Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты проблемы развития профессионального самосознания студента вуза 16
1.1. Проблема развития профессионального самосознания личности в педагогике и психологии 16
1.2. Профессиональное самосознание студента как личностное качество 36
1.3. Структурно-функциональная модель развития профессионального самосознания студента 51
Выводы по первой главе 74
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию профессионального самосознания 78
2.1. Организация и методы исследования профессионального самосознания студента 78
2.2. Программно-методическое обеспечение развития профессионального самосознания студента в процессе изучения общематематических дисциплин 84
2.3. Результаты констатирующей диагностики основных компонентов профессионального самосознания студента 114
2.4. Динамика развития профессионального самосознания студента.. 135 Выводы по второй главе 151
Заключение 155
Библиография 160
Приложения
- Проблема развития профессионального самосознания личности в педагогике и психологии
- Структурно-функциональная модель развития профессионального самосознания студента
- Организация и методы исследования профессионального самосознания студента
- Результаты констатирующей диагностики основных компонентов профессионального самосознания студента
Введение к работе
Профессиональная деятельность в современном обществе, в условиях высокой конкуренции на рынке труда и экономической нестабильности нашего государства, требует от личности ответственности, адекватной оценки себя как специалиста, профессионала и способности к дальнейшему саморазвитию. Степень сформированности профессионального самосознания выпускника может служить показателем успешности и завершенности его профессионального самоопределения. Насколько успешно высшей профессиональной школе удастся сформировать специалиста во многом будет зависеть социальное здоровье общества (Е.А. Климов, А.К. Маркова, И.В., Михайлов, Н.А. Подымов, Е.Е. Сапогова, С.Д. Смирнов, Е.Н. Шиянов, А.Г. Эфендиев, А.В. Юпитов и др.).
Зачастую профессиональное самосознание складывается «стихийно», а
иногда даже к моменту окончания ВУЗа у выпускника отношение к себе, как к
субъекту предстоящей профессиональной деятельности, не сформировано, что
продляет сроки профессиональной адаптации до 5-й лет и более. Безусловно,
такая ситуация тормозит профессиональное становление личности, поскольку
благодаря именно самосознанию человек понимает несоответствие своих
качеств требованиям профессии и тем самым внутренне побуждается к
преодолению этих противоречий, формируя своими действиями и поступками
собственную личность. Учитывая необходимость сознания для выпускника
условий как можно более ранней и успешной адаптации к профессиональной
деятельности, работа по развитию его профессионального самосознания
должна быть целенаправленной. Можно предположить, что значительную роль
играет фактор неиспользования потенциала дисциплин - общематематического
цикла на начальных этапах обучения в ВУЗе. Поэтому одним из перспективных
направлений актуализации этого потенциала является поиск и обоснование
путей, форм, методов эффективной интеграции содержания специальных и
общематематических дисциплин профессиональной подготовки,
4 обеспечивающей развитие профессионального самосознания студента с первых дней обучения.
Степень разработанности проблемы:
изучены философско-методологические и историко-культурные аспекты самосознания (И.С. Кон, А.Г. Спиркин, А.И. Титаренко); общепсихологические аспекты становления самосознания (Л.И. Божович, СЛ. Рубинштейн, И.И. Чеснокова, Е.В. Шорохова); социальные аспекты становления самосознания (А.В. Захарова, В.В. Столин);
исследована проблематика профессионального самосознания (Р. Берне, В.Д. Брагина, У. Джеймс, Е.А. Климов, К. Косев, А.К. Маркова, Т.Л. Миронова, Б.Д. Парыгин, К. Роджерс, П.А. Шавир);
активно ведутся исследования по проблемам профессионального становления человека: теории профессиональной ориентации и профессионального самоопределения (Л.И. Божович, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, Н.А. Мажарова, Э.Р. Саитбаева, СВ. Сальцева, СН. Чистякова); закономерности формирования профессионализма (А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, В.А. Маликова, А.К. Маркова, П.А. Шавир);
охарактеризовано профессиональное самосознание представителей различных профессиональных общностей: работников сельскохозяйственного труда (М.И. Мельникова), психотерапевта (Г. Райнаи), врача (М.И. Жукова, А.Г. Васюк), руководителя (СВ. Кошелева, СР. Пантилеев), юриста (Л.В. Андреева), педагога (Е.М. Боброва, К.В. Бакланов, СВ. Васьковская, И.В. Вачков, Л.В. Кандыбович, В.Н. Козиев, Л.М. Митина, В.П. Саврасов, В.А. Сластёнин, А.И. Шутенко), практического психолога (Т.А. Веряева, Н.И. Исаева, Т.К. Поддубная);
- охарактеризована сущность профессионального самосознания студента
высшего учебного заведения (О.Д. Бганко, Н.Ю. Гузева, Э.Ф. Зеер, А.К. Маркова,
Т.К. Поддубная, Н.С Пряжников, В.Д. Шадриков);
- выявлена специфика становления профессионального самосознания
студентов различных специальностей: юристов (Л.В. Андреева, В.Л. Васильева),
5 педагогов (Е.М. Боброва, СВ. Васьковская, В.П. Саврасов, Л.М. Митина), психологов (Н.Ю. Ткачева, А.О. Шарапов); студентов технических вузов (Фам Тхань Нги);
- выявлены педагогические условия развития профессионального
самосознания студента (Ю.Н. Давыдова, А.А. Деркач, Е.А. Климов, А.К. Маркова,
Т.Л. Миронова, Л.М. Митина, В.В. Столин, А.А. Реан, Н.С. Пряжников);
— описаны технологии и методы оптимизации процесса становления
профессионального самосознания (Л.В. Андреева, Ю.К. Бабанский,
А.А. Вербицкий, Т.А. Ильина, В.А. Крутецкий, Т.В. Кудрявцев, В.А. Левин,
И.Л. Лернер, A.M. Матюшкин, Н.С. Пряжников, М.Н. Скаткин, В.А. Сластёнин);
- раскрыты основные положения в теории учебных задач (Г.А. Балл,
Л.Л. Гурова, В.В. Давыдов, О.Б. Епишева, Ю.М. Колягин, В.И. Крупич,
А.Н. Леонтьев, Л.М. Фридман, Д.Б. Эльконин);
— обоснованы логика и методология педагогического исследования
(В.В. Краевский, A.M. Новиков).
