Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы исследования экологической культуры и ее формирования в системе образования 18
1.1. Глобализация и регионализация экологических проблем в современном мире 18
1.2. Экологическое образование в свете проблем модернизации системы образования 63
1.3. Формирование экологической культуры человека и общества как один из императивов XXI века 94
Глава 2. Экологическое образование как основа формирования экологической культуры человека и общества 107
2.1. Концептуальные основы экологического образования 107
2.2. Политипический характер экологического знания 135
2.3. Значение системы образования для формирования экологической культуры личности 164
2.4. Опережающее экологическое образование как фактор устойчивого развития культуры личности 180
Глава 3. Региональная политика в области экологического образования 206
3.1. Состояние экологического образования в регионе 206
3.2. Формирование системы непрерывного экологического образования 221
3.3. Социоприродное окружение образовательного учреждения как фактор воспитания экологической культуры 233
Глава 4. Реализация региональной политики в сфере формирования экологической культуры 251
4.1. Региональный образовательный стандарт экологического образования в школе как условие формирования экологической культуры 251
4.2. Опыт использования социоприродного окружения образовательного учреждения для формирования экологической культуры школьников 274
4.3. Регионально-национальный компонент экологического образования как фактор гуманизации личности 288
Заключение 297
Библиографический список 303
Приложения
- Глобализация и регионализация экологических проблем в современном мире
- Концептуальные основы экологического образования
- Состояние экологического образования в регионе
- Региональный образовательный стандарт экологического образования в школе как условие формирования экологической культуры
Введение к работе
В эпоху бурного развития науки, непрерывного обновления знаний человечество как никогда остро осознает необходимость изменений в своих взаимоотношениях с окружающей природной средой. Развивающийся конфликт между обществом и биосферой, с которой человек неразрывно связан, угрожает существованию цивилизации и всего живого на планете. Чтобы уменьшить размеры своей экспансии, снизить давление на природу, человек должен отказаться от агрессивно-потребительского отношения к ней, сформировать экологически разумные жизненные ценности и идеалы. Нуждаются в пересмотре господствующие взгляды на природу, общество, место человека в мире, т.е. необходимы перемены в системе нашего мировоззрения. Глубоко осмысленные и эмоционально принятые идеи гармоничных взаимоотношений с природой должны явиться неотъемлемой частью мировоззрения в виде современной экологической культуры личности.
Угроза глобального экологического кризиса ставит перед образованием задачу экологизации знания и науки, организации всеобщего, непрерывного экологического образования, формирования экологического мировоззрения и экологической культуры каждого человека, его нацеленности на природосообразную деятельность, экологически чистые технологии и производства.
Вместе с тем проблемы экологического образования были предметом
изучения в педагогической теории и практике. Так разрабатывались основы
экологического образования как составной части общего образования
(И.Д. Зверев, Е.М. Кудрявцева, И.Т. Суравегина, И.С. Матрусов,
Е.В. Огородников, Е.Е. Петрова, Л.П. Салеева, В.М. Сенкевич,
Е.С. Сластенина и др.); исследовались проблемы непрерывного экологического образования педагогов (СВ. Алексеев, Ю.А. Гагин, В.В. Николина,
5 H.B. Пахомова и др.), формирование экологической культуры детей и педагогов (СВ. Алексеев, Д.В. Владышевский, Н.В. Груздева, М.В. Епихин, Н.А. Рыжова и др.), философско-социологический аспект экологической культуры (Е.В. Никонорова), формирование готовности учителя к передаче экологической культуры (Н.В. Пахомова), эколого-педагогическая готовность воспитателя (Т.А. Шиленок).
