, а также роль сферы об-
разования в накоплении и сохранении социальных, культурных и национальных ценностей, приобретённых человечеством. Мировая школа движется по пути демократизации. У этого многоаспектного и многопроблемного процесса можно выделить общие черты, несмотря на особые в различных регионах и странах социальные, политические, экономические, этнические различия.
В зарубежных исследованиях проблема развития национального само-
>Ц сознания связывается с развитием системы образования (Я.А. Коменский,
В. Рашне, Ж.Ж. Руссо, И.Т. Песталоцци, А. Дистервег) становлением различных национальных парадигм — педагогического традиционализма, нового воспитания, строгого воспитания (Э. Дюркгейм, В. Дильтей, П. Наторн, Э. Шпрангер, Б. Рассел, М. Макмиллан, Р. Зейдель, Э.Ж. Ален, А.Н. Чайтхер, Э. Крик, П.Л. Берге, Майкл Хехтер, Пол Брасс, Н. Глейзер, Дж. Уилсовном, К.А. Sizemore, М. Kammen, Р.Н. Yleason, R.A. Schemer-horn, К. Schmidt,
Н.М. Kallen, М. Smith, L. Kuper, E. Obidinsri, O.P. Leziner, D.M. Campbell,
A'
Y. Warbiel, A. Dashefsky, S. Shapiro и др.) и протекающими экономическими
и политическими процессами.
В основе педагогических идей Я.А. Коменского указывалось, что су
ществует закон гуманности, по которому каждый, кто только умеет, обязан
немедленно помочь своему ближнему, независимо от его национальности,
когда тот испытывает затруднения и когда дело идет не о благе одного чело-
V века, а о благе многих государств и даже всего человеческого рода. Человек,
личность у великого педагога предстает как микрокосмос, то есть, природо-сообразность для ученого означала природное равенство людей разных национальностей. Говоря о том, что Я.А. Коменский современен, следует отметить, что ему удалось создать стройную систему всеобщего образования, где особое место занимают общенациональные школы с обучением на родном языке.
Основоположником педагогики нового времени в Германии следует рассматривать Вольфганга Ратке, который одновременно с Я.А. Коменским сформулировал основные идеи и принципы, касающиеся вопроса организации школьного дела, дидактики. Ему принадлежат исследования социально-политического и национального характера воспитания. В. Ратке предложил методику одновременного обучения чтению и письму на родном языке, что уже в то время способствовало формированию национальной школы. Педагогические идеи В. Ратке выходили за рамки простого школьного обучения, так как они были направлены против монополий церкви в школьном деле и создавали принципиальную основу для придания школам Германии национального характера. Основы реформы школы, общедидактические и методические идеи В. Ратке изложил в труде «Всеобщее обучение по способу «ра-тихия» (1819).
На развитие педагогической науки огромное влияние оказали педагогические идеи великих мыслителей-педагогов, таких как Жан-Жак Руссо, который резко критиковал современное ему воспитание, подавляющее личность ребёнка; И.Г. Песталоцци, педагога гуманиста, впервые выдвинувшего идею психологизации обучения. Гуманистические идеи Песталоцци нашли отражение в трудах Дистервега, который полагал, что разумно организованное воспитание, цель которого — «общее развитие человека», должно быть согласованно с человеческой природой и законами её развития с учетом индивидуальности учеников, всей современной культуры страны, являющейся родиной ученика.
К концу XIX — началу XX столетия на Западе представители всех течений и ответвлений так называемой реформаторской педагогики выдвигали перед школой новую цель: развивать в детях творческое начало, воспитывать людей инициативных, способных проявить самостоятельность, обладающих практической сметкой и достаточно широким умственным кругозором; школа не только и не столько должна сообщать знания, сколько заботиться об общем развитии детей. Объединяющим педагогов-реформаторов моментом являлось сознание необходимости учитывать в процессе воспитания и обучения возрастные и индивидуальные особенности у детей. Учебный процесс мыслился как свободное творчество учителя и учащихся, определённое множеством факторов и случайных ситуаций, которые заранее предусмотреть невозможно. Педагоги-реформаторы стремились изучить личность ребёнка, его национальные особенности, его психологию и, наряду с построением теоретических концепций обучения и воспитания, разработать конкретные методические системы именно на основе данных целостного изучения ребёнка.
Идеи Джона Дьюи (1859 — 1952), крупнейшего американского философа и педагога, оказали значительное влияние на многих педагогов европейских стран, а в США в 20 — 30 гг. они фактически являлись теоретической основой школьной политики и деятельности образовательных институтов. Сильной стороной педагогики Д. Дьюи, как и гуманистической психологии, является внимание к личности ребёнка, организация учения как заинтересованной самостоятельной деятельности детей. Дьюи убедительно обосновал необходимость постоянно учитывать органические потребности и непосредственные интересы детей при определении содержания, форм и методов обучения, и в этом — его несомненная заслуга. Крайне важно гуманизировать внутренний мир человека, наполнить внутренним содержанием его идеалы и стремления, утвердить первостепенное значение непреходящих, нравственных, национальных ценностей, упорядочить и облагородить межличностные отношения людей. Огромную роль в реализации этих задач, от
чего, в конечном счёте, зависят судьбы человечества, должно играть правильно поставленное школьное образование. Одна из главных идей Дьюи состояла в том, что школа должна играть решающую роль в прогрессивном обновлении национальных отношений, в создании нового общества, свободного от классовых противоречий и конфликтов.
Для Януша Корчака (1872 — 1942) цель воспитания заключается в том, чтобы обеспечить детям свободу гармоничного развития всех духовных сил, высвободить всю полноту скрытых возможностей, воспитать в уважении к добру, красоте, свободе. Принцип взаимодействия воспитания и самовоспитания наравне с принципом уважения личности и прав ребёнка были основополагающими в системе «разумного воспитания» Я. Корчака. Принцип уважения личности ребёнка, его прав в воспитательной системе стал важнейшим средством воспитания гуманности, доброты и душевной чуткости человека (1929).
В первой половине XX столетия в мировой школе и педагогике происходили существенные сдвиги. Этому способствовали многие важные факторы: возрастающий объём знаний, умений, навыков, которые должны были усвоить учащиеся, результаты исследований о природе детства, опыт пилотных учебных заведений. Заметно возросло число педагогических центров (кафедры, лаборатории, научно-исследовательские учреждения). Умножались и усиливались контакты педагогов в национальном и международном масштабе. Среди международных педагогических организаций, учреждённых в это время, следует назвать Лигу нового воспитания и Международное бюро просвещения. В отдельных странах действовали национальные педагогические объединения: Прогрессивная ассоциация народного образования (США), Общество имени Бине (Франция) и пр.
Система образования подвергалась острой критике. В критических исследованиях того времени указывалось, что школа, как устаревшая форма обучения,не соответствовавшая уровню производства, науки и культуры, не отвечающая потребностям подрастающего поколения, нуждается в рефор-
мах. Пересмотр педагогических установок, перестройка образования выросли в одну из важных национальных проблем ведущих стран мира.
Незыблемые до того теории, прежде всего гербартианство, спенсериан-ство, оказались под вопросом. Направленные, главным образом, на формирование культуры мышления, эти традиционные концепции предусматривали жесткое управление педагогическим процессом, отводя в нём первостепенную роль учителю. Подобные установки вели к чрезмерному интеллектуализму полноценного образования, порождали авторитарное вмешательство в процесс учения, лишали учащихся самостоятельности, ограничивая их инициативу регламентированием.
В первой половине XX в. в зарубежной педагогике прослеживаются две национальные парадигмы. Одна из них — педагогический традиционализм — продолжение прежней педагогической мысли. Другая — новое воспитание, или реформаторская педагогика, — определённая альтернатива такой традиции.
К традиционализму относились, прежде всего, социальная педагогика, религиозная педагогика и педагогика, ориентированная в первую очередь на философское осмысление процесса воспитания и образования. Подчеркнём, что педагоги-традиционалисты так или иначе размышляли в русле этих педагогических течений.
Представители социальной педагогики (Э. Дюркгейм — Франция,
B. Дильтей, П. Наторп, Э. Шпрангер — Германия, Б. Рассел, М. Макмиллан,
C. Айзеке — Англия, Р. Зейдель — Швейцария и др.) главным источником
педагогической науки и практики считали национально-историческое знание.
Эмиль Дюркгейм (1858 — 1917) — один из наиболее заметных представителей социальной педагогики. Фундаментом его педагогических взглядов служит выдвинутая им концепция «стадий цивилизации» и «коллективных представлений». По этой концепции, человечество прошло ряд исторических стадий, каждой из которых присущи свои собственные системы идеалов воспитания — «коллективные представления». Современная цивилиза-
ция, по мысли Дюркгейма, вобрала в себя компоненты «коллективных представлений» предшествовавших эпох, и одновременно выработала особые педагогические идеалы и ценности. Процесс воспитания — это, прежде всего, приобщение каждого члена общества к «коллективным представлениям» своего времени.