Вместе с тем вопрос о потенциале дисциплин общеобразовательного цикла в развитии профессионального самосознания студента остается одним из наименее изученных.
Анализ современных тенденций развития общества и профессионального образования демонстрирует ряд противоречий между:
потребностью общества в специалисте, обладающем
профессиональным самосознанием, и традиционным «информационно-знаниевым» подходом, и «предметно-суммативным» характером профессиональной подготовки в образовательном процессе ВУЗа;
требованиями будущей профессиональной деятельности студента к наличию умений решать нестандартные и неопределенные ситуации и сохраняющимися установками образования на репродуктивное усвоение предметных знаний;
педагогическим потенциалом общеобразовательных дисциплин на начальном этапе обучения в развитии профессионального самосознания
студента и недостаточной реализацией этого потенциала в образовательном процессе.
Данные противоречия определили проблему исследования, которая заключается в поиске адекватных современным целям образования содержания, методов и средств развития профессионального самосознания студентов на начальных этапах обучения в ВУЗе.
Актуальность, теоретическая значимость и недостаточная практическая разработанность проблемы обусловили выбор темы исследования: «Развитие профессионального самосознания студента в процессе освоения общематематических знаний».
В нашем исследовании мы вносим необходимые ограничения: в поле объекта исследования выделена специальность «Биоэкология».
Объект исследования: процесс развития профессионального самосознания студента.
Предмет исследования: общематематические знания как педагогическое средство развития профессионального самосознания студента.
Цель исследования: обосновать педагогические условия развития профессионального самосознания студента средствами общематематических знаний.
Гипотеза исследования: общематематические дисциплины
обеспечивают предметную поддержку и выполняют на начальных этапах обучения в ВУЗе функции развития профессионального самосознания студента как системного, интегративного и динамически изменяющегося качества если:
- учитываются субъектные и объективные факторы в развитии
профессионального самосознания что позволяет моделировать его процесс в
ходе освоения студентом общематематических знаний;
— осуществляется интеграция содержания общематематических
дисциплин с общепрофессиональными и специальными дисциплинами, что
дает возможность формировать специальные математико-прикладные умения
биоэкологов как составляющую их профессионального самосознания;
- применяется специальное учебно-методическое обеспечение процесса развития профессионального самосознания студента, ориентированное на поэтапное освоение задач профессионального содержания в ходе изучения математических дисциплин.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой в исследовании ставились следующие задачи:
Уточнить педагогическую сущность понятия «профессиональное самосознание студента».
Выявить педагогический потенциал общематематических знаний в развитии профессионального самосознания студента.
Разработать и апробировать модель развития профессионального самосознания студента.
Разработать учебно-методическое обеспечение процесса развития профессионального самосознания при изучении математики.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют философско-аксиологические, психологические, педагогические теории и концепции становления личности.
Философский уровень исследования базируется на подходах философов к структуре, анализу и характеристике самосознания (М.М. Бахтин, И. Кант, И.С. Кон, В.Ф. Петренко, А.Г. Спиркин, А.И. Титаренко); основах философии и методологии образования (К.А. Абульханова-Славская, В.В. Краевский).
Общенаучный уровень представлен трудами, отражающими сущность целостного педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, В.В. Давыдов, И.Я. Лернер, В.А. Сластёнин); системный подход к образованию (В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько, B.C. Лазарев); личностно-деятельностный подход (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн); контекстный подход (Н.В. Борисова, А.А. Вербицкий и др.); психологические и педагогические концепции о социальной, природной, культурной и деятельностной обусловленности развития личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев,
8 С.Л. Рубинштейн, В.Г. Рындак); научные положения о структуре самосознания, динамике его развития в онтогенезе, социальных аспектах его становления (Л.И. Божович, И.С. Кон, К. Роджерс, В.В. Столин, А.Г. Спиркин, И.И. Чеснокова, П.Р. Чамата, Э. Эриксон); теория профессиональной направленности личности (И.В. Дубровина, И.И. Чеснокова); теоретические исследования структуры и динамики развития профессионального самосознания (В.Д. Брагина, Е.А. Климов, Т.Л. Миронова, А.К. Маркова, Б.Д. Парыгин, П.А. Шавир).