Для преодоления экологической опасности большое значение имеет формирование экологической культуры личности, способной в сегодняшних условиях к гармонизации взаимоотношений с природной средой. Длительное время экологическое воспитание ограничивалось преимущественно природоохранным просвещением. Однако со временем стала несомненной важность общевоспитательных аспектов экологических проблем. В педагогических исследованиях и школьной практике постепенно определялись содержание и методы формирования экологической культуры, выяснялась взаимосвязь развития чуткого, бережного отношения к природному миру и необходимости овладения знаниями о взаимодействии общества и природы. В связи с этим в последние годы в теории экологического воспитания одной из ведущих становится концепция развития у школьников экологической культуры, проявляющейся как в формировании экологических ценностей, так и в практической деятельности, основанной на знании социально-природных закономерностей. Эта концепция является также попыткой охватить глубокие, многосторонние изменения, которые должны произойти в процессе экологического воспитания во всех сферах духовной жизни ребенка - интеллектуальной, эмоциональной, нравственной, во всей системе его мировоззрения.
Проблема формирования экологической культуры в процессе становления мировоззрения школьника уже затрагивалась в различных педагогических работах. Например, А.Н. Захлебным рассмотрены факторы, влияющие в ходе экологического воспитания на формирование мировоз-
зренческих взглядов, культуры и убеждений школьников. И.Д. Зверевым определены ведущие мировоззренческие идеи современной экологии, которые должны найти отражение в содержании общего образования. Б.Т. Лихачев устанавливает тесную связь экологической культуры человека с личностью в целом, выделяя в экологическом воспитании мировоззренческий аспект. На значимость этого аспекта указывают многие авторы, подчеркивая, что проблема формирования экологической культуры — это, прежде всего проблема формирования мировоззрения школьника, так как оно придает единство духовному облику человека, вооружает его социально значимыми и экологически оправданными убеждениями.
Однако формирование экологической культуры личности в образовательном процессе, являющейся частью его мировоззрения, до настоящего времени не являлась предметом самостоятельного теоретического исследования. Мировоззренческие компоненты экологической культуры нередко определяются достаточно произвольно, не принимается во внимание тот факт, что экологическая культура включается в целостную систему мировоззрения личности. Неточные трактовки сущности и функций экологической культуры в формировании мировоззрения подрастающих поколений не позволяют выявить в полной мере возможности учебно-воспитательной работы школы для ее развития.
Таким образом, из обширного комплекса проблем, связанных с экологическим воспитанием, для данного исследования выделены теоретические проблемы формирования экологической культуры личности в образовательном процессе, соответствующей потребностям современного общества, как части их целостного мировоззрения.
Это определило выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы концептуальные основы формирования экологической культуры личности в образовательном процессе в контексте региональных особенностей?
Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объектом исследования выступает экологическая культура личности, а предметом - процесс формирования экологической культуры личности в образовательном процессе.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были сформулированы следующие задачи:
Обосновать концептуальные основы исследования экологической культуры личности и ее формирования в образовательном процессе.
Охарактеризовать экологическую культуру как сущностную характеристику человеческого бытия и как интегральное качество личности.
Раскрыть содержание экологической культуры как части мировоззрения личности.
Изучить состояние и перспективы развития региональной политики в области экологического образования.
5.Определить основные компоненты системы управления развитием экологического образования на региональном уровне.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что основу формирования экологической культуры личности в образовательном процессе составляют:
взаимосвязь экологической культуры как интегративного качества личности с преобразовательной деятельностью, как результата присвоения экологических ценностей, психологических установок, накоплением и реализацией собственного опыта;
направленность процесса формирования экологической культуры личности на присвоение, воспроизводство, создание и развитие опыта ценностного отношения к природе;
создание государственных и негосударственных систем непрерывного экологического образования;
включение вопросов экологии, рационального природопользования, охраны окружающей среды и устойчивого развития Российской Федерации в учебные планы на всех уровнях образовательного процесса;
усиление роли социальных и гуманитарных аспектов экологического образования и эколого-просветительской деятельности;
подготовка и переподготовка в области экологии педагогических кадров для всех уровней системы обязательного и дополнительного образования;
включение проблематики экологической культуры в содержание федеральных, целевых, региональных и местных программ развития территории;
обогащение содержательных и процессуальных аспектов развития региональной политики в области экологического образования.