Э. Дюркгейм, убеждённый в общественном характере педагогического процесса («Воспитание — методическая социализация»), писал, что деятельность школы состоит «прежде всего, в развитии истинного набора интеллектуальных, нравственных и физических качеств, которых требует общество и среда» (1892). Подчёркивалось, что индивид не полностью зависит от императивов «коллективных» представлений», обладая собственными, природными инстинктами и желаниями. Итог воспитательного процесса — слияние социального и биологических компонентов, т.е. достижение «индивидуальной социализации» на основе национальных традиций и культуры.
Э. Дюркгейм высказал плодотворную мысль о правомерности дозированного управления процессом воспитания, что должно выражаться в определении основной траектории поведения личности и неприятии «слепой покорности» ребенка. Как первостепенный педагогический фактор Дюркгейм рассматривал воздействие на ученика школьного класса. Дети в классе думают, чувствуют, поступают иначе, чем, если бы они были изолированы друг от друга. Это следует учитывать и использовать. По мнению Э. Дюркгейма, школьный класс — наиболее целесообразная среда воспитания, под влиянием которой происходит становление нравственных сил и национальных особенностей ребёнка.
Другой крупный теоретик воспитания — Эмиль Шартье Ален — был знатоком и поклонником античной и классической, западной философии XIX в. Ален предлагал учитывать в воспитании процесс взросления личности. Ведущими факторами воспитания определялись окружающий мир, национальная культура и деятельность самой личности. Воспитание трактовалось как переход личности из состояния детства в положение хозяина собственной
РОССИЙСКАЯ
ГОСУДАРСЇЇЇЇЇіїДАф
БИБЛИОТЕКА
судьбы («самоосвобождение»). Подчёркивая воспитательные функции школы, Ален настаивал на изучении самого ребёнка, чтобы лучше руководить его развитием. Ален советовал изучать ребёнка, не прибегая к специальным методикам — «краешком глаза». Советуя обращаться к лучшим личностным качествам питомца, раскрывать их полнее, Ален говорил: «помните, каждый воспитанник индивидуален, обладает собственными достоинствами и недостатками». Ален, сформулировав идею двоякой функции воспитания — подготовка к жизни и участие в самой жизни — выдвинул концепцию строгого воспитания. Согласно этой концепции, школьник должен сознавать, что всякий результат зависит от его собственных усилий. Сочетая принуждение и подражание, строгое воспитание исключает бездумное подчинение. Воспитанник, например, подражает в манерах поведения, доводя их до автоматизма, что позволяет ему действовать так же непринуждённо, как в «счастливом сне». Но индивидуальность нельзя сформулировать одним лишь подражанием и принуждением, которые воспитывают робота — подобие человека.
^s Задачи умственного развития ставил на первое место Альфред Норд
Уайтхед и считал, что воспитание должно дать, прежде всего, идею Бога. Он писал: «Сущность воспитания в том, чтобы оно было религиозным. Что же такое в самом деле религиозное воспитание? Это воспитание прививает долг и благоговение». Им разработана теория ритмического умственного роста, согласно которой интеллектуальное развитие соответствует возрастным этапам (циклам). Уайтхед подчёркивал необходимость органического единства процесса умственного развития с чувственным воспитанием, эмоциями, национальными традициями.
Представители нового воспитания считали, что обучение должно исходить из интересов учащихся, поощрять самостоятельность и активность школьников. Возникнув и развиваясь в процессе пересмотра традиционных педагогических установок в пользу обогащения содержания и активизации учебного процесса, реформаторская педагогика служила важным обоснова-
V нием обновления школьного образования в первой половине XX столетия.
Детищем реакционной идеологии оказались в первой половине XXI века фашистская педагогика. Главным очагом её была нацистская Германия (Э. Крик, А. Броймлер, Г. Грюнтер и др.). Её идеологи пытались обосновать расово-биологическую теорию воспитания, имеющую целью утвердить «избранность» и «превосходство» немецкой расы и нации, проповедовали непререкаемый авторитаризм воспитания. Если же педагогика есть универсальная наука, то рациональная система этой науки, разрабатываемая преимущественно в Германии, одинаково обязательна для всех народов и всё, что не согласно с её положениями, есть ошибка или отсталость. Для большинства немецких педагогов система германской педагогики есть образец, к достижению которого должны стремиться другие народы.
Таким образом, с немецкой точки зрения, русские педагоги были правы, когда они так усердно насаждали в России немецкую педагогику. С точки же зрения Ушинского, они были совершенно не правы, потому что последняя отнюдь не является общечеловеческой, а просто национальной,и потому для России, очевидно, непригодной. Русским педагогам, утверждал Ушинский, нужно было создавать свою педагогику, а не заимствовать её у немцев.
В течение первой половины XX столетия произошли серьёзные изменения в образовательных институтах, прежде всего в общеобразовательной школе. Была проведена перестройка школ первой и второй ступеней, значительные изменения произошли в системе управления учебными заведениями, сроках обязательного обучения, социальном составе и контингенте учащихся, в самих частных учебных заведениях. Особенно отчётливо характерные тенденции перестройки мировой школы проявились в ведущих зарубежных странах. В результате школьных реформ были укреплены основы обязательного среднего образования; сохранена система частного образования; осталась привилегия состоятельных слоев общества независимо от национальности на полноценное образование; утвердились две модели управления школой — централизованная и децентрализованная. Эти общие тенденции ре-
формирования школы в отдельных странах получили специфическое выражение.
Во Франции фактически существовали две структуры начального образования. Первая охватывала большинство детей с 6 до 13 лет (с 1938 г. до 14 лет) и была направлена на общеобразовательную подготовку с практическим уклоном. Обучение в массовой начальной школе было бесплатным. Вторая структура примыкала к средним учебным заведениям, где обучение было платным. Среднее образование обеспечивалось в общественных лицеях, колледжах и частных школах с семилетним курсом обучения с 11 -летнего возраста. Средние учебные заведения имели два основных направления: гуманитарное и естественнонаучное, они открывали дорогу в университеты и технические высшие учебные заведения представителям различных национальностей.
В Японии становление школьной системы происходило по западным образцам с учетом национального характера и культуры. Была создана унифицированная система общего образования — всеобщая шестилетняя начальная школа. Во время второй мировой войны все средние заведения (мужские, женские, профессиональные) получили равный статус.
Развитие современной мировой школы — многосторонний масштабный процесс. Школа заметно меняет свой облик, приближаясь к уровню социальных, политических, педагогических требований. Среди важных позитивных тенденций развития мировой педагогики и школы — курс на демократизацию школьных систем; диверсификация и дифференциация образования; гуманистическая направленность воспитания; использование форм и методов воспитания, повышающих активность и самостоятельность учащихся; модернизация классно-урочной системы; опытно-экспериментальная деятельность; использование новейших технических средств; интеграция школьного и внешкольного воспитания и образования.
Преодоление кризисных явлений, прогресс в воспитании и образовании идут при диалектическом отмирании устаревшего и нарождении нового,
когда происходит наполнение школы и педагогики иным содержанием. Ведущие страны мира относятся к поликультурным и полиэтническим сообществам. Необходимость обеспечить толерантное существование в этих странах больших и малых этносов порождает потребность поликультурного воспитания как инструмента и принципов школьной политики. Поли культурное воспитание должно снимать противоречия между системами и нормами воспитания доминирующих наций, с одной стороны, и этнических меньшинств -с другой. Оно способствует адаптации друг к другу этнических групп при отказе этнического большинства от культурно- образовательной монополии.
В ведущих странах мира проблема поликультурного воспитания имеет свои особенности. Так, в США, будучи связанным с процессом создания единого гражданского общества в условиях многообразия этнического состава населения, оно служит формированию американской нации и одновременно обеспечивает интересы малых этнических групп, прежде всего, американцев. В Западной Европе поликультурное воспитание на уровне государственной политики нередко рассматривается как проявление сепаратизма и угроза целостности государства. Многомиллионные группы иммигрантов видят в воспитании и образовании, с одной стороны, способ вхождения в европейскую культуру, а с другой — сохранение собственной культурной идентичности.
Возрастающее внимание в 60-80-е годы XX столетия к теоретическим проблемам межэнических отношений прослеживается в трудах ведущих американских ученых: Glazer N., Brass P.R., Van den Berghe P.L. и др. В трудах ученых представляется вариант теории формирования американской нации путем свободного слияния представителей различных европейских народов и культур. В трудах Sizemore К.А., Kammen М., Yleason Р.Н. отмечается, что в национальном самосознании личности сохраняются специфические черты и устойчивые традиции быта, языка, культуры.