Конкретно-научный уровень исследования включает теорию исследования профессионального самосознания студентов ВУЗа (Л.А. Андреева, В.Л. Васильев, Л.М. Митина, Н.С. Пряжников, В.П. Саврасов, А.О. Шарапов); проблемы развития профессионального самосознания у представителей различных профессиональных общностей (Л.В. Андреева, Е.М. Боброва, Е.М. Борисова, М.И. Жукова, Л.В. Кандыбович, В.Н. Козиев, СВ. Кошелева, СР. Пантилеев, В.П. Саврасов, Г.С Сухобская); теории развития математических способностей в контексте будущей профессиональной деятельности (О.В. Аверина, Ю.С Жиленкова, Л.В. Караулова, В.В. Кертанова, В.А. Шершнева).
Научная новизна диссертационного исследования:
— уточнено содержание понятия «профессиональное самосознание
студента» как системного, интегративного (мотивационно-ценностный,
когнитивный, эмоционально-оценочный, операционально-деятельностный,
регулятивный компоненты) и динамически изменяющегося (объектный,
задачный, проблемный уровни) качества личности;
- определен педагогический потенциал общематематических знаний в
развитии профессионального самосознания студента: абстрактный характер
математических знаний, позволяющий экстраполировать их содержание на
самую различную профессиональную реальность; возможность
целенаправленного формирования обобщенных способов логической
переработки информации и алгоритмов решения типовых профессиональных
9
задач; формирование специальных, профессиональных математико-прикладных
умений: экспериментально-измерительных, экомоделирующих,
экомониторинговых, экоквалиметрических, программно-компьютерных; пролонгированность изучения математики в течение первых двух лет обучения в ВУЗе;
— обоснована возможность переноса студентом обобщенных способов
логической переработки информации и алгоритмов решения типовых задач с
целью формирования специально-профессиональных математико-прикладных
умений (экспериментально-измерительных, экомоделирующих,
экомониторинговых, экоквалиметрических, программно-компьютерных) как
необходимой составляющей профессионализма биоэколога;
- разработана структурно-функциональная модель развития
профессионального самосознания студента, включающая в себя цель (развить
профессиональное самосознание студента), подходы (системный, личностно-
деятельностный, контекстный), компоненты (мотивационно-ценностный,
когнитивный, эмоционально-оценочный, операционально-деятельностный,
регулятивный), этапы (объектный, задачный, проблемный), педагогические
условия (учет субъектных и объективных факторов развития
профессионального самосознания; интеграция содержания
общематематических дисциплин с общепрофессиональными и специальными
дисциплинами; применение специального учебно-методического обеспечения),
методы (проблемные, программированного обучения, система инвариантов,
имитационная игра, исследовательские, диспуты, дискуссии, мозговые
штурмы), педагогическое средство (общематематические знания как
предметная поддержка развития профессионального самосознания студента),
критерии динамики (профессиональная мотивация и ценностная ориентация,
активность в овладении навыками будущей профессии, интеллектуальные
способности, адекватная самооценка, способность к рефлексии), результат
(положительная динамика профессионального самосознания студента).
10 Теоретическая значимость результатов исследования заключается в развитии теории и методики высшего профессионального образования за счет:
уточнения содержания компонентов профессионального самосознания студента: мотивационно-ценностного (профессиональные интересы, установки, устремления), когнитивного (общие профессионально-необходимые знания, познавательные умения), эмоционально-оценочного (оценка своих профессиональных качеств и подготовки, отношение к себе как к будущему профессионалу), операционально-деятельностного (умение обоснованно определять и рационально применять пути и способы наиболее эффективного решения профессиональных ситуаций) и регулятивного (отношение студента к подготовке к будущей профессиональной деятельности);
определения педагогических условий (учет субъектных и объективных факторов развития профессионального самосознания; интеграция содержания общематематических и профессиональных дисциплин на первых курсах обучения; применение специального учебно-методического обеспечения), способствующих развитию профессионального самосознания;
- определения критериев динамики профессионального самосознания
студентов (профессиональная мотивация и ценностная ориентация, активность
в овладении навыками будущей профессии, интеллектуальные способности,
адекватная самооценка, способность к рефлексии).
Практическая значимость результатов исследования состоит в создании учебно-методического обеспечения процесса развития профессионального самосознания студента:
- этапы организации процесса, принципы построения дисциплины,
содержание лекционных и практических занятий, вопросы для обсуждения,
вопросы для самопроверки;
- комплекс учебно-методических пособий, ориентированный на развитие
профессионального самосознания будущего биоэколога и включающий
сборник задач «Математика в биологии», лабораторный практикум
«Математические методы в биологии» и рабочую тетрадь «Математические методы в биологии».
- диагностический инструментарий контроля и оценки развития компонентов профессионального самосознания студента: модифицированная методика «Мотивы выбора профессии» К. Замфир, анкета определения эффективности профессионального самоопределения в ВУЗе Н.М. Аксеновой, тест Голланда, модифицированная методика изучения самооценки профессионально-значимых качеств Т.В. Дембо и С.Я. Рубинштейн, авторская анкета внешней экспертной оценки учебно-познавательной деятельности студентов, оценка академической успеваемости студента.
