Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологический анализ современного образовательного процесса
1.1 Сущность новой парадигмы образования
1.2 Методологические основы личностно ориентированного образования 38
1.3 Механизм реализации личностно ориентированного образовательного процесса 62
Выводы по первой главе
Глава 2. Экспериментальная система освоения студентами механизма реализации личностно ориентированного образовательного процесса
2.1 Анализ констатирующего эксперимента .
2.2 Модель педагогической системы освоения студентами механизма реализации личностно ориентированного образовательного процесса
2.3 Организация. содержание и результаты формирующего эксперимента
Выводы по второй главе
Заключение
Словарь основных понятий
Литература
Приложения
- Сущность новой парадигмы образования
- Методологические основы личностно ориентированного образования
- Анализ констатирующего эксперимента
Введение к работе
Актуальность проблемы. Глобальный характер преобразований, происходящих сегодня в различных сферах жизнедеятельности, обусловленных гуманизацией общественной жизни, предъявляет новые требования к поколению, которое в недалеком будущем станет не только активным участником общества, но и ведущей силой его дальнейшего развития. На современном этапе, как никогда ранее, возросла проблема приобщения растущего человека к ценностям культуры, повісилась потребность в создании условий для развития и адекватной самореализации творческого, нравственного, коммуникативного потенциала каждой личности.
Смена приоритетов в сфере социальных ценностей усилила значение личностно ориентированного образования, исходным моментом которого является создание условий для проявления субъектности обучаемого, свободного саморазвития в процессе активной учебно-познавательной деятельности, позволяющей наиболее полно реализовать себя.
Актуальность идеи личностно ориентированного образования обусловлена не только его значимостью для обновляющегося общества, но и обоснованностью эмпирических предпосылок, к которым можно отнести накопленный за последние десятилетия опыт новаторской деятельности, направленной на создание альтернативных образовательных систем и инновационных технологий.
Концептуальные основы проблемы личностно ориентированного образования мы находим в трудах виднейших представителей совре менной педагогики и психологии. Исследование данной проблемы осуществляется по комплексу направлений: личность в социуме (А.В. Вершловский, И.С. Кон, А. Маслоу, А.В. Петровский, К. Роджерс, В. Франкл), механизмы развития личностных функций обучаемого (Б.Г. Ананьев, В.И. Андреев, А.А. Бодалев,
Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), функционально-когнитивные и личностные компоненты в образовании (П.Я. Гальперин, М.В. Гамезо, В.П. Зинченко, В.А. Крутецкий, Т.Н. Мальковская, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин).
Образование, ориентированное на личность в процессе ее свободного развития, предъявляет особые требования к современному педагогу, характеру его профессиональной подготовки и индивидуально-творческой направленности. Современный учитель призван быть носителем общечеловеческих духовных ценностей, обладать фундаментальной подготовкой в различных областях научного знания, уметь разрабатывать стратегию и тактику образовательного процесса, ориентированного на личность.
Вместе с тем, как показывает анализ педагогической теории и практики, личностно ориентированный образовательный процесс, яв ляющийся потребностью времени, еще не стал объектом теоретико- методологического осознания и адекватного технологического освое ния основной массой работников высшей и средней школы. Причины этого видятся в том, что, как показывают исследования О.А. Абдуллиной, Е.В. Бондаревской, Л.Г. Вяткина,
О.Б. Капичниковой, В.В. Серикова, И.С. Якиманской, личностная парадигма не может быть задана учителю извне или усвоена в ходе методических лекций и теоретических инструктажей. Ее присвоение должно идти параллельно с формированием профессионально направленной личности будущего учителя в педагогическом вузе. Это предполагает изменение цели, задач, содержания и структуры процесса становления личности будущего специалиста, в основу профессиональной подготовки которого должно быть положено в числе других освоение механизма реализации личностно ориентированного образовательного процесса.
Актуальность предпринятого исследования определяется: востребованностью личностно ориентированного образова-
5 тельного процесса как объективной необходимости гуманистических преобразований современной школы; социальным заказом общества на подготовку учителя, в совершенстве владеющего инновационными педагогическими технологиями образования как средством эффективного разрешения актуальных учебно-воспитательных проблем школы; необходимостью ориентировать практику подготовки будущего учителя на реализацию функций, обеспечивающих развитие и саморазвитие учащихся различных учебных заведений вариативного образования.