Мировое сообщество определяет содержание нового образования. Оно сталкивается с чрезмерной стандартизацией и регламентацией образования,
рождающих иллюзию, что можно научить всему строго в логическом порядке. Часто недооценивается необходимость посредством обучения поощрять здравый смысл, любознательность, стремление экспериментировать. Образование (особенно в Европе) испытывает груз традиций абстрактного обучения, когда не главным оказывается необходимость формирования практических умений и навыков.
Исследования по теме позволяют сделать вывод: образованность — одна из решающих жизненных ценностей, так как тяга к образованию обусловлена не только стремлением обрести знания, как гарант извлечения материальных благ, но и осознанием необходимости широкой культуры. При ранжировании жизненных ценностей большинство населения развитых стран мира отдает предпочтение образованию, отражающему основные национальные идеи.
Особенная ситуация сложилась в России, где в конце 80-х — начале 90-х годов XX в., ослабла традиционная сильная тяга к образованию. Согласно статистике, в 1989 г. лишь 10% выпускников средней школы проявили интерес к учебе. В 1987 50% опрошенных учащихся старших классов поставили образование посередине перечня социальных ценностей — после дружбы, любви, поп-музыки, денег, секса и т.д. Во время опросов общественного мнения в конце 80-х годов приоритетным для себя образование назвали лишь 10-12% респондентов. Анализ литературы по проблеме позволяет сделать вывод, что образование в многонациональной России нуждается в реформах.
Реформаторская педагогика с её углубленным интересом к личности ребенка стала развиваться в России в конце XIX — начале XX в. Условно новая педагогика объединяла сторонников «свободного воспитания», «трудовой школы», «экспериментальной педагогики», учителей, требовавших радикального изменения организации школы, содержания и методов воспитания и обучения. Одни из педагогов-реформаторов, придавая принципиальное значение природной основе детского организма, выдвигали идею свободного развития личности. Другие, рассматривая поведение ребенка как реакцию на
среду, первоочередное внимание уделяли социальному окружению. Третьи высоко оценивали роль труда в развитии личности. По существу, они дополняли и обогащали друг друга, сходясь во мнении, что все эти компоненты необходимо изучать, сохранять, создавать условия для растущей личности, стимулировать её активную деятельность. Исходя из изложенного можно считать, что «...конечной целью формирования человека выступает обеспечение самостоятельности и устойчивости человека», — писал В.М. Русамов.
В научных концепциях отечественных педагогов находили отражение западноевропейские и североамериканские «реформаторские» идеи. В то же время на педагогике России, особенно на школьной практике, сказывался традиционный консерватизм, проявлялась инерция в вопросах воспитания и обучения. Именно тем, что разработка теории и реализации новых идей происходила в своеобразных условиях, объясняется особая сложность классификации направлений в отечественной педагогике и просвещении.
Проблема развития национального самосознания в отечественных и зарубежных исследованиях определялась нравственными и духовными ценностями конкретного исторического периода развития общества.
Проблемы развития личности активно разрабатывались в социальной и общей психологии, философии и педагогике. Объектом изучения педагогики, как науки, всегда были взаимоотношения между развитием личности и воспитанием. Педагогические аспекты формирования личности, так или иначе, находят свое отражение, как в классической, так и в современной педагогике. Глубокие мысли по этим вопросам содержатся в трудах зарубежных и отечественных ученых педагогов: Я.А. Коменского, В. Ратке, А. Дистервега, К.Д. Ушинского, П.П. Блонского, А.С. Макаренко, СТ. Шацкого, Н.А. Бердяева, В.А. Сухомлинского, Ш.А. Амонашвили, В.А. Караковского, Н.Д. Никандрова, В.В. Краевского и др. Осмысление значения и цели воспитания и образования в разных странах требует учета и знаний национальных традиций.
., Опора в воспитании на народность, на особенности национального ха-
рактера, отечественную культуру, духовность, традиционный быт, являющийся для учеников многонациональной России воспитательной средой, характерна для русских педагогов, мыслителей, философов, таких как Л.Н. Толстой, К.Н. Вентцель, К.Д. Ушинский, Н.И. Пирогов и др.).
Философской базой, в основе которой лежит проблема соотношения
научного и творческого в педагогике, по мнению К.Д. Ушинского, служит
личность, гражданин своего отечества и связанные с ним вопросы воспита-
' ния и образования. Главную роль воспитания К.Д. Ушинский видел в духов-
ном развитии человека, а достигнуть ее невозможно без опоры на культурно-исторические традиции народа, на особенности его национального характера.
Идея общечеловеческого воспитания нашла отражение в трудах
Н.И. Пирогова. Ее реализация была возможна в результате коренной реорга
низации всей системы образования, в которой главным действующим лицом
должен был стать новый учитель, стремящийся осмыслить мир ребенка «во
^ всех возможных направлениях». Н.И. Пирогов указывал, что основное назна-
чение женщины — быть матерью, воспитывающей нравственных детей, и считал обязательным, чтобы обучение и воспитание проводились на родном языке.
Л.Н. Толстой в своих исследованиях исходил из того, что природа человека составляет целостный образ, наполненный духом и волей божьей, как педагог, опираясь на мысли Ж.-Ж. Руссо об идеальной природе ребенка, которую портят несовершенное общество и взрослые с их «фальшивой» куль-
4-
* турой, утверждал, что учителя не имеют права принудительно воспитывать
детей. В основу образования должна быть положена свобода выбора учащих
ся. Дело учителя — развивать природу ребенка. Своеобразным итогом раз
мышлений Л.Н. Толстого-педагога стала статья «О воспитании» (1909),в ко
торой отстаивается мысль о том, что нельзя воспитывать, не передавая зна
ний и опыта старших поколений, однако в образовании следует соблюдать
^ главное условие: должна быть свобода воспитания и обучения на основе ре-
лигиозно-нравственного учения. Самый действенный метод обучения, по мнению Л.Н. Толстого, — живое слово учителя. Высказывания К.Д. Ушинского о народной школе, обучающей детей на родном языке, имели огромное значение для строительства русской школы и школьного дела нерусских народов, боровшихся в условиях царской России за обучение детей на родном языке, за развитие национальных культур. Система воспитания детей в каждой стране, подчеркивал он, связана с условиями исторического развития народа, с его нуждами и потребностями. «Есть только одна общая прирожденная наклонность, на которую может рассчитывать воспитание: это то, что называется народностью. Воспитание, созданное самим народом и основанное на народных началах, имеет ту воспитательную силу, которой нет в самых лучших системах, основанных на абстрактных идеях или заимствованных у другого народа» (К.Д. Ушинский, 1909).
Среди множества научных трудов К.Д. Ушинского следует выделить те, которые стали основополагающими в определении содержания воспитания и обучения для русских и нерусских народов, населяющих Россию: «О пользе педагогической литературы» (1857), «О нравственном элементе в русском воспитании» (1860), «О необходимости сделать русские школы русскими» (1867) и др. Его учение о роли родного языка в умственном и нравственном воспитании и обучении детей, о народной школе, его теория дошкольного воспитания детей оказали влияние не только на современное, но и на последующие поколения педагогов многонациональной России.
Также придавала огромное значение вопросам нравственности, патриотизма, национальной гордости в воспитании подрастающего поколения.
Идея парадигмы воспитания, стремление сблизить науку и жизнь, мысль воспитать полноценную человеческую личность, борющуюся с общественным злом, способную пресечь национальную неприязнь, отдающую свои силы на пользу служения Отечеству, прослеживается в педагогическом творчестве П.Ф. Лесгафта, П.Ф. Каптерева, К.Н. Вентцеля, С.Т.Шацкого, П.П. Блонского, И.Н.Крупской, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского и др.
П.Ф. Лесгафту принадлежит педагогическая идея о движущих силах развития личности человека. Перекликаясь с научными идеями К.Д. Ушинского, он отмечал, что путем целенаправленного воспитания, опирающегося на изучение человека, можно «далеко раздвинуть пределы человеческих сил: физических, умственных и нравственных». Воспитатель должен знать природу ребенка, это один из факторов, обеспечивающих успех в воспитании.
Среди плеяды известных педагогов и философов заслуживает внимания П.Ф. Каптерев. Будучи автором работ по теории и истории педагогики — «Дидактические очерки», «История русской педагогики» — он разработал и психологически обосновал цели и задачи обучения. Выступая автором единой школьной системы для всех слоев населения и всех национальностей, П.Ф. Каптерев считал необходимым начать преобразования с начальной школы.
К.Н. Вентцелю принадлежит оригинальная педагогическая идея о подходах в воспитании: каждый ребенок предполагает свою особую систему воспитания, сколько существует детей, столько должно быть и систем воспитания; свобода ребенка могла бы содействовать более широкому, менее кровавому и менее насильственному разрешению социального вопроса.