Организация и этапы исследования:
На первом, подготовительном, этапе исследования (2004 г.) проведен первичный теоретический анализ философской, педагогической, психологической, социологической литературы с целью разработки основных теоретических положений опытно-экспериментальной работы. С целью апробирования методик, уточнения процедур исследования, а также деталей исследовательской программы были проведены пилотажные исследования и выделены контрольная и экспериментальная группы. Методы исследования: теоретический анализ и обобщение литературных данных, схематизация, прогнозирование, беседа, анкетный опрос, психолого-педагогическая диагностика, ретроспективный анализ собственной педагогической деятельности.
На втором, диагностическом, этапе исследования (2004-2006 гг.) диагностировалось стартовое состояние уровня развития профессионального самосознания студента и уточнение педагогических условий развития профессионального самосознания в условиях ВУЗа. Определялось педагогическое содержание и методы процесса развития профессионального самосознания студента, разрабатывалась его структурно-функциональная модель. Методы исследования: анализ, систематизация, обобщение, анкетный опрос, математико-статистический анализ эмпирических данных.
На третьем, преобразующем, этапе (2005-2006 гг.) осуществлялись
разработка и апробация авторского комплекса учебных пособий «Математика в
биологии» в рамках структурно-функциональной модели развития
профессионального самосознания студента. Методы исследования: обобщение
и систематизация; теоретическое и математическое моделирование,
прогнозирование, проектирование; объяснительно-иллюстративные,
проблемные и эвристические методы обучения.
На четвертый, контролирующем, этапе (2006-2008 гг.) проведено сравнение результатов развития компонентов профессионального самосознания студентов в экспериментальной и контрольной группах. Систематизированы результаты ОЭР, определена эффективность педагогических условий, сформулированы выводы и оформлены материалы диссертационного исследования. Методы исследования: количественно-качественный сравнительный анализ, обобщение и систематизация результатов экспериментальной работы, математико-статистическая обработка полученных данных, схематизация, формализация.
База исследования: Институт управления рисками и безопасностью жизнедеятельности в агропромышленном комплексе ФГОУ ВПО «Оренбургский государственный аграрный университет». Общая выборка студентов 1-2-ых испытуемых составляет 367 чел. (2004-2008 гг.).
Достоверность и обоснованность полученных научных результатов обеспечена использованием комплекса научных методов, адекватных природе объекта и задачам исследования, логикой эксперимента, достаточностью экспериментальной выборки, взаимопроверкой результатов, полученных по разным методикам, а также использованием методов математической статистики и внедрением результатов исследования в практику.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры общей педагогики ФГОУ «Оренбургский государственный педагогический университет» (2004-2008 гг.) и
13 кафедры техносферной безопасности Института управления рисками и безопасностью жизнедеятельности ФГОУ ВПО «Оренбургский государственный аграрный университет», на всероссийских, региональных и вузовских конференциях.
Положения, выносимые на защиту:
1. Профессиональное самосознание студента представляет собой
системное, интегративное (включающее компоненты: мотивационно-
ценностный, когнитивный, эмоционально-оценочный, операционально-
деятельностный, регулятивный) и динамически изменяющееся
(характеризующееся уровнями: объектным, задачным, проблемным) качество
личности, развивающееся в процессе обучения.
2. Педагогический потенциал общематематических знаний в развитии
профессионального самосознания студента представлен: их абстрактным
характером математических знаний, позволяющим экстраполировать их
содержание на различную профессиональную реальность; возможностями
целенаправленного формирования обобщенных способов логической
переработки информации и алгоритмов решения типовых профессиональных
задач; формирование специальных, профессиональных математико-прикладных
умений (экспериментально-измерительных, экомоделирующих,
экомониторинговых, экоквалиметрических, программно-компьютерных),
составляющих профессионализм биоэколога; пролонгированностью курса
математики в течение первых двух лет обучения.
3. Структурно-функциональная модель развития профессионального
самосознания студента включает цель (развить профессиональное самосознание
студента), подходы (системный, личностно-деятельностный, контекстный),
компоненты (мотивационно-ценностный, когнитивный, эмоционально-
оценочный, операционально-деятельностный, регулятивный), этапы
(объектный, задачный, проблемный), педагогические условия (учет субъектных
и объективных факторов развития профессионального самосознания;
интеграция содержания общематематических дисциплин с
14 общепрофессиональными и специальными дисциплинами; применение специального учебно-методического обеспечения), методы (проблемные, программированного обучения, система инвариантов, имитационная игра, исследовательские, диспуты, дискуссии, мозговые штурмы), педагогическое средство (общематематические знания как предметная поддержка развития профессионального самосознания студента), критерии динамики (профессиональная мотивация и ценностная ориентация, активность в овладении навыками будущей профессии, интеллектуальные способности, адекватная самооценка, способность к рефлексии), результат (положительная динамика профессионального самосознания студента).
Реализация модели развития профессионального самосознания студента осуществляется на основе учебно-методического обеспечения, представляющего собой комплексы задач по математике с профессиональным содержанием, овладение алгоритмами решения которых формирует обобщенные способы логико-математической обработки данных в их применении к будущей профессиональной деятельности и способствует развитию профессионального самосознания как последовательного перехода по уровням функционирования субъекта профессионального обучения: с объектного (фиксирование и осознание материала) на заданный (исследование структурно-следственных связей рассматриваемых понятий), а затем на проблемный (проектирование решения задачи в соответствии с поставленными целями).