Методологические основания исследования. В качестве их выступают важнейшие положения философской и педагогической антропологии о человеке как субъекте, личности и индивидуальности; личностно-деятельностный, системно-целостный и аксиологический подходы к познанию и преобразованию педагогической действительности; положения психологии профессионализма, психологии управления, современные экологические концепции, а также философские положения о всеобщей связи, взаимообусловленности, развитии и целостности реального мира, о социальной, деятельностнои и творческой сущности личности; положения о взаимосвязи теории и практики, философия гуманной парадигмы образования. Теоретические предпосылки исследования:
- идеи по философии, методологии науки, философии экологии (М.А.Барг, Н.А.Бердяев, Дж.Бернал, В.С.Библер, А.Б.Вебер, В.И.Вернадский, Б.С.Гершунский, В.П.Зинченко, М.В.Ильин, С.П.Капица, Р.С.Карпинская, В.В.Краевский, Н.Н.Моисеев, В.С.Степин, А.Д.Тойнби, А.Д.Урсул, Н.Ф.Федоров, П.А.Флоренский, К.Э.Циолковский, К.Ясперс и др.);
исследования по теории и истории культуры (А.И.Арнольдов, М.Г.Ашманис, М.А.Барг, М.М.Бахтин, В.С.Библер, П.С.Гуревич, М.С.Каган, Д.С.Лихачев, Ю.М.Лотман, Н.М.Мамедов, Э.С.Маркарян, В.М.Межуев, А.П.Назаретян, Е.В.Никанорова, В.М.Розин, Е.М.Скворцова, В.С.Степин, Е.Б.Тайлор и др.);
положения, отражающие проблемы новой образовательной парадигмы — фундаментализация и гуманитаризация, информатизация, экологизация, системность, доступность и непрерывность образования, его опережающий и инновационный характер (М.А.Алексеев, В.П.Беспалько, В.А.Болотов, Г.А.Бордовский, А.А.Вербицкий, Б.С.Гершунский, В.П.Зинченко, Р.С.Карпинская, В.В.Краевский, М.Р.Львов, Ю.В.Олейников, В.И.Осипов, М.М.Поташник, В.А.Сластенин, В.И.Слободчиков, А.П.Тряпицына, Г.П.Щедровицкий и др.);
работы по вопросам экологии, экологического образования, экологической культуры (Н.А. Агаджанян, М.И.Будыко, Э.В.Гирусов, С.Н. Глаза-чев, В.Г.Горшков, В.И.Данилов-Данильян, О.К.Драйер, И.Д.Зверев, Ю.А.Израэль, В.Д.Комаров, С.Б.Лавров, Н.М.Мамедов, А.Л.Яншин и др.);
работы по вопросам методологического образования, экологической культуры (МЛАрутюнян, В.Р.Бганба-Церера, А.М.Гендина, Э.В.Гирусов, С.Н.Глазачев, В.А.Кобылянский, В.В.Мантанов, Н.Н.Морфенин, Ю.В.Олейников, Г.И.Таршис, А.Е.Тихонова и др.);
исследования по вопросам теории и методики, содержания и развития школьного экологического образования (С.В.Алексеев, В.Е.Боренко, А.Н.Захлебный, И.Д.Зверев, Д.Д. Зуев, Д.НЛСавтарадзе, В.Б.Калинин, Е.А.Крипсунов, Т.В.Кучер, М.Н.Мамедов, В.М. Назаренко, С.Н.Николаева, Б.И.Никитина, И.Н.Пономарева, Л.П.Салеева, Е.С.Сластенина, И.Т.Суравегина, Е.А.Тихонова, В.В.Черновецкий, Н.М.Чернова и др.);
10 - исследования по проблемам экологического образования в высшей школе (Н.А.Агаджанян, А.К.Бродский, А.А.Вербицкий, И.Р.Колтунова, В.В.Пасечник, Г.П.Сикорская, А.А.Урсул, Г.А.Ягодин и др.).