Сторонников концепции «свободного воспитания» отличало понимание важности социальной среды. Они подчеркивали, что, с одной стороны социальная среда несет в себе мощные факторы становления личности, с другой, — может накладывать жесткие рамки на этот процесс, не только направляя, но и ограничивая его. Принцип учета социальной среды, по мысли К.Н. Вентцеля и СТ. Шацкого, при организации воспитательно-образовательного процесса в детских учреждениях позволял им решать проблемы социализации ребенка, предполагая необходимость помощи детям в их адаптации к условиям конкретной национальной среды, в её освоении, в овладении ценностями, нормами, присущими данному обществу, в то же время, — в сохранении своей автономности, своего «Я». Рядом с
л К.Н. Вентцелем стоит имя другого представителя свободного воспитания
СТ. Шацкого. Они видели богатство личности в ее неповторимости, понятие «личность» ими употреблялось как синоним понятия «индивидуальность» и понималось как нечто целостное, как «реальный факт», по словам К.Н. Вент-целя.
Через все труды К.Н. Вентцеля, П.Ф. Каптерова, СП. Шацкого,
П.Ф. Лесгафта проходит идея народности воспитания, разработанная К.Д.
Ушинским. Исходя из этой идеи, они активно содействовали развитию оте-
* чественной теории народного воспитания, отвечающей потребностям России
и основанной на учете практики других стран.
Теорию воспитания, считал П.Ф. Каптеров, надо разрабатывать с уче
том национальных потребностей народов, населяющих страну или государ
ство. Будучи педагогом большой эрудиции, умелым популяризатором дос
тижений педагогики, он считал, что «жизнь в обществе товарищей — серьез
ная наука, чрезвычайно богатый источник развития детей». Поистине на слу-
"Y ху и его утверждение о том, что «монотонности следует избегать и горечь
труда приправлять приятностью развлечения».
Имя известного педагога СТ. Шацкого нередко причисляют к сторон
никам «свободного воспитания». Однако анализ его педагогической концеп
ции показывает, что в ней содержатся многие основные положения и «экспе
риментальной педагогики», и «трудовой школы». Для СТ. Шацкого было
характерным стремление к всестороннему изучению ребенка в национальной
среде, к созданию благоприятных условий для гармоничного развития уча-
' щегося.
Теория СТ. Шацкого проистекала из его богатого практического опы
та. В течение многих лет он занимался педагогикой, участвуя в организации
школьной и внешкольной работы, которая всегда основывалась на глубоком
уважении к личности ребенка, была направлена на развитие его индивиду
альных, творческих способностей. СТ. Шацкий осуществлял поиск новых
у- форм и методов учебно-воспитательной работы.
СТ. Шацкий, руководствуясь постулатами Ж-Ж. Руссо, утверждал, что в центре воспитания должен быть ребенок, его интересы и стремления; воспитание рассматривали не как средство педагогического воздействия на учащегося, а как разумную и содержательную организацию жизни в разносторонней деятельности детей. Эти педагогические идеи были близки всем отечественным педагогам-мыслителям, особенно — идея о необходимости объединения школьников в коллектив, что должно способствовать формированию личного достоинства, развитию положительных задатков школьников.
По мысли Н.К. Крупской, новая советская школа и по составу учащихся, и по содержанию своей деятельности создавалась интернациональной. «Надо чтобы мы в школе вели очень четкую линию в национальном вопросе», — напоминала Н. К. Крупская педагогам, подчеркивая, что школа — это главный центр обучения и воспитания.
Серьезной воспитательной задачей учреждений образования Н.К. Крупская считала правильное осуществление в них интернационального воспитания детей: надо «уметь воспитывать у них чувство товарищества, дружбы между мальчиками и девочками, дружбу между ребятами разных национальностей, интерес к окружающей жизни, труду и учебе» (Н.К.Крупская, 1938). Рассматривая интернациональное воспитание как непременное условие воспитания нового советского человека, она считала необходимым в образовательных учреждениях в доступной форме знакомить детей с жизнью многонациональной страны, бытом, культурой всех народов. Проблема межнациональных отношений остается острой и в настоящее время, и в ее решении надо учитывать как современный уровень развития общества, так и богатый опыт прошлого, в том числе опыт интернационального воспитания. С позиции сегодняшнего дня, не всё в педагогическом наследии Н.К. Крупской бесспорно. Критики её творчества указывают на приверженность Крупской «идее советов», на то, что Ленинская программа по национальному вопросу не была эффективна, что в своих педагогических статьях и выступлениях весь процесс воспитания и обучения подрастающего поколе-
ния она неразрывно связывала с политикой партии. Но вместе с тем, следует признать, что в советской педагогике именно Н.К. Крупской принадлежит мысль о том, что воспитание должно быть интернациональным и направленным на развитие в каждой личности способностей и индивидуальностей.
Нельзя недооценивать из числа трудов педагогов советского периода наследие А.С. Макаренко, которое вызывало и вызывает массу противоречивых оценок. В своих литературно-педагогических произведениях и трудах А.С. Макаренко делал акцент на роли традиций, обычаев, ценностей и тона отношений, складывающихся в детском коллективе, подчеркивая значение самоуправления, как решающего фактора воспитательного воздействия на детей. Воспитательная система А.С. Макаренко по своей эффективности осталась непревзойденной. В. Кумарин считает, что в нашем педагогическом арсенале есть блистательная на все времена воспитательная технология (именно технология) с гарантированным результатом, дающая «на выходе человека демократичного, способного добросовестно делать свое дело, ответственного за свои слова и поступки, это — воспитательная система А.С.Макаренко» (1999). А.С.Макаренко выступал против игнорирования личности ученика. Система воспитания в «макаренских» коллективах была направлена, прежде всего, на создание благоприятных условий для развития у воспитанников лучших человеческих качеств — честности, чувства долга, ответственности, дружбы и понимания между детьми и взрослыми разных национальностей. Сегодня современная педагогика не может согласиться с постулатом о безусловном подчинении личности коллективу, однако, в целом педагогическое наследие Макаренко отражает общие законы и закономерности воспитания, являясь современным и актуальным и по сей день на территории всей многонациональной России.
Ветвь педагогической науки, генетически связанная с российской педагогикой начала XX века, возникла в результате вынужденной эмиграции видных деятелей русской культуры и науки, среди которых были представители гуманистической философии и педагогики: Г.В. Вернадский,
л Н.А. Бердяев, И.А. Ильин и др. Проблема духовного самосовершенствования
человека, как основная философская и педагогическая идея, нашла в их тру
дах научное обоснование. Сложившаяся в Русском зарубежье самобытная
традиция изучения проблем геополитики русскими эмигрантами
Г.В. Вернадским, Н.А. Бердяевым, И.А. Ильиным формулировалась каждым
по-своему, но так называемая теория цивилизационной «срединности» Рос
сии объединяла их взгляды. В геополитических проектах этих ученых России
отводилась историческая миссия объединения многочисленных народов и
* культур. Суммируя и преобразуя педагогические воззрения, наработанные
несколькими поколениями русских мыслителей-философов, Н.А. Бердяев и И.А. Ильин пришли к выводу, что на первое место в воспитании человека выходит сам человек, ориентированный на личное духовное самосовершенствование души, стремление улучшать себя в соответствии с абсолютными межнациональными ценностями, признанными во всем мире: совестью, милосердием, правосознанием. Будучи представителем религиозно-
V философской мысли, Н.А. Бердяев развивает идею о том, что личное творче-
ство способствует духовно-нравственному становлению человека, формирует положительные душевные качества, что, в конечном счете, способствует формированию здорового общества, государства, нации.
Огромное значение в социальном и духовном развитии человека имеют
патриотизм и культура межнациональных отношений. Позитивную сторону
выработки и формирования культуры межнациональных отношений в своих
трудах освещали: Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, В.А. Караковский,
\ Н.Д. Никандров и др.
Ш.А. Амонашвили, указывал, что воспитателю необходимо относиться к детям, как к самостоятельным субъектам. По мысли великого педагога, смысл обучения и воспитания состоит в очеловечивании всех воспитательных условий самой школы и атмосферы общества в целом. «Лишь духовная личность может стать носителем культуры своего народа, своей нации»
v (Ш.А. Амонашвили, 1979).
В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Н.Л. Семинова, проводя анализ школьных воспитательных систем, подчеркивают, что начинать воспитание необходимо с вечных нравственных ценностей, имеющих общечеловеческое значение. Необходимо учить детей и молодежь новому гуманистическому способу освоения многонационального мира, обращая внимание на процессы социализации. Ученые отмечают, что ни дети, ни взрослеющие индивиды не могут жить изолированно от окружающей многонациональной среды. Именно среда играет большую роль в становлении, функционировании любой воспитательной системы.
В Германии и Франции заметна особая тяга (приверженность) к интеллектуальному образованию.
В США первостепенное внимание уделялось гражданскому воспитанию. По мнению Г. Кершенштейнера, ни одна сторона не проникнута так сильно идеей необходимости гражданского воспитания, как Соединенные Штаты Америки. В современных публикациях американских авторов встречается такая формулировка целей воспитания, как воспитание «хорошего гражданина США».