Необходимой и достаточной для развития профессионального самосознания студента вуза на начальных этапах обучения является совокупность педагогических условий: субъектных и объективных факторов развития профессионального самосознания; интеграции содержания общематематических и профессиональных дисциплин на первых курсах обучения; разработки специального учебно-методических обеспечения.
Личный вклад автора состоит в осуществлении научно-теоретического анализа проблемы развития профессионального самосознания студента ВУЗа средствами общематематических дисциплин; в обосновании педагогических
15 условий, способствующих развитию профессионального самосознания студента; организации и проведении опытно-экспериментальной работы по развитию профессионального самосознания студента.
Структура и объем диссертации соответствуют логике исследования и включают в себя введение, две главы, заключение, список литературы, приложение. Изложение материала проиллюстрировано таблицами, графиками, диаграммами, рисунками. Библиография содержит 168 наименований работ.
Проблема развития профессионального самосознания личности в педагогике и психологии
Понятие «самосознание личности» является родовым для понятия «профессиональное самосознание личности», поэтому можно говорить о единстве принципов развития, закономерностей, механизмов этих двух категорий. Исследуя профессиональное самосознание, необходимо рассмотреть, прежде всего, представления о свойствах и характеристиках самосознания [155].
Проблемы познания себя и своей сущности издавна интересовали науки о человеке. Платон, Сократ, Аристотель под самосознанием понимали познание себя, утверждая, что это самое трудное, самое приятное, но — в то же время — сами по себе мы не можем созерцать самих себя. В средние века самосознание личности многими философами понималось как процесс нравственного, религиозного самоопределения. Так, И. Кант рассматривал самосознание как необходимую предпосылку нравственности и моральной ответственности, считая разделение сознания и самосознания важнейшим преимуществом человека над животными. В русской философской мысли этической традиции придерживался М.М. Бахтин, определявший самосознание в русле христианской нравственности как сознание вины-ответственности и считавший, что только единство ответственности гарантирует внутреннюю связь элементов личности [107]. Анализ трудов отечественных психологов и педагогов по проблеме самосознания показывает, что большинство исследований сконцентрированы вокруг трех групп вопросов: 1. философско-методологические, историко-культурные аспекты самосознания, связанные с личностной ответственностью, моральным выбором, моральным самосознанием (И.С. Кон, А.Г. Спиркин, А.И. Титаренко и др.); 2. общепсихологические аспекты становления самосознания в контексте проблемы развития личности (Л.И. Божович, И.И. Чеснокова, С.Л. Рубинштейн, Е.В. Шорохова и др.); 3. социально-перцептивные аспекты становления самосознания в контексте проблемы развития личности, связанные с особенностями самооценок, их взаимосвязью с оценками окружающих, с самосознанием и познанием других людей (А.В. Захарова, В.В. Столин и др.). Проблеме самосознания посвящено значительное число работ в отечественной и зарубежной психологии и философии. В таблице 1 представлен ряд наиболее распространенных дефиниций самосознания. Итак, самосознание может рассматриваться как процесс, как составляющая самопознания, как представление или система представлений, как отношение или система отношений. В отечественной педагогике и психологии наиболее распространено понимание самосознания как процесса, с помощью которого человек познаёт себя и относится к самому себе. Объектом самосознания является сама личность; в то же время она субъект, познающий свои личностные, индивидные особенности и осознающий себя субъектом познания, общения и деятельности. Проблема структуры, уровневой организации и единиц самосознания на настоящее время не имеет однозначного решения [84]. Многие исследователи считают, что понятие «самосознание» во многом близко терминам «Я-образ» (Б. Берне, М.И. Лисина), «Я-концепция» (У. Джеймс, К. Роджерс), а также таким терминам, как «самоотношение», «идентичность» (Э. Эриксон), «самопознание» (М.И. Боришевский), другие же выделяют эти феномены как составляющие самосознания (Л.В. Андреева, В.В. Столин). Таблица 1 Л.С. Выготский в структуре самосознания выделил рефлексию (как аспект сознания, его констатирующая характеристика) и интроспекцию (психический синтез как личностная характеристика, обуславливающая структурность и целостность поведения и деятельности) [36]. Согласно В.В. Столину, структурное образование самосознания -«итоговый продукт» неразрывной деятельности его когнитивной, эмоциональной и регуляторной сторон. Основные процессы — познание себя и отношение к себе — осуществляются на трех уровнях отражения субъекта: в системах его органической активности, коллективной предметной деятельности и детерминированных ею отношениях и в системе личностного развития, связанного с множественностью деятельностей субъекта [138]. М.И. Лисина считает, что «Я-образ» имеет сложную архитектонику: в центральном, ядерном образовании представлено в наиболее переработанной форме знание о себе как субъекте и рождается общая самооценка; на «периферию» поступают самые новые и свежие сведения о себе, оказывающие влияние на изменение представлений о себе [76]. И.И. Чеснокова в структуре самосознания выделяет два уровня: 1. сопоставление «Я» и другого человека, когда некое качество воспринимается и понимается в другом человеке, а затем переносится на себя (внутренними приемами, самосознания являются самовосприятие и самонаблюдение); 2. соотнесение знаний о себе («Я и Я»), т.е. оперирование готовыми, сформированными в разное время, в разных ситуациях знаниями о себе и соотношение своего поведения с реализуемой мотивацией; при этом оцениваются и сами мотивы с точки зрения общественных и внутренних требований [149]. По А.Р. Петрулите, самосознание включает два компонента: когнитивный и эмоциональный, в каждом из которых разделяются процессуальная и результативная стороны. Первый компонент разделяется на процесс самопознания — нацеленность человека на познание своих физических, душевных, духовных возможностей и качеств, своего места среди других людей, результатом которого становится понятие Я.