Противоречие между объективными требованиями практики подготовки современного учителя к осуществлению личностно ориентированного образовательного процесса, - с одной стороны, - и недостаточная разработанность теоретико-методологических и организационно-методических аспектов - с другой стороны, - обосновали актуальность проблематики исследования и определили выбор темы исследования: «Система освоения студентами механизма реализации личностно ориентированного образовательного процесса».
Данная работа выполнена в соответствии с тематикой научных исследований кафедры педагогики Саратовского государственного университета: «Развивающее обучение в современном вузе: проблемы и перспективы» (номер госрегистрации 01.960.010.422,1996-2000 гг.)
Объект исследования - процесс профессионально-личностного становления студентов педагогических вузов.
Предмет исследования составляет механизм реализации личностно ориентированного образовательного процесса.
Цель исследования - разработка и апробация научно обоснованной педагогической системы освоения студентами механизма реализации личностно ориентированного образовательного процесса.
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой освоение студентами механизма реализации личностно ориентированно- го образовательного процесса предполагает: личностную ориентацию как направленность их деятельности на поддержку процессов развития и саморазвития ученика, отвечающих интересам его личности; наличие комплекса знаний о сущности личностно ориентированного образования, о составе и структуре учебной деятельности и об индивидуально-типологических особенностях учащихся; сформированную систему умений, позволяющих будущему учителю использовать инновационные педагогические технологии, способствующие реализации личностно ориентированного образовательного процесса; создание педагогической системы как средства освоения механизма реализации личностно ориентированного образовательного процесса, отражающей динамику профессионального становления студентов в соответствии со следующими уроЁнями: обыденным, теоретическим, практико-моделирующим, творческим.
В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования: провести теоретико-методологический анализ личностно ориентированного образовательного процесса и механизма его реализации; теоретически обосновать и проверить на практике модель педагогической системы освоения студентами механизма реализации личностно ориентированного образовательного процесса; исследовать комплекс психолого-педагогических условий, необходимых для эффективного освоения студентами этого механизма; выявить динамику осуществления данного процесса; разработать и апробировать учебно-методическое обеспечение экспериментальной системы в целях повышения эффективности освоения студентами механизма реализации личностно ориентированного образовательного процесса.
Методологической основой исследования служат: идеи гуманисти ческой философии (И. Кант, А. Маслоу, В. Франкл, К. Роджерс, Э. Келли, А. Комбс); основные положения теории личности и деятель ности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, Н.Ф. Талызина, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин); теории проблемного и развивающего обучения (В.В.Давыдов, Л.В. Занков, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов); концепции личностно ориентированного педагогического процесса (В.И. Андреев, Е.В. Бондаревская, Л.Г. Вяткин, М.В. Кларин, В.В. Сериков, И.С. Якиманская); теоретические положения о сущности педагогиче ских технологий (К. Ангеловски, В.П. Беспалько, В.А, Бухвалов, В.В. Гузеев, М.В. Кларин, В.Ю. Питюков, Г.К. Селевко, O.K. Филатов, Д.В. Чернилевский, Ф. Янушкевич).
Методы исследования определялись гипотезой и задачами заявленной проблемы. В соответствии с логикой исследования использовался комплекс взаимодополняемых методов; теоретико-методологический анализ психолого-педагогической, философской, методической литературы; изучение нормативных документов, методы монографических исследований; сравнительно-сопоставительный анализ учебного процесса в различных режимах его функционирования. Это позволило выявить уровень разработанности проблемы реализации личностно ориентированного образовательного процесса с позиций междисциплинарного подхода.
Ведущая роль в исследовании принадлежала педагогическому эксперименту (констатирующему и формирующему), в ходе которого применялись наблюдение, тестирование, анкетирование, анализ документации, продуктов деятельности; методы математической статистики в обработке итоговых данных. Применяемые методы позволили адекватно диагностировать уровень освоения студентами механизма реализации личностно ориентированного образовательного процесса на различных этапах их профессионального становления.
Этапы и опытно-экспериментальная база. Исследование проводилось поэтапно с 1994 по 1999 годы на базе физико-математического факультета Балашовского филиала Саратовского государственного университета, филологического факультета СГУ, техникума механизации сельского хозяйства, средней школы №1 г. Балашова.
На первом этапе (1994-1996 гг.) осуществлялись изучение и анализ литературы по проблеме исследования, обоснование теоретической модели педагогической системы освоения студентами механизма реализации личностно ориентированного образовательного процесса, проведение поискового и констатирующего экспериментов. Основными задачами данного этапа были: выявление состояния разработанности проблемы в педагогической науке, обобщение опыта работы педагогов школы и вуза, выявление уровня подготовленности студентов и учителей к освоению данного механизма, его использования в структуре собственной практической деятельности.