Мировое сообщество в плане глобализации образования определило свои приоритеты:
гуманное отношение к личности, школьнику, студенту;
сознание уникальности видения мира каждым человеком;
понимание динамики мирового развития;
осознание общностей и различных культур разных народов;
' - чувство ответственности за состояние мира.
В наступившем XXI веке обострились проблемы бездуховности, неоправданной детской жестокости, национальной нетерпимости и непримиримости. Проблемы повышения духовности и самосозидания, нравственных ценностей должны занять достойное место в воспитании человека XXI века.
Современное образование является участником процесса зарождения
v нового всемирного сообщества. Оно оказалось в самом центре проблем, свя-
занных с развитием личности. Задача образования состоит в том, чтобы дать возможность школьникам, студентам, любому обучающемуся любой национальности проявить весь свой творческий потенциал, подразумевающий для каждого человека любой национальности реализацию своих планов, социально адаптировавшись быть полезным своему народу и государству в целом.
В России традиции высокой духовности, которой пропитана русская культура, были живы всегда. Она представляет собой специфическую мозаику, состоящую из множества народов, народностей и культур, как система субъектных смыслов и ценностных ориентацией и одновременно, как духовный потенциал предопределяет вектор и границы «поведения» субъектов (в том числе и отдельных этносов) в обществе.
Нынешняя ситуация характеризуется активизацией самосознания этносов. По данным М.Н. Кузьмина, 40% увеличение числа народов за период 1989-1994 гг. отражает не некий сверхдинамичный процесс этногенеза, а является показателем реактивизации субъектности этносов на основе изменений в сфере сознания и культуры, возникших в результате распада советской интернациональной общности.
На фоне этих событий возник так называемый кризис идентичности, что вызвало острую потребность её компенсации. Отсюда процесс самоопределения, осмысление новых ценностей, рост самосознания.
Специфические особенности российского социума имеют принципиальное значение для системы образования, как одного из главных государственно-общественных институтов. Далее М.Н. Кузьмин указывает, что поли-этничность, многоязычие, поликультурность, полиментальность населения России должны задавать российской общеобразовательной школе, как социокультурному институту, обслуживающему конкретный социум, особый комплекс практических и научно-теоретических педагогических проблем разного уровня, которые обобщенно можно назвать как национальные.
В этом организованном образовательном пространстве поликультурного объединения и взаимодействия происходит важнейший процесс, где по мере формирования национального самосознания происходит «субъектное становление и самоопределение индивида». /1999 М.Н. Кузьмин/.
При осмыслении этого процесса просматриваются две концепции. Одна из них, которую можно назвать «компонентной», исходит из понимания школы, где имеются автономные блоки, включающие сумму этнокультурных знаний о том или ином народе. Подобная школа рассматривается как средство трансляции духовных ценностей родной культуры, формирования национального характера и самосознания. По мнению российского ученого М.Н. Кузьмина, подобная концепция может оказаться источником самоизоляции и роста националистических тенденций в воспитании нерусских этнических групп.
Другая концепция предлагает организовывать деятельность нерусской школы как движение школьника — носителя родной культуры, к культуре российской и мировой. Предлагается также воспитание на диалогической межкультурной основе, что, по мнению М.Н. Кузьмина, обеспечит гармонизацию национальных отношений и модернизацию различных этносов. Имея в виду такой подход, Министерство образования в начале 90-х годов сформулировало концепцию, которая исходит из объективного несовпадения культурных потребностей отдельных этносов и общегосударственных целей воспитания и образования. С учетом этого подчеркивалась необходимость существования множества национальных школ, которые, с одной стороны, обеспечивают единый государственный стандарт воспитания и образования, а с другой — приобщают к национальной (этнической) культурной традиции, т.е. воспитывают личность, способную жить в поликультурном окружении.
Решение педагогическими средствами задачи культурно-ценностного и языкового единства с опорой на образовательную гуманистическую парадигму позволит формировать личность, обладающую национальным достоинством, самосознанием, востребованную современным обществом.
^ Проведенный анализ теоретических подходов к проблеме националь-
ного воспитания и обучения в работах зарубежных и отечественных учёных позволяет констатировать, что:
целью глобального образования должно стать преодоление, разделение мира на противоборствующие группировки, а также социальные, национальные и иные антагонизмы, приводящие к национальным конфликтам;
эмпатия, сопереживание, способность поставить себя на место другого человека — должны быть доминирующими в процессе воспитания;
* ' - воспитание готовности к мотивированному выбору поведения в жиз-
ненной ситуации;
процесс формирования культурных межличностных отношений недопустимо форсировать, т.к. он развивается с ростом этнического самосознания;
при рассмотрении проблемы национального воспитания и образования необходимо учитывать противоречия, как в структуре, так и во взаимо-
V действии с другими этнонациональными группами;
понятие культурного межнационального общения охватывает весь спектр поведенческих норм, право и мораль;
сознательное освоение духовных ценностей других народов, которые не нарушают внутреннего развития собственной культуры;
в обучении следует делать акцент с обучающей деятельности преподавателя на познавательную деятельность студента, школьника;
- имеющийся современный кризис межнациональных отношений имеет
S внутренние причины (политические, социальные), обусловленные
несовершенством существующей концепции образования в России и мире;
- необходимо формировать в сознании каждого учащегося картину ми
ра, давать ему адекватный мировому уровень общей и профессиональной
культуры, включать студента (школьника) в систему национальной и миро
вой культур, нацеливать обучающегося на совершенствование этого общест-
-V ва;
. - тенденция изменения общей ситуации образования в XXI в. совпадает
с общими принципами его реформирования в России и мире: демократизации, гуманизации;
возможное развитие национального толерантного самосознания студентов (учащихся) на базе своей культуры и языковой среды;
овладение достижениями мировой культуры, системой общечеловеческих ценностей позволит индивидууму на основе постоянного совершенствования системы миропонимания найти своё место в мире и себя, как актив-
' ного выразителя социально-позитивного отношения к Миру, природе, обще-
ству, людям другой национальности.
1.3. Состояние развития национального самосознания студентов в современных условиях.
В современных условиях культурная коммуникация охватила огром
ные регионы. Общение народов приобрело не только грандиозный размах, но
*' и новую гуманистическую направленность. В научной литературе этот про-
цесс рассматривается как уравновешенное взаимодействие, дающее возможность успешно развиваться всем культурам на основе общепризнанных ценностей. Отстаивание духовного суверенитета, защита культурной самобытности, органично связаны с общечеловеческими ценностями развития культурного разнообразия. В ходе научных споров неоднократно встает вопрос о соотношении российских ценностей и общечеловеческих.
Причина этого в том, что одни видят в этом или противоречие, или ов-
'і ладение этими ценностями. Н.Д. Никандров указывает, «...что если взять ре-
альную жизнь, то с трудом можно себе представить, чтобы воспитание начи
налось с общечеловеческих ценностей». Жизнь, Родина для ребенка начина
ется всегда с ближайшего окружения. Лишь потом идет постепенное расши
рение его горизонта. Так ставится вопрос в Концепции о правах ребенка
(1991), где об образовании сказано, что оно должно быть направлено на
-у «воспитание уважения к родителям ребенка, его культурной самобытности,
t\ языку и ценностям, к национальным ценностям страны, в которой ребенок
проживает, страны его происхождения, и к цивилизациям, отличным от его собственной» (ст.29). Сущность гражданско-национального сознания и самосознания с точки зрения развития личности и процесса формирования сознания рассматривается многими учеными.
«Личность — это способ бытия человека в обществе, в конкретно-исторических условиях, это индивидуальная форма существования и развития социальных связей и отношений. Л.И. Анцыферова указывает, что человек может участвовать в обществе только в качестве личности (1971).
Значимость личности определяется тем, насколько обширна сфера его
континуума, где он сообщает свое индивидуально-личностное «движение».
Можно также утверждать, что личность — это человек, постоянно повест
вующий самому себе о своих взаимоотношениях с целым миром и во внут
ренней полимике с подразумеваемыми собеседниками, утверждающий, за
щищающий, осуждающий, изменяющий и совершенствующий себя, а тем
т самым совершенствующий свое сознание.
Блонский П.П. видел задачу учителя и школы, чтобы «не так дать образование и воспитание, как развить личность, способности к самообразованию и самовоспитанию». «Мы должны, —писал он, — воспитать человека, способного создавать собственную жизнь, способного к самоопределению (1979).
Иными словами, эту же мысль высказывает Рубинштейн С.Л., указы
вая, что «всякая эффективная воспитательная работа имеет своим внутрен-
) ним условием собственную работу воспитуемого, которая естественного за-
вязывается в каждом сколько-нибудь вдумчивом и четком человеке вокруг
собственных постулатов и поступков других людей. Успех работы по фор
мированию духовного облика человека зависит от этой внутренней работы.