Методы исследования ориентированы на исходные теоретические позиции и общий исследовательский замысел соискателя. Среди теоретических методов исследования использованы теоретико-педагогический анализ (ретроспективный, системный, индуктивно-дедуктивный, сравнительно-сопоставительный), теоретическое моделирование, генерирование информации, обобщение педагогического опыта. Научно-педагогический эксперимент был стержневым в группе методов эмпирического уровня. Автором широко использовались рефлексивно-оценочные процедуры. Применялись также опросно-диагностические (анкетирование, интервью, экспертная оценка, самооценка, тестирование, ранжирование), праксиметрические методы (анализ деятельности учителей и школьников), синтез представлений об экологической культуре личности, разработанных в педагогике, философии, культурологии, социальной экологии; педагогическое наблюдение поведения школьников в окружающей их среде; изучение продуктов деятельности учащихся; анализ возможностей традиционных школьных дисциплин, специальных экологических курсов, внеурочной деятельности для воспитания экологической культуры школьников, методы статистической обработки полученных результатов опытно-экспериментального исследования.
Для оценки качества экологического образования школьников были использованы: методика диагностики интенсивности субъективного отношения к природе «Натурафил»; вербальная ассоциативная методика «ЭЗОП»; рейтинговая методика М. Рокича «Ценностные ориентации». Изменения уровня развития воспитанности оценивались по методике М.ИЛІІиловой.
Опытно-экспериментальной базой исследования были избраны лаборатория экологического образования при Забайкальском государственном
педагогическом университете, ряд сельских школ Читинской области и Агинского Бурятского автономного округа, гг. Читы и Краснокаменска.
Оценка состояния экологического образования в регионе дана на основе анализа данного вопроса в школах Красно-Чикойского, Петровск-Заводского, Хилокского, Улетовского районов и школ города Читы.
Областная целевая программа непрерывного экологического образования, региональные образовательные стандарты, учебно-методическое обеспечение региональной системы экологического образования подготовлены на базе лаборатории экологического образования при ЗабГПУ.
Оценка эффективности социоприродного окружения как фактора формирования экологической культуры личности проведена на базе девяти школ г. Краснокаменска.
Для анализа практико-ориентированной эколого-направленной деятельности учеников изучался опыт Агинской СШ №1, Ундино-Посельской СШ Балейского района и ряда других школ Читинской области.
Организация исследования.
Исследование выполнялось в несколько этапов.
Первый этап (1992-1997) - поисково-аналитический. На этом этапе было изучено современное состояние проблемы, проделан анализ имеющейся литературы. В результате были определены исходные параметры исследования, его предмет, границы, методология и методы, понятийный аппарат.
Второй этап (1997-2003) — теоретический. В ходе дальнейшего научного поиска были скорректированы проблема и цель исследования, была определена и описана сущность изучаемого явления, разработаны концептуальные основы формирования экологической культуры в системе образования, а также особенности региональной политики в области экологического образования.
12 Третий этап (2003-2005) - обобщающий, связан с анализом результатов исследования, уточнением теоретических выводов и рекомендаций, систематизацией и обработкой материалов диссертации, ее литературным оформлением.
Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем содержат решение крупной научной проблемы формирования экологической культуры личности в системе образования как части ее мировоззрения.
Научная новизна исследования:
представлен целостный концептуальный подход к изучению теоретических основ формирования экологической культуры личности в системе образования;
раскрыты логика и методологический базис проблемы формирования экологической культуры как части мировоззрения личности;
проанализированы генезис, сущностные и содержательные характеристики экологической культуры школьника в системе образования;
систематизировано концептуальное и методическое содержание современных подходов к организации процесса формирования экологической культуры личности в контексте регионального подхода;
выявлены возможности системы образования в процессе формирования экологической культуры;
определены содержание, структура и основные направления развития системы управления экологическим образованием в регионе;
предложена комплексная программа по развитию непрерывного экологического образования региона, принятая в виде целевой программы «Экологическое образование населения в Читинской области на 2003-2006 годы»;
13 разработаны региональный образовательный стандарт экологического образования в школе, а также модель формирования экологической культуры в образовательном процессе;
подготовлены учебно-научно-методические материалы для организации школьного экологического образования в регионе. Теоретическая значимость исследования:
дано целостное осмысление процесса формирования экологической культуры личности в образовательном процессе;
созданы теоретические основы формирования экологической культуры школьников с учетом социоприродной среды;
расширяется категориальный аппарат педагогики, дополняя ее положениями, касающимися мировоззренческой направленности экологического образования;
исследование способствует устранению пробелов в дидактике, связанных с дополнением содержания образования его экологическим компонентом.