На втором этапе (1996-1998 гг.) были разработаны содержание и методика проведения формирующего эксперимента. В процессе ведения лекционно-практических занятий по педагогическим дисциплинам и авторского курса, в ходе педагогической практики осуществлялась апробация разработанной педагогической системы, направленной на создание оптимальных психо лого-педагогических условий и средств освоения студентами механизма реализации личностно ориентированного образовательного процесса.
На третьем этапе (1998-1999 гг.) проводились анализ и обработка результатов формирующего эксперимента, завершалось теоретическое обобщение, систематизация и описание материалов исследования; разрабатывались практические рекомендации по организации учебно-воспитательного процесса, основные идеи и результаты исследования внедрялись в практику работы высшей и общеобразовательной школы.
9 Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем:
На основе анализа фундаментальной философской, психолого-педагогической и методической литературы поставлена и решена на научно-теоретическом уровне проблема освоения студентами механизма реализации личностно ориентированного образовательного процесса.
Проведен теоретико-методологический анализ современного образовательного процесса, в ходе которого: раскрыта сущность новой (личностной) парадигмы образования, уточнено определение предметно-содержательного, личностно-деятельностного, аксиологического, культурологического подходов как необходимых условий ее реализации. На основе междисциплинарного подхода уточнено содержание понятия личностно ориентированного образовательного процесса, основанного на субъект-субъектных взаимоотношениях учителя и учащихся, педагогической поддержке процессов развития и саморазвития личности.
Дополнен и уточнен понятийно-терминологический аппарат, описывающий механизм реализации личностно ориентированного образовательного процесса предполагающий: усвоение предметного материала на личностно значимом, смысловом уровне; создание развивающей образовательной среды как учебно-воспитательного пространства; диалоговое общение между субъектами образовательного процесса. Обоснована структурная совокупность и рассмотрены основные понятия характеризующие личностно ориентированное образование: субъект, сознание, личность, деятельность.
Определены психолого-педагогические условия освоения студентами механизма реализации личностно ориентированного образовательного процесса, включающие: личностную ориентацию как направленность деятельности учителя на развитие и саморазвитие ученика; комплекс психолого-педагогических знаний о сущности лично-
10 стно ориентированного образования, составе и структуре учебной деятельности, индивидуально-типологических особенностях учащихся; систему умений по реализации учебного процесса на основе инновационных педагогических технологий.
Теоретически обоснована и апробирована экспериментальная педагогическая система профессионального становления студентов как средства освоения ими механизма реализации личностно ориентированного образовательного процесса. Она представлена следующими компонентами: целевым, содержательным, организационно-деятельностным, оценочно-результативным.
Процесс освоения механизма реализации личностно ориентированного образовательного процесса исследован как динамика мыслительного и практического продвижения студентов по следующим уровням: обыденный, теоретический, практико-моделирующии и творческий.
Практическая значимость исследования заключается в адаптации предложенного механизма реализации личностно ориентированного образовательного процесса к педагогической действительности высшей школы; значимости разработанной системы для профессиональной подготовки студентов педагогических вузов, применимости методик констатирующего и формирующего эксперимента в практике работы высшей и средней школы. Прикладное значение исследования заключается в создании комплекса научно-методического обеспечения системы профессиональной педагогической подготовки студентов, включающего в себя: авторский спецкурс, методические рекомендации, дидактические материалы.
Достоверность и обоснованность результатов подтверждаются методологической аргументированностью исходных положений; научно обоснованной логикой исследования; выбором методов, адекватных предмету и задачам объекта; репрезентативностью объема выборки студентов; количественным и качественным анализом материала; ши-
11 роким использованием на практике результатов исследования, применяемых в учебно-воспитательном процессе различных типов общеобразовательных, средне специальных и высших учебных заведений Саратовской области, личным опытом работы диссертанта в университете.
На защиту выносятся:
Понятие о механизме реализации личностно ориентированного образовательного процесса в современной общеобразовательной школе.
Комплекс психолого-педагогических условий и средств, способствующих эффективности освоения студентами данного механизма.
Модель педагогической системы, интегрирующая структуру, содержание, научно-методическое обоснование и технологическое обеспечение процесса профессионального становления студентов.