Отсюда следует, что развитие личности в каком бы направлении оно ни шло
— это не то, что с личностью «случается»: личность — это субъект своего
V собственного развития, постоянно находящейся в поиске и построении тех
видов деятельного отношения к миру, в котором могут полнее проявиться и развиться уникальные потенции конкретного индивида. Личность развивается, формируется, идет ее физический процесс становления, формируется сознание, то есть она принимает определенную форму — определенный способ организации, который может как всемерно содействовать гармоничному развитию личности, так и тормозить его. Характеризуя целостные системы, к которым, несомненно, следует прежде всего отнести личность, В.Г. Афанасьев пишет: «Каждая часть целого — это иное другой части, а эта другая — третье и так далее...» (1980). Следовательно, в ходе перевоспитания переделывать не одно изолированное свойство личности, а всю его «организацию».
Между уровнями психологических и «собственно-личностных свойств» следует постулировать существование уровня психологической организации личности.
Исследователи выделяют два основных подхода при определении типа личности. 1-й из них, по определению Б.И. Додонова, называется комбинаторным, — берутся все известные параметры личности, рассматриваются в том или ином плане, и определяются их возможные комбинации, каждая из которых квалифицируется как отдельный тип; И-й подход состоит в выделении типов в соответствии с взаимосвязанными особенностями поведения людей, производными от того или иного доминирующего причинного фактора — социального, психологического, конституционального и т.д.
В свою очередь этот подход осуществляется в двух вариантах — эмпирическом и теоретическом: а) в первом случае путь лежит от эмпирически выявленных симптомокомплексов каких-либо человеческих черт к попыткам угадать за этими симптомокомплексами их общие основания; б) противоположный, теоретический способ отражения типов личности в процессе формирования сознания демонстрирует этапы, выделяя разные социальные типы личности: начинают с доминирующего причинного фактора (положения человека в системе общественного производства и только затем обращаются к
симптомокомплексу тех наблюдаемых социальных и психологических характеристик, которые обусловливаются этим фактором.
Рассматривая психолого-педагогический аспект формирования национального сознания и самосознания, ученые-психологи исследуют функцию человеческих эмоций в организации человеческой деятельности, как «пеленгаторы» мотивов и целей, и как особые, самостоятельные мотивы. Эта двойственная роль эмоций особенно подчеркивается фактом возможного расхождения «знака» эмоции, как оценки и как ценности: иногда в качестве положительных ценностей могут выступать и отрицательные эмоции, и чисто физиологические основания.
Нам представляется, что в условиях растущего интереса к проблемам национального сознания и самосознания не учитывать психолого-педагогический аспект личности, ее особенности, невозможно.
Сегодня в России, идущей по пути построения демократического правового общества и развития гражданского общества, внимание к духовно-нравственному становлению молодого поколения должно стать неотъемлемой частью социальной политики, а педагог, владея современными методиками и технологиями обучения, должен опережать время, решая задачу воспитания будущих граждан такого общества.
Научить юную личность органично вписываться в социальное окружение, стать частью своей нации, Гражданином своего государства — основная учебно-образовательная и воспитательная цель современной школы и вуза.
Особенностями такой интеграции становятся: согласованная образовательная политика, взаимное сближение и взаимодополняемость национальных образовательных систем, синхронизация действий, достигаемая на основе их регулирования возникающими, возможно, и наднациональными институтами, постепенное перерастание национальными образовательными системами своих государственных рамок и зарождение тенденций к формированию единого образовательного пространства как наиболее эффективной реализации задач образования будущего.
^t Анализируя состояние национального воспитания и обучения в совре-
>
менной школе, следует сказать, что в педагогике, в педагогической практике
внимание специалистов, педагогов привлекает культурологический подход,
который реализуется как принцип культуросообразности воспитания.
Принцип культуросообразности воспитания заключается в его опоре на такую педагогическую закономерность, где воспитание интегрировано, вписывается в контекст культуры, а воспитанник будет активно и творчески развивать лучшие образцы культуры нации, страны, мировой цивилизации.
Отсюда следует, если для российской ментальносте характерна соборность, то для культурологического подхода в воспитании важно проектировать и всячески развивать у учащегося чувство сопричастности всего того, что делается в классе, школе, городе, стране. Другими словами, развитие духовной культуры подрастающего поколения может стать реальностью только в том случае, если учащийся, будет непосредственным участником повседневной культурной, духовно-насыщенной жизни своей школы, лицея, кол-
V леджа, своего города, страны.
Культурологический подход очень эффективен и по существу является
центральной идеей в развитии этнопедагогики, которая в настоящее время
так необходима применительно к воспитанию как русских, так и татар, чу
вашей, башкир и многих других народов, населяющих Россию. Этнопедаго-
гика в последние годы стала предметом самых глубоких и тщательных ис
следований в работах Г.Н. Волкова, Б.Е. Осовского, К.Ш. Ахиярова, Я.И.
Ханбинова, Р.А. Низамова и многих других.
> Трансформации ценностей и их смещению в сторону от духовно-
нравственной сферы и в обществе, и в образовании посвящена книга Н.Д. Никандрова «Россия: ценности общества на рубеже XXI века», где дается трактовка общечеловеческих ценностей в качестве которых определяются ценности, которые принимают все люди, подавляющее большинство. То есть воспитание — это целенаправленная организация жизни ребенка в контексте
V конкретной культуры.
4 ( Существующие различные подходы к целям воспитания можно систе-
матизировать и заключить, что:
важнейшее значение во всестороннем развитии личности имеет гражданское и национальное воспитание;
включают в себя воспитание чувства патриотизма и культуры межнациональных отношений;
уважение к государственным символам своей страны и странам мира;
- сохранение и развитие духовных богатств и национальной культуры народа, а также стремление к демократии, как форме участия всех граждан в решении вопросов государственной важности.
Данные анализа позволяют сделать вывод, что ключевые слова: у 80% старшеклассников «поделиться», «простить», «помочь» и т.д.; у студентов 85% I-II курсов «поделиться», «быть гостеприимным», «уважать традиции», «уважительно относиться к национальным языкам» и т.д.
V В двух группах доминирующими ответами респондентов были: уваже
ние к старшим; уважение к национальному языку другой нации, терпимость
к другой религии и национальным обрядам; чувство национального достоин
ства.
Исходя из того, что национальная политика является совокупностью
законодательных, социально-экономических, культурно-просветительных и
других мер, направленных на согласование интересов и обеспечение межэт
нического мира, согласия, развития национальной самобытности, формиро-
вание культуры мира нам представляется как целостная система, состоящая
из двух взаимосвязанных звеньев: 1) развития национального самосознания учащихся на базе своей культуры, языковой среды; 2) овладение достижениями мировой культуры, системой общечеловеческих ценностей.
Решение этой задачи предполагает: во-первых, изучение культурных традиций и истории своего народа, целенаправленное интеллектуальное,
V нравственное, эмоциональное развитие учащихся в контексте национальной
культуры; во-вторых, формирование у студентов понимания многообразия культур народов мира, их взаимовлияния и взаимостимулирования в процессе развития.
В этом смысле положение школ РФ таково, что дети любого региона практически с дошкольного возраста испытывают влияние различных национальных культур. Поэтому для равноправного развития и жизнедеятельности в обществе любая личность, нуждаются в межкультурном образовании, которое поможет понимать других людей и адаптироваться к условиям жизни в многонациональном обществе. При этом следует помнить, что мировая культура — синтез лучших достижений культур различных народов, населяющих нашу планету. «Национальная культура приобретает известность во всем мире только тогда, когда ценности, развитые в ней становятся достижением всего человечества»,-писал известный отечественный философ Н.О. Лосский.
Культура мира, культура межнационального общения — результаты многовекового развития общечеловеческой истории.
Под ценностями понимаются специфически социальные определения объектов окружающего мира, выявляющие их положительное или отрицательное значение для человека и общества». Ценности выступают также как формы общественного сознания(«справедливость и несправедливость), которые не только описывают явления, но и дают им оценку, одобряют или осуждают их, требуют их осуществления или устранения и в силу этого — являются нормативными по своему характеру.
Национальное самосознание как психолого-педагогический феномен
Проблема развития национального самосознания связана с определением понятия "самосознание" и "сознание." В работах С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева, К.К. Платонова, Е.А. Климова, А.Н. Леонтьева, А.Е. Шерозия и др. сформировалось понимание сознания как специфической формы отражения объективной действительности, существующей вне и независимо от сознания. В сознании проявляется единство субъективного и объективного. Сознание проявляется не только по отношению к предметному миру, но и по отношению к общественному сознанию. Осознанность или неосознанность любого факта действительности существенно определяется тем, что именно в нем осознается. Сознательное проявляется тогда, когда то или иное положение усвоено сознательно в системе тех связей, которые делают его обоснованным.