Разработанная модель формирования экологической культуры в условиях региона является идеологическим ориентиром в организации экологического образования в общеобразовательной школе как новая система знаний, способов деятельности, ценностных ориентации, закрепленных в когнитивной, эмоционально-эстетической, ценностно-смысловой, комму-никативно-деятельностной сферах личности.
Практическая значимость исследования:
разработанные в работе педагогические подходы к формированию экологической культуры личности могут быть реализованы в образовательном процессе;
обоснованные в исследовании концептуальные основы, содержащиеся в исследовании, могут найти применение в разработке региональ-
14 ного образовательного стандарта по экологии, комплексной программы непрерывного экологического образования населения региона;
комплект учебно-методической литературы, другие материалы исследования могут быть использованы в практической деятельности педагогов, а также в лекционных курсах и при проведении практических занятий, учебных практик и в ходе дипломного проектирования будущих специалистов в процессе непрерывного профессионального образования.
Достоверность и надежность полученных результатов обеспечиваются методологической обоснованностью исходных позиций, связанных с системно-целостным, личностно-деятельностным, аксиологическим подходами, опорой на целостную систему теоретических и эмпирических методов исследования; реализацией комплекса методик, соответствующих цели, задачам, объекту и предмету исследования; педагогическим экспериментам формирования экологической культуры школьников, находящихся в разных социоприродных условиях; воспроизводимостью результатов опытно-экспериментальной работы в разных образовательных учреждениях.
Основные положения, выносимые на защиту:
экологическая культура является частью общей культуры человека и выступает как важнейшее качество личности, которое служит внутренним регулятором в отношениях человека с природой, с людьми и самим собой как частью природы, способствует их гармонизации и взаимной адаптации, проявляется в природо- и человекосберегающей деятельности. Экологическая культура есть совокупность отношений к миру, к природе, другим людям и самим себе, которые воспринимаются, осваиваются и воспроизводятся каждым человеком во взаимодействии с окружающим миром, развиваются в деятельности, обеспечивают формирование устойчивых ценностей. В этом смысле экологическая культура рассматривается как мировоззренческая категория; экологическая культура выступает одним их новых направлений развития социальных ценностей жизни в современной урбанизиро-
15 ванной среде. Такой подход позволяет в образовательном процессе трансформировать культуру индустриального прошлого в культуру будущего, направленную на реализацию устойчивого развития;
как один из механизмов формирования экологической культуры личности экологическое образование представляет собой сложную систему,
включающую в себя взаимосвязанные между собой структуры экологических знаний и обусловленную многообразием форм таксономической, био-геоценотической и социальной организации жизни. Это предусматривает не только преподавание экологии как отдельной дисциплины, но и "экологизацию" других ведущих дисциплин учебных программ в зависимости от типа учебного заведения. В системе непрерывного экологического образования изучение экологии в средней школе неразрывно связано с экологическим воспитанием и образованием как в дошкольном, так и в высшем профессиональном образовании, а также с различными формами дополнительного образования;
содержание экологического образования носит политипический характер, позволяющий раскрывать учащимся универсальную роль экологических ценностей и их доминантность для формирования ценностных ориентации личности; в содержании, формах и методах непрерывного экологического образования предусмотрена организация целенаправленного накопления личного экологического опыта учащихся, способствующего развитию разнообразных связей его с социоприродным окружением школы: территориальных, рекреационных (релаксационных, оздоравливающих, спортивных), познавательных, трудовых, экономических (утилитарно-практических), коммуникативных, правовых, эстетических, нравственных. В формировании экологической культуры школьников социоприродное окружение образовательных учреждений выступает многофункциональным источником содержания экологического образования и местом его реализации;