Самопознание совершается благодаря: 1) анализу результатов собственной деятельности, своего поведения, общения и взаимоотношений с другими посредством сопоставления этих результатов с уже существующими нормативами; 2) осознанию отношения других ко мне (оценок результатов моей деятельности, поступков, черт характера, уровня развития способностей, качеств моей личности); 3) самонаблюдению своих состояний, переживаний, мыслей, анализу мотивов и т.п.[144].
Самопознание - процесс динамический и никогда не завершающийся, что объясняется как постоянным развитием самих познавательных способностей и изменением самого объекта познания - личности, — так и тем, что всякое знание о себе самом уже фактом своего получения меняет субъекта: узнав что-то о себе, человек становится другим. Самопознание идет параллельно с постоянной проверкой на адекватность и коррекцией и тесно связано со способностью к рефлексии - способностью осознавать, «что это именно я мыслю, ощущаю и вспоминаю» [24].
Структурно-функциональная модель развития профессионального самосознания студента
Студенческий возраст служит началом перехода от юности к взрослости, является важнейшим периодом развития самосознания и зрелой самооденки: это осознание своей индивидуальности, неповторимости, мотивов поведения и деятельности, интимизация внутренней жизни. В это время профессиональное самоопределение вступает в завершающую стадию, и показателем его успешности и завершенности может служить степень сформированности профессионального самосознания выпускника ВУЗа [115].
Нередко, однако, даже к моменту окончания ВУЗа у студента не складывается отношение к себе как к субъекту предстоящей профессиональной деятельности, что, безусловно, тормозит профессиональное становление личности. Основной спецификой профессионального обучения должна быть направленность его в будущее, но в настоящем человек становится субъектом обучения, следовательно, у студента возникает самосознание учащегося, для формирования же самосознания профессионала нужны специальные условия, помогающие опережать существующее состояние [141]. Лишь благодаря самосознанию человек может понять несоответствие своих качеств требованиям профессии и тем самым внутренне побуждается к преодолению этих противоречий, формируя своими действиями и поступками собственную личность.
Анализ современных тенденций развития общества и профессионального образования демонстрирует ряд противоречий между: - потребностью общества в специалисте, обладающем профессиональным самосознанием, и традиционным «информационно-знаниевым» подходом, и «предметно-суммативным» характером профессиональной подготовки в образовательном процессе ВУЗа; - требованиями будущей профессиональной деятельности студента к наличию умений решать нестандартные и неопределенные ситуации и сохраняющимися установками образования на репродуктивное усвоение предметных знаний; - педагогическим потенциалом общеобразовательных дисциплин на начальном этапе обучения в развитии профессионального самосознания студента и недостаточной реализацией этого потенциала в образовательном процессе. Таким образом, необходимость задействования общеобразовательных дисциплин, в том числе математики, в процесс развития профессионального самосознания студентов детерминирована как актуальным состоянием государственных стандартов высшего образования, так и объективной проблемой угасания интереса к будущей профессиональной деятельности. В педагогике исследуется педагогический потенциал различных видов деятельности, методов, средств (Е.В. Аронова, Л.И. Левкина, А.А. Юриков и др.) и понимается как возможность действия или события, в Большом Энциклопедическом словаре потенциал (от лат. potentia - сила) -рассматривается как источник, возможности, средства, запасы, которые могут быть использованы для решения поставленных задач, достижения определенной цели. Как показывает анализ организации учебного процесса, первые курсы отведены на адаптацию студентов к условиям обучения в высшем учебном заведении, и можно считать, что эти года «выпадают» из процесса формирования профессионального самосознания. Анализ учебного плана по специальности «Биоэкология» показывает, что из 38 дисциплин, преподаваемых на I-II курсах, в основном, преобладают общие гуманитарные, социально-экономические, общие математические и естественно-научные (60,5% от общего количества преподаваемых дисциплин на I-II курсах), причем на первом курсе доля их составляет 76%, а специальные дисциплины и дисциплины специализации только начинаются (7,9% от общего количества дисциплин) (рис. 2, с. 54). Из бесед со студентами и по результатам проведенного анкетного опроса выясняется, что значительная часть студентов считает общеобразовательные дисциплины предметами, удаляющими их от овладения профессионально важными знаниями и навыками. Не случайно и наибольший отсев студентов происходит на первых курсах при изучении дисциплин общеобразовательного цикла. Многие исследователи считают, что педагогика высшей школы не в полной мере использует высокую активность первокурсников для формирования их ценностного отношения к будущей профессиональной деятельности (профессионального самосознания) (Н.И. Мешков, А.А. Реан, В. А. Якунин). Общематематические дисциплины в учебном плане, в среднем составляют 40% (от общего числа преподаваемых на 1- 2-ом курсах дисциплин) (рис. 2) и с учетом пролонгированности их изучения в течение первых двух лет обучения в ВУЗе обладают большим потенциалом в развитии.