Динамика освоения студентами механизма реализации личностно ориентированного образовательного процесса.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в процессе выступлений на региональной научно-методической конференции «Развитие самоценной активности обучающихся» (Балашов, 1996), Всероссийском научно-методическом семинаре «Путь в науку-формирование творческой личности инженера» (Камышин, 1997), межрегиональной научно-практической конференции "Философия современного образования" (Саратов, 1997), Всероссийской научно-теоретической конференции «Динамика педагогического образования: от института к университету» (Тула, 1998); Всероссийской научно-теоретической конференция "Разработка и реализация проектов развития образовательных учреждений" (Тюмень 1998); в ходе обсуждения на заседаниях кафедр педагогики Саратовского государственного университета и Балашовского филиала Саратовского государственного университета (1995 -1999 гг.).
С учетом результатов обсуждения и выводов исследования разработаны: спецкурс «Механизм реализации личностно ориентированного образовательного процесса», который ведется на физико-математическом факультете Балашовского филиала Саратовского государственного университета; методические рекомендации, используемые в системе лекционно-практических занятий Саратовского государственного университета, технического и аграрного университетов, Саратовского института повышения квалификации работников образования; техникума механизации сельского хозяйства, практике работы средней школы № 1 г. Балашова.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, словаря понятий, списка литературы, приложений. Общий объем работы составляет 190 страниц машинописного текста, включающего диаграмму, 12 схем, 8 таблиц.
Сущность новой парадигмы образования
Современный этап развития педагогической теории и практики в нашей стране справедливо характеризуется как переходный (А.А. Вербицкий, Е.В. Бондаревская, Л.Г. Вяткин, В.В. Сериков, А.В. Петровский, И.С. Якиманская и др.). Сущность этого перехода заключается в переосмыслении и перестройке начал существовавшей педагогики, основанной на информационном типе образования, на трансляции «готового» знания, императивном стиле управления. Ранее сложившаяся в нашей стране система образования, дающая на протяжении многих лет положительные результаты, уже не отвечает современным требованиям, предъявляемым к высшей и средней школе.
Ее внутреннее неблагополучие и надвигающийся кризис осознавались учеными и практиками давно. Суть этого кризиса - в невоз 14 можности педагогики осуществлять прежними способами прогностическую, целеполагающую, проектировочную, формирующую, координационную, диагностическую функции образования, решать назревшие в педагогической практике проблемы - создание условий для воспитания творческой самодеятельной личности, перенос образовательных акцентов от знания к культуре мысли и др.
Причина этого видится в изначально заложенных недостатках, порожденных авторитарной передачей знаний и ценностей. Будучи эффективной и оправданной в прежних условиях жизни человека, которые требовали от него лишь овладения определенным объемом знаний, нужного для его профессиональной деятельности, она стала тормозом на пути современного образования.
Осознание данного факта поставило педагогику перед необходимостью пересмотра сложившейся ранее в ней технократической парадигмы и образовательной модели, ориентированной на авторитарную передачу знаний.
Исходя из анализа психолого-педагогической литературы [58; 35; 189; 39; 60; 151; 25; 185] и понятия «парадигмы», означающей «систему сложившихся и признанных большинством ученых представлений, которые в течение определенного времени дают модель постановки проблем и их решений научному сообществу» [94, С.41], в технократической парадигме можно выделить следующие черты:
Сформирующее воспитание, согласно которому ученику целенаправленно прививают социально-необходимые качества (дисциплинированность, исполнительность, общественная направленность, коллективизм);
2) стандартизация образовательного процесса, при которой обучение ориентируется на возможности среднего ученика;
3) догматический подход к отбору содержания образования, технократизм в построении методик обучения и воспитания; 4) императивный стиль управления деятельностью учащихся, для которого характерно авторитарное воздействие, пресечение инициативы, творчества воспитанников;
5) представление ученика как объекта педагогических воздействий, а учителя - как исполнителя директивных указаний управленческих органов;
6) монологизированное воздействие, при котором содержание образования транслируется только в одном направлении - от взрослых к детям;
7) ролевое взаимодействие в педагогическом процессе, когда каждому из его участников предписываются определенные функциональные обязанности, отход от которых рассматривается как нарушение нормативных основ поведения и деятельности;
8) игнорирование внутреннего мира личности, произвол, навязывание своих законов при осуществлении педагогического воздействия [88,С6].