Сознание включает в себя не только знание и отображение, но и практическое отношение к нему человека. При этом, определяющим является практическое отношение, которое включает в себя и теоретическую деятельность сознания. Сознание — это не только содержание, отражение, рефлексия, но также отношение и оценка, признание и отвержение, утверждение и отрицание, стремление и отвержение и т.д.
По утверждению психологов (С.Л. Рубинштейн, Г.Г. Шпет, В. Вундт и др.), сознание человека — это свидетельство и производный компонент его реальной жизни. Сознание, исходя из этого, определяется как «свойственный человеку способ». Способ отношения всегда имеет регулятивную основу, поэтому человеческое сознание рассматривается одновременно и как специфическая форма регуляции взаимодействия человека с действительностью. Данное понятие имеет различные историко-философские толкования, в зависимости от того, как ученые воспроизводят характерную для определенной эпохи структуру человеческой духовности и реальное место сознания в ней, изменяющееся с мировоззрением того или иного периода общественного развития.
В понимании сознания соединились античная установка на ценности предметного мира и средневековый постулат взаимодействия сознания с самим собой, когда сознание рассматривалось как нечто первичное, самодостаточное, способное прояснить свое содержание в актах самосознания. Проблема зависимости сознания от социальных, материально-экономических, психологических и других факторов не существовала в древние времена. Платон считал сознание явлением, отражающим «высшее», Декарт и Кант объявили сознание первичной и единственной реальностью. Идея вторично-сти сознания, его обусловленности внешними факторами была сформулирована Марксом. С этого времени в истории философии сознание и его содержание стало изучаться через анализ предметно-практических форм человеческой деятельности. Критики Маркса предложили отказаться от такого анализа сознания и рассматривать его как духовную деятельность, протекающую в духовном мире. Во все времена проблема сознания, его содержания и форм была одной из центральных в философии. И в настоящее время сознание выступает как основное философское понятие для анализа как всех форм проявления духовной жизни человека в их взаимосвязи, так и способов контроля и управления взаимоотношениями человека с действительностью.
С сознанием в широком смысле связано и представление о самосознании. Если посредством сознания человек познает, воспринимает окружающий мир и определенным образом ориентируется в нем, то самосознание направлено, главным образом, на познание самого себя. Самосознание — осознание и оценка человеком самого себя как субъекта познавательной, нравственной, религиозной, эстетической и т.д. деятельности, иными словами, осознание своего нравственного облика, интересов, идеалов, мотивов поведения.
Видные русские ученые А. Галич, А. Потебня, И.М. Сеченов и др. рассматривали развитие сознания и самосознания в неразрывном единстве субъекта и объекта, считая, что осознание человеком своей ближайшей среды и осознание им самого себя осуществляется в одно и то же время. Согласно данному представлению, сознание возникает сразу в двух формах — в форме предметного сознания и самосознания.
Благодаря исследованию американских социальных психологов Д.М. Болдуина, Ч. Кули, Д.Г. Мида, французского психолога и психопатолога П. Жане, отечественных ученых Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева и их учеников,в проблеме самосознания обнаружилось множество новых аспектов. Так, Л.С. Выготский считал, что механизмы самосознания и познания других идентичны; поэтому мы сознаем себя потому, что мы сознаем других, и тем же самым способом хотим и сознаем других, потому что в отношении себя являемся тем же самым, чем другие в отношении нас. Самосознание — это восприятие того, что происходит в собственной душе человека; обостренное самосознание характерно именно для подростка, так как отношение к себе со стороны, рефлексия, умение не только мыслить, но и осознавать, выступают как основание мышления в целом. С.Л. Рубинштейн отмечал, что личность несводима к сознанию и самосознанию (как у Г. Гегеля, И. Канта, И. Фихте), она невозможна без них. Психологическое изучение личности не заканчивается на изучении психических свойств личности — ее способности, темперамента и характера; она завершается раскрытием самосознания личности.
Самосознание включается в личность, оно развивается вместе с личностью как субъектом деятельности в качестве его компонента. Оно возникает в ходе развития сознания личности, формирования образа в деятельности. Самосознание является относительно поздним продуктом развития, основанном на становлении ребенка практическим субъектом, сознательно отделяющим себя от окружения. Самосознание, согласно С.Л. Рубинштейну, наиболее заметно развивается в подростковом возрасте, проходя при этом через ряд ступеней — от наивного неведения в отношении самого себя к все более углубленному самопознанию, соединяющемуся со все более определенной и иногда резко колеблющейся самооценкой. В процессе развития самосознания центр тяжести для подростка переносится от внешней стороны личности к ее внутренней стороне... В результате человек самоопределяется как личность на более высоком уровне. С.Л. Рубинштейн считал, что «самосознание — не изначальная данность, присущая человеку, а продукт развития; при этом самосознание не имеет своей отдельной от личности линии развития, но включается как сторона в процессе её социального развития. В ходе развития, по мере того как человек приобретает жизненный опыт, перед ним не только открываются все новые стороны бытия, но и происходит более или менее глубокое переосмысление жизни. Этот процесс её переосмысления, проходящий через всю жизнь человека, образует самое сокровенное и основное содержание его существа, определяет мотивы его действий и внутренний смысл тех задач, которые он решает в жизни» (1943 год).
Проблема развития национального самосознания в зарубежных и отечественных исследованиях
Изучение истории зарубежной и отечественной педагогики как важной составляющей общей и педагогической культуры даёт представление о главных направлениях развития педагогической мысли, одним из которых является развитие национального самосознания студентов.
Изучение современных тенденций и педагогических подходов к проблеме национального воспитания позволяет понять характер взаимоотношений общества, школы на разных ступенях развития, а также роль сферы образования в накоплении и сохранении социальных, культурных и национальных ценностей, приобретённых человечеством. Мировая школа движется по пути демократизации. У этого многоаспектного и многопроблемного процесса можно выделить общие черты, несмотря на особые в различных регионах и странах социальные, политические, экономические, этнические различия.
В зарубежных исследованиях проблема развития национального самосознания связывается с развитием системы образования (Я.А. Коменский, В. Рашне, Ж.Ж. Руссо, И.Т. Песталоцци, А. Дистервег) становлением различных национальных парадигм — педагогического традиционализма, нового воспитания, строгого воспитания (Э. Дюркгейм, В. Дильтей, П. Наторн, Э. Шпрангер, Б. Рассел, М. Макмиллан, Р. Зейдель, Э.Ж. Ален, А.Н. Чайтхер, Э. Крик, П.Л. Берге, Майкл Хехтер, Пол Брасс, Н. Глейзер, Дж. Уилсовном, К.А. Sizemore, М. Kammen, Р.Н. Yleason, R.A. Schemer-horn, К. Schmidt, Н.М. Kallen, М. Smith, L. Kuper, E. Obidinsri, O.P. Leziner, D.M. Campbell, Y. Warbiel, A. Dashefsky, S. Shapiro и др.) и протекающими экономическими и политическими процессами.
В основе педагогических идей Я.А. Коменского указывалось, что су ществует закон гуманности, по которому каждый, кто только умеет, обязан немедленно помочь своему ближнему, независимо от его национальности, когда тот испытывает затруднения и когда дело идет не о благе одного чело- века, а о благе многих государств и даже всего человеческого рода. Человек, личность у великого педагога предстает как микрокосмос, то есть, природо-сообразность для ученого означала природное равенство людей разных национальностей. Говоря о том, что Я.А. Коменский современен, следует отметить, что ему удалось создать стройную систему всеобщего образования, где особое место занимают общенациональные школы с обучением на родном языке.
Основоположником педагогики нового времени в Германии следует рассматривать Вольфганга Ратке, который одновременно с Я.А. Коменским сформулировал основные идеи и принципы, касающиеся вопроса организации школьного дела, дидактики. Ему принадлежат исследования социально-политического и национального характера воспитания. В. Ратке предложил методику одновременного обучения чтению и письму на родном языке, что уже в то время способствовало формированию национальной школы. Педагогические идеи В. Ратке выходили за рамки простого школьного обучения, так как они были направлены против монополий церкви в школьном деле и создавали принципиальную основу для придания школам Германии национального характера. Основы реформы школы, общедидактические и методические идеи В. Ратке изложил в труде «Всеобщее обучение по способу «ра-тихия» (1819).
На развитие педагогической науки огромное влияние оказали педагогические идеи великих мыслителей-педагогов, таких как Жан-Жак Руссо, который резко критиковал современное ему воспитание, подавляющее личность ребёнка; И.Г. Песталоцци, педагога гуманиста, впервые выдвинувшего идею психологизации обучения. Гуманистические идеи Песталоцци нашли отражение в трудах Дистервега, который полагал, что разумно организованное воспитание, цель которого — «общее развитие человека», должно быть согласованно с человеческой природой и законами её развития с учетом индивидуальности учеников, всей современной культуры страны, являющейся родиной ученика.