Организация и методы исследования профессионального самосознания студента
Профессиональное самосознание студента, исходя из социальной ситуации профессионального обучения, представляет собой системное, интегративное (включающее мотивационно-ценностный, когнитивный, эмоционально-оценочный, операционально-деятельностный, регулятивный компоненты) и динамически изменяющееся (характеризующееся последовательными объектным, задачным и проблемным уровнями) качество личности. 2. Согласно современным исследованиям компоненты профессионального самосознания студента как системного и интегративного качества личности характеризуются следующим содержанием: Мотивационно-ценностный - профессиональные интересы и установки, стремление заниматься выбранным видом профессиональной деятельности; Когнитивный — разносторонние общие профессионально-необходимые знания, познавательные умения (творческое мышление, умственная работоспособность, память, развитое мышление); Эмоционально-оценочный - адекватная оценка своих профессиональных качеств, профессиональной подготовки, отношение к себе как к будущему профессионалу; Операционально-деятельностный — умение обоснованно определять и рационально применять пути и способы наиболее эффективного решения профессиональных ситуаций; Регулятивный - отношение студента к подготовке к будущей профессиональной деятельности. 3. Профессиональное самосознание студента как динамически изменяющееся качество личности отражается в переходе субъекта профессионального обучения с одного уровня функционирования на другой: объектный (фиксация) — задачный (исследование) — проблемный (проект). Объектный уровень характеризуется фиксацией мыслей, чувств и действий, может определяться как этап накопления материала самосознания и проявляется в форме отражения, позволяет запечатлеть и удержать в сознании опыт пока еще как разрозненные впечатления. Задачный уровень характеризуется прояснением причинно-следственных связей и структуры взаимодействия участников профессиональной ситуации. На этом уровне активность профессионального самосознания проявляется в виде исследования содержания материала. Проблемный уровень — это проектирование профессиональных ситуаций и своего поведения в них. При этом формируется такая форма активности профессионального самосознания, как проектирование. 4. Педагогический потенциал общематематических дисциплин как условие развития профессионального самосознания студента при его актуализации представлен следующими компонентами: абстрактный характер математических знаний делает возможной их экстраполяцию на самую различную профессиональную реальность; целенаправленное формирование обобщенных способов логической переработки информации в ходе изучения высшей математики коррелирует с возможностью построения алгоритмов решения типичных профессиональных задач; результатом овладения математическими знаниями является формирование специальных, профессиональных математико-прикладных умений, необходимых биоэкологу (экспериментально-измерительных, экомоделирующих, экомониторинговых, экоквалиметрических, программно-компьютерных); пролонгированность изучения математики в течение первых двух лет обучения в ВУЗе. 5. Общематематические знания обеспечивают предметную поддержку и выполняют на начальных этапах обучения в ВУЗе функции развития профессионального самосознания студента как системного, интегративного и динамически изменяющегося качества если: - учитываются субъектные и объективные факторы в развитии профессионального самосознания что позволяет моделировать его процесс в ходе освоения студентом общематематических знаний; - осуществляется интеграция содержания общематематических дисциплин с общепрофессиональными и специальными дисциплинами, что дает возможность формировать специальные математико-прикладные умения биоэкологов как составляющую их профессионального самосознания; - применяется специальное учебно-методическое обеспечение процесса развития профессионального самосознания студента, ориентированное на поэтапное освоение задач профессионального содержания в процессе изучения математических дисциплин. Субъектные факторы (профессиональная мотивация и ценностная ориентация, активность в овладении навыками будущей профессии, интеллектуальные способности, адекватная самооценка, способность к рефлексии) входят в содержание и отражены в нашей структурно-функциональной модели развития профессионального самосознания как его компоненты и критерии динамики. Объективные факторы частично раскрываются во втором и третьем педагогических условиях и включают: содержание учебного процесса, субъект-субъектное взаимодействие студента и преподавателя, взаимодействие педагогов в рамках междисциплинарного подхода. 6. Стуктурно-функциональная модель развития профессионального самосознания студентов включает: цель — развить профессиональное самосознание студента; подходы к развитию профессионального самосознания в образовательном процессе - системный, личностно-деятельностный, контекстный; компоненты профессионального самосознания — мотивационно-ценностный, когнитивный, эмоционально-оценочный, операционально-деятельностный, регулятивный; этапы развития — объектный, задачный, проблемный; педагогические условия — учет субъектных и объективных факторов развития профессионального самосознания; интеграция содержания общеобразовательных и профессиональных дисциплин на первых курсах обучения; разработка учебно-методического обеспечения процесса развитие профессионального самосознания; методы педагогического воздействия — проблемные, программированного обучения, система инвариантов, имитационная игра, исследовательские, диспуты, дискуссии, мозговые штурмы; педагогические средства — общематематические знания, полученные в процессе изучения дисциплин «Высшая математика» и «Математические методы в биологии», как предметная поддержка развития профессионального самосознания студента; критерии динамики - изменения в профессиональной мотивации и ценностной ориентации, повышение активности в овладении навыками будущей профессии, формирование интеллектуальных способностей, адекватной самооценки, способности к рефлексии, переход по уровням развития профессионального самосознания: с объектного на задачный, а затем на проблемный; результат — положительная динамика профессионального самосознания студента.