Названные характеристики являются основой недостатков традиционной системы образования, таких, как: регламентация педагогической деятельности, приоритет государственных программ над индивидуальностью учителя и ученика, одинаковость образования для всех; формальность, предзаданность целей образования, консерватизм образовательных методик, устаревшая система оценок результатов обучения и др. Перечисленные недостатки в свою очередь порождают у обучающего типичные черты консервативного педагогического мышления:
- ориентацию на прагматические ценности образования в ущерб представлениям о его самоценности;
- канонизированность, догматизм в раскрытии содержания учебного материала;
- приоритет научного схематизма и обезличенных «результатов» познания над живой творческой деятельностью ученого, добывавшего это знание;
- ориентацию на решенные проблемы, на передачу «готового» знания;
- направленность на «конечный результат», образец, модель поведения [146,С. 139].
При таком понимании ученик мыслится лишь объектом, призванным усваивать содержание образования в соответствии с государственной программой, что препятствует ему стать творческой личностью, автором собственного мира знаний.
Методологические основы личностно ориентированного образования
Ввиду того, что новая личностная парадигма как совокупность философских установок находит свое практическое воплощение в личностно ориентированном образовательном процессе, требуется произвести более детальный теоретико-методологический анализ данного феномена.
Ключевыми аспектами личностно ориентированного образовательного процесса, требующими своего углубленного рассмотрения, являются вопросы взаимодействия учителя и учащихся; характеристики педагога и учащихся как субъектов учебной деятельности и педагогического общения; особенностей процесса обучения (деятельности преподавания и учения); механизмов усвоения предметного материала учащимися на личностно значимом, смысловом уровне и др. Решение задач исследования поставило нас перед необходимостью выявить структурированную совокупность фундаментальных научных понятий, относящихся к проблеме, и ряд производных понятий, в целях использования и обоснования основных концептуальных представлений. В конечном итоге в качестве стержневых понятий нами были выделены следующие: ЛИЧНОСТЬ, ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ, СУБЪЕКТ, СОЗНАНИЕ. Затем были определены их производные и другие, связанные с ними, понятия. В раскрытии их сущности и специфики нами были использованы словари, справочники, энциклопедии, работы педагогов исследователей. Мы выяснили этимологию каждого термина, уточнили его научный смысл, связи и отношения с другими научными понятиями. В большинстве случаев нами взяты авторские формулировки, выделенные в работах и исследованиях различных ученых-педагогов. Дальнейшее изложение будет связано с рассмотрением этих ключевых терминов и того круга вопросов, которые с ними связаны и непосредственно затрагивают сферу личностно ориентированного образования. Поскольку понятия «личность» и «деятельность» уже рассматривались нами при раскрытии сущности личностно-деятельностного подхода, обратимся к понятию «субъект», так как именно оно определяет один из центральных вопросов личностно ориентированной педагогики - характеристику педагога и учащихся как субъектов учебной деятельности.
В личностно ориентированном образовании изменилось понимание роли ребенка в учебном процессе по отношению к управляющей деятельности учителя. Он представляется теперь не объектом, а субъектом учебной деятельности и педагогического общения.
В философском понимании субъект - это «источник целенаправленной активности, предметно-практической деятельности, оценки и познания» [2,СЛ87]. Под субъектом понимается «активно действующий и познающий, обладающий сознанием и волей индивид» [161,С.467]. Индивид наделен осознанием, ощущением, восприятием, эмоциями, задатками и другими индивидуальными особенностями. Именно эти особенности и отличают данного индивида от других представителей вида. Педагогика всегда интересовалась индивидуальностью ребенка, условиями ее становления, проявления, развития под влиянием обучения, это подразумевало не только выявление и учет индивидуальных особенностей каждого ученика, как, например, сформированность определенного интеллекта (его свойства, качества, характер проявлений), уровня достигнутых знаний, умений, навыков, но и разработку методов и средств обучения, направленных на реализацию индивидуального подхода в учебном процессе [159; 168]. Как правило, при этом осуществление индивидуального подхода на практике сводилось к разделению учащихся на сильных, средних и слабых; предъявлению разных по уровню требований; к адаптированию и предоставлению каждому ребенку материала в соответствии с его объективной сложностью. В современных отечественных работах, посвященных концептуальным основам личностно ориентированного образования, также присутствует принцип учета индивидуальности ученика, согласно которому процессы усвоения учебного материала учащимися обязаны быть индивидуализированными и учитывающими возрастные и психологические особенности, необходимо реализовывать заложенные природой задатки и развивать присущие данной личности способности. «Индивидуальность, - пишет И.С. Якиманская, - рассматривается нами как неповторимое своеобразие каждого человека, осуществляющего свою жизнедеятельность в качестве субъекта развития в течение жизни. В обучении учет индивидуальности означает раскрытие возможности максимального развития каждого ученика, создания социокультурной ситуации развития, исходя из признания уникальности и неповторимости психологических особенностей ученика» [187,С28].