К концу XIX — началу XX столетия на Западе представители всех течений и ответвлений так называемой реформаторской педагогики выдвигали перед школой новую цель: развивать в детях творческое начало, воспитывать людей инициативных, способных проявить самостоятельность, обладающих практической сметкой и достаточно широким умственным кругозором; школа не только и не столько должна сообщать знания, сколько заботиться об общем развитии детей. Объединяющим педагогов-реформаторов моментом являлось сознание необходимости учитывать в процессе воспитания и обучения возрастные и индивидуальные особенности у детей. Учебный процесс мыслился как свободное творчество учителя и учащихся, определённое множеством факторов и случайных ситуаций, которые заранее предусмотреть невозможно. Педагоги-реформаторы стремились изучить личность ребёнка, его национальные особенности, его психологию и, наряду с построением теоретических концепций обучения и воспитания, разработать конкретные методические системы именно на основе данных целостного изучения ребёнка.
Характеристика традиционной школы и условия формирования национального самосознания
Школа всегда несла и несет на себе отпечаток интересов общества, выполняет его социальный заказ. Опыт нашей страны показывает, что чрезмерное внедрение идеологии и политики в педагогическую теорию и практику, которое имело место у нас в недавнем прошлом, чаще всего искажает научную сущность и объективность педагогики, лишает её практической действенности. В советской школе она противопоставлялась социалистическим идеалам и фактически игнорировалась как в педагогике, так и в других общественных науках. Это противопоставление придавало педагогической теории в традиционной школе односторонний характер, не учитывалось то обстоятельство, что общество может развиваться на основе использования достижений всей человеческой культуры, в том числе прогрессивной идеологии, морали и духовной жизни вообще. Политические и идеологические реалии школы советского периода диктовали необходимость приспособления процессов обучения и воспитания к стандартным подходам. Исследование вопросов формирования личности, позволяет заключить, что в советское время система образования рассматривалась как инструмент выравнивания экономического, социального и культурного развития наций и народностей, как своего рода профилактика межнациональных отношений. Традиционная советская школа воспитывала в коллективе и через коллектив, что часто приводило к тому, что личность нивелировалась, однако даже в условиях коллективного воспитания школьник должен получить простор и реальную возможность для проявления своих сущностных сил и способностей.
В последние годы в рамках гуманистической парадигмы обучения, как одной из эффективных и перспективных педагогических стратегий, разрабатываются свои концепции и стратегии, важнейшими из которых можно считать проблему учета эмоциональных состояний в процессе обучения и воспитания. Диапазон эмоциональных состояний, влияющих на сознание обучающихся, является неразработанной темой, а в педагогике имеет важное, порой решающее значение в обучении личности, в развитии и её позитивном или, наоборот, негативном поведении. В связи с этим культура поведения может рассматриваться как поступки и формы общения людей, основанные на принципах взаимопонимания, соблюдения норм человеческого общежития.
Н.А. Бердяев считал, что «культура связана с культом предков, с преданием, с традицией». И если мы хотим воспитать в наших детях чувство достоинства и гордости, ответственности и надежды, мы должны раскрыть истинные ценности нации, народа России.
Подготовить граждан, разделяющих идеологические, религиозные, национальные позиции своего государства,труд но. Общеизвестно, что процессы происходящие в государстве, обществе неизменно затрагивают школу, вуз. Сухомлинский В.А. утверждал, что без прошлого нет будущего, а вниманием к прошлому измеряется истинная просвещенность народа. В первые годы советской власти новому правительству предстояло решать целый комплекс экономических, идеологических задач, среди которых национальный вопрос, школа, вуз в новых условиях занимали приоритетное место. Период с 1917 по 1928 г. был временем мучительного поиска Россией своего места в мировой цивилизации. К началу 20 столетия на Западе представители всех течений так называемой реформаторской педагогики выдвигали перед школой новую цель: развивать в детях творческое начало, воспитывать людей инициативных, способных проявить самостоятельность. Учебный процесс мыслился как свободное творчество ученика и учителя. Педагоги-реформаторы стремились изучить личность ребёнка, его психологию.
В первых документах советской педагогики закреплены положения об индивидуализации процессов обучения и воспитания, о необходимости особого внимания к одарённым детям и к отстающим в развитии. Обеспечение единства целей, всестороннее совершенствование разнообразных индивидуальных способностей рассматривалось как важнейшее условие воспитания гармоничной личности нового типа. Всё это требовало от учителя знаний, умений, большого педагогического мастерства, знания детской психологии, возможностей педагогического влияния на ребёнка, поэтому учитель рассматривался как носитель и проповедник культуры и гуманистических ценностей.
Педагогические условия развития национального самосознания студентов в образовательной гуманистической системе обучения
Для определения условий развития национального самосознания студентов в гуманистической системе обучения дадим характеристику тех ее особенностей, которые определяют эти условия и направлены на развитие позитивно-конструктивного национального самосознания.
Гуманистическая образовательная парадигма основана, прежде всего, на системе взглядов, согласно которым человек представляет собой высшую ценность, имеющую право на существование, счастье, достойную Человека жизнь.
Гуманизм (лат. humanus — человечный) как совокупность взглядов, выражающих уважение достоинства и прав человека, заботу о благе людей, их всестороннем развитии, о создании благоприятных для человека условий общественной жизни, определяет сущность гуманистической системы обу чения. Понятие «гуманности» как социальной установки, включающей по- знавательный, эмоциональный и поведенческий компоненты привлекаются при анализе широкого круга проблем, связанных с развитием национального самосознания студентов. Изучение закономерностей становления и развития гуманности как характеристики личности, а также механизма ее функционирования, является важной задачей воспитания человека, независимо от того к какой национальности он принадлежит.
Группа ученых педагогов, занимающихся разработкой и обоснованием проблем гуманизации, считают, что гуманность — основа формирования всех лучших качеств, всех способностей личности, источник его жизненных сил. Ее слабое развитие — невосполнимая утрата не только для общества, но и для самой личности. «Гуманность» как специфическая система воззрений складывалась на протяжение веков. Без живого индивидуума, наделенного телесностью, разумом, чувствами, гуманизм утрачивает свою силу. С развитием общества происходило становление различных наук, которые были направлены на решение проблемы человека и связанные с ним проблемы гуманизма.
Определяя цели гуманистического образования личности, мы должны исходить, прежде всего, из возможности использовать богатейшее национальное и идейное наследие, оставленное нам предшественниками, выдающимися мыслителями педагогики. Современное обучение трудно представить себе без гуманистического подхода, ориентации на самого человека, на уважение его человеческого достоинства и создание всех необходимых условий его свободного развития.
Современная гуманистическая педагогика опирается в теории и практике на гуманистическую психологию, представителями которой являются А. Маслоу, А. Комбе, Э. Колли, К. Роджерс и др.
На внешнем психологическом уровне гуманизм в отношениях достигается путем обеспечения свободы в выборе средств, форм и методов обучения и воспитания и посредством создания атмосферы доверия, сотрудничества, взаимопомощи. На внутреннем — посредством актуализации механизмов самопостроения личности педагога.
В психологической теории А. Маслоу говорится об изначально заданной сущности человека, заложенной в нем с момента рождения как бы в «свернутом» виде. Выступив с идеей первичности личности по отношению к обществу, А. Маслоу считает главным предназначением человека «открытие своей идентичности, своего подлинного «Я» (1968). Поскольку общество, социокультурные условия, по А. Маслоу, определяют лишь до какой отметки на шкале своих изначальных потребностей, включая самоактуализацию, сможет подняться личность. Под этим углом зрения следует рассматривать и образование. Оно должно быть гуманистическим в смысле наиболее полного и адекватного соответствия подлинной природе человека. Главная задача педагога состоит в том, чтобы «помочь человеку обнаружить то, что в нем уже заложено, а не обучать его, «отливая» в определенную форму, придуманную кем-то заранее» (там же). Он сформулировал ряд принципиально важных положений для стратегии обучения. «Полное, здоровое, нормальное и желательное развитие состоит в актуализации человеческой природы, в реализации ее потенциальных возможностей и в развитии ее до уровня зрелости по тем путям, которые диктует эта скрытая, слаборазличимая основная природа. Ее актуализация должна обеспечиваться скорее ростом изнутри, а не формированием извне» (1970).
По К. Роджерсу, который выдвинул концепцию «свободы учения», содержание учебного предмета воспринимается каждым учеником сквозь призму «непосредственного отношения к его собственным заботам, интересам и целям» (1969). К. Роджерс под открытостью понимал способность человека выходить за рамки ролевого поведения, выражать непосредственно свои чувства, эмоции, личностные особенности в целом. Ученые, придерживающиеся данной позиции, ратуют за создание в школе условий «для самопознания и поддержки уникального развития каждого» в гармонии с унаследованной природой.