Результаты констатирующей диагностики основных компонентов профессионального самосознания студента
По результатам тестирования среди студентов ЭК преобладает социальный тип личности - 29%. По опросу ведущих преподавателей на специальности «Биоэкология» именно этот тип личности более близок к профессии биоэколога. К смешанному типу принадлежат 34% и не имеют ярко выраженного типа 18%. Это связано с тем, что на первом курсе большинство студентов находятся в начале своего профессионального самоопределения, в поиске своей профессиональной среды, которая бы позволила полностью раскрыть свои способности, выразить свои установки и ценностные ориентации, заняться интересующими их проблемами.
Заметим, что к концу второго курса ситуация не меняется, также преобладает социальный тип личности 21%. Количество студентов без ярко выраженного типа остается почти неизменным - 17%, число студентов смешанного типа личности увеличилось, хоть и незначительно, на 5 % (Кг — 39%).
Это, вероятно, говорит о том, что студенты Кг не определились и также находятся в поиске «Я» в различных сферах социальной жизни, как и к началу обучения в ВУЗе. Мы думаем, это является следствием того, что имеющиеся профессиональные интересы студентов первых курсов недостаточно подкрепляются содержанием общеобразовательных дисциплин.
Как показывает анализ организации учебного процесса, первые курсы отведены на адаптацию студентов к условиям обучения в высшем учебном заведении, и можно считать, что эти года «выпадают» из процесса формирования профессионального самосознания.
Представление будущих экологов о профессионально важных качествах и уровне самооценки наличия их у себя определялось по результатам ответов на вопросы анкеты (модифицированная методика Т.В. Дембо, С.Я. Рубинштейн): «какими профессионально важными качествами должен обладать профессиональный биоэколог?», «расставьте их сначала в порядке важности, затем в порядке выраженности их у себя, установив на первое место самое важное, а на последнее — наименее важное качество».
При использовании данной методики нами были поставлены следующие задачи: проследить процесс реконструкции представлений испытуемых об образе типичного «биоэколога» и выявить их целостное представление о профессиональном типаже-стереотипе биоэколога.
Проблема построения типологии личности рассматривалась в ряде исследований А.А. Бодалева, Л.И. Анциферовой, Ф.Е. Василюка, В.Ф. Петренко, П.Н. Шихирева и др. В некоторых работах рассматривается регуляторная роль образа-стереотипа как носителя социальных установок, представляющих некий «стандартизированный вариант личности семантического смысла» определенной социальной группы, в том числе и профессиональной [140]. В.Ф. Петренко понимает под типажом-стереотипом персонифицированный образ самой профессии или, другими словами, обобщенный образ типичного профессионала, который может выступать эталоном, меркой самосознания. Далее он отмечает: «Если предложить человеку, для которого деятельность является ведущей, задающей смысл его жизни, оценить образ своего «Я» (например, с помощью ранжирования значимых качеств) и образ человека его профессии, то эти два описания будут близки, т.е. иметь сходные коннотативные значения. Это демонстрирует включенность образа нашего «Я» в образ профессии» [101]. Всего с помощью анкеты было опрошено 176 студентов 1-го курса (ЭК) и 82 студента 2-го курса (Кг) специальности «Биоэкология» ФГОУ ВПО «Оренбургский государственный аграрный университет». Студентами было названо 94 различных профессионально значимых качества, причем студенты ЭК назвали 76 качеств, а студенты Кг — 71 качество. В рамках личностного аспекта готовности личности к профессиональной деятельности, проявляющееся во взаимодействии мотивационно-ценностного, когнитивного, операционально-практического, эмоционально-волевого и рефлексивного компонентов мы разбили все названные студентами качества на 5 блоков: 1) Мотивационно-ценностный блок — качества, являющиеся общественно значимыми и важными для жизни самой личности и служащие ориентирами в социальной и профессиональной активности: честность, гуманность, бескорыстность, самоотверженность, порядочность, принципиальность, хитрость и др. 2) Когнитивный блок - качества, способствующие накоплению знаний, переходу на более высокий уровень познания: творческий подход, любознательность, интеллектуальность, находчивость, сообразительность, стремление к познанию нового, умение анализировать, логическое мышление, образованность и др. 3) Операционально-практический или процессуальный блок — качества, соответствующие способности специалиста обоснованно определять и рационально применять пути и способы наиболее эффективного достижения поставленных целей: добросовестность, профессионализм, аккуратность, перспективность, внимательность, коммуникабельность, компетентность, точность и др. 4) Эмоционально-волевой блок включает все нравственно ориентированные качества: любовь к природе, интерес и любовь к работе, уверенность, целеустремленность, терпение, смелость, активность, доброта, трудолюбие и др. 5) Рефлексивный блок включает в себя внутренние психические качества, связанные с рефлексией самого себя и восприятием себя другими: ответственность, объективность, чувство собственного достоинства, дисциплинированность, непредвзятость, независимость и др.