Но помимо учета индивидуальности в личностно ориентированном образовании, согласно мысли А.Н. Леонтьева, существуют положения, призванные рассматривать ученика и как субъекта образовательного процесса, имеющего «личностные и деятельностные особенности» [105].
Анализ констатирующего эксперимента
Констатирующий эксперимент проводился нами с 1994 по 1996 гг. и осуществлялся в три этапа, каждый из которых логически продолжал и углублял содержание предыдущего.
НА ПЕРВОМ ЭТАПЕ констатирующего эксперимента (1994-1995 гг.) решались следующие задачи:
1) с позиций экономических и социокультурных требований общества выявить основные причины, обуславливающие необходимость личностно ориентированной парадигмы как альтернативы парадигмы традиционной;
2) на основе анализа психолого-педагогической, социологической и философской литературы определить основные тенденции в развитии современного образования.
Итогом решения данных задач, явился краткий теоретико-методологический анализ современного образовательного процесса представленный нами в главе 1 (см.: с.14 - 25)
ВТОРОЙ ЭТАП констатирующего эксперимента (1995-1996 гг.) был направлен на решение следующих задач:
1) определить нормативные требования к подготовке будущего учителя, способного осуществлять личностно ориентированный образовательный процесс;
2) выявить недостатки в организации учебно-воспитательного процесса в высшей школе, влияющие на эффективность освоения будущими учителями механизма его реализации.
Для решения первой задачи нами были рассмотрены основные документы, регламентирующие образовательный процесс в высшей и средней школе. Как показал анализ, личностно ориентированное образование находит свое отражение в государственных законодательных актах.
Так, в Законе РФ «Об образовании» провозглашается «обеспечение самоопределения личности, создания условий для ее самореализации, интеграции личности в национальную и мировую культуру» [56], что косвенно свидетельствует о его личностно ориентированном характере.
Для достижения названных социокультурных целей, неотложно требуется изменение профессиональной подготовки будущих педагогов, осуществление ее на качественно ином уровне. Ввиду этого, в государственном стандарте высшего профессионального образования уделяется значительное внимание освоению студентами инновационных процессов в современной школе [44,С7]. Так в общих требованиях к образованности специалиста сформулированы следующие положения:
- осознавать личностную и социальную значимость своей профессии;
- обеспечивать передачу (трансляцию) культуры от поколения к поколению; - обладать научно-гуманистическим мировоззрением, знать основные закономерности развития природы и общества;
- владеть системой знаний и представлений о человеке как о существе духовном, о личности и индивидуальности;
- быть способным в условиях развития науки и изменяющейся социальной практики к пересмотру собственной позиций, выбору новых форм и методов работы;
- обладать организационно-деятельностными умениями, необходимыми для самоанализа, развития своих творческих способностей и повышения квалификации; быть способным к креативной деятельности на основе системного подхода и др.
В перечне требований к знаниям и умениям по дисциплинам психолого-педагогической подготовки сказано, что выпускник-специалист должен:
- обладать целостным представлением об образовании как особой сфере социокультурной практики;
- владеть системой знаний о закономерностях и принципах образовательного процесса и уметь использовать их в своей профессиональной деятельности;
- владеть системой знаний о человеке как субъекте образовательного процесса, его возрастных, индивидуальных особенностях, социальных факторах развития;
- владеть системой знаний о закономерностях психического развития; факторах, способствующих личностному росту; направлять саморазвитие и самовоспитание личности;
- владеть системой знаний о закономерностях общения и способах управления индивидом и группой; умениями педагогического общения;
- соблюдать права и свободы обучающихся; уметь оказывать социальную помощь и поддержку учащимся; - обладать системой знаний о современных психолого-педагогических технологиях;
- уметь организовать образовательный процесс в различных социокультурных условиях;
- владеть умениями проектирования, реализации, оценки и коррекции образовательного процесса и др. [44,С8].
Поскольку личностно ориентированный образовательный процесс является инновационным по своему идейному содержанию, то данные знания и умения предстают необходимыми условиями его практической реализации в массовой практике.