разработанная и апробированная в исследовании модель региональной системы непрерывного экологического образования содержит совокупность взаимосвязанных компонентов: когнитивного, эмоционально-эстетического, интеллектуально-познавательного, волевого и коммуника-тивно-деятельностного;
сущность процесса управления формированием экологической культуры школьника на региональном уровне заключается в содействии проявлению и реализации позитивных тенденций его развития в направлении обеспечения актуальных задач развития экологического мировоззрения на современном этапе, таких, как исследование экологической ситуации в регионе, обеспечение непрерывности и преемственности экологического образования, использование социоприродного окружения образовательного учреждения как образовательной воспитывающей среды, разработка регионального образовательного стандарта и т.д.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные идеи, результаты и выводы исследования докладывались и получили одобрение на семинарах и научных сессиях Забайкальского государственного педагогического университета; областных, региональных и российских научных конференциях (Чита, 1994, 1995, 1997, 2000; Благовещенск, 1997; Пермь, 2000; Новосибирск, 2000; Владивосток, 2002; Улан-Удэ, 2002); на международной конференции по экологическому образованию детей (Обнинск, 1995); в материалах международного конгресса «Образование и наука на пороге третьего тысячелетия» (Новосибирск, 1995); международной конференции «Отечественный и зарубежный опыт в области образования» (Санкт-Петербург, 1999); международных симпозиумов «Экологическая культура современного общества» (Новосибирск, 2000; Чита, 2004); V международной научной конференции «Здоровье семьи - XXI» (Мармарис, Турция, 2001); международного симпозиума «Эколого-физиологические проблемы адаптации» (Москва, 2003); международной конференции «Забайкалье в геополитике Рос-
17 сии» (Чита, Улан-Удэ, 2003); в VII международной научной конференции «Здоровье семьи — XXI век» (Пермь, Россия - Валетти, Мальта), 2003); II Международного симпозиума «Экологическая культура современного общества» (Чита, 2004); Байкальской международной конференции «Образование и глобализация» (Улан-Удэ, 2004); учебных пособиях (Чита, 1988, 1995, 1997, 2002, 2003, 2004); монографиях «Человек: экология, культура, образование» (Москва, 2003), «Формирование экологической культуры личности в образовательном процессе» (Москва, 2004).
По инициативе и при участии автора проведено два международных
симпозиума: «Экологическая культура современного общества» (Новоси
бирск, 2000; Чита, 2004). Созданная под руководством диссертанта лабора
тория по экологическому образованию при ЗабГПУ успешно реализует про
екты учебно-научно-методических материалов по экологическому образова-
(Щ нию и формированию экологической культуры и является Центром форми-
рования региональной политики в области экологического образования.
Глобализация и регионализация экологических проблем в современном мире
С развитием науки и техники человек оказывает все более мощное воздействие на природу. До некоторых пор природные механизмы саморегуляции биосферы компенсировали возмущающие антропогенные воздействия, но на современном этапе развития планеты система производства и размах человеческой деятельности достигли масштабов, сопоставимых с масштабами природных явлений. Негативное воздействие человека на природу уже сейчас часто превышает компенсационные возможности биосферы и порождает конфликт между обществом и природой, создает проблемы, называемые экологическими.
Мир стремительно вступает в новую фазу цивилизационного развития. Мы являемся свидетелями невиданного ускорения темпов развития общества и, как следствие этого, быстро меняющихся задач подготовки людей к новым условиям жизни. Если на ранних этапах развития цивилизации материальная и культурная среда обитания менялась сначала за тысячелетия, затем за 200-300 лет, то уже к концу XX века этот срок сократился до 20-30 лет, то есть оказался соизмерим с так называемым циклом смены поколений.
Во всем мире происходит стремительный переход к постиндустриальному, информационному обществу, значительно расширяются масштабы межкультурного взаимодействия, в связи с чем особую важность приобретают факторы коммуникабельности и толерантности.
В эпоху бурного развития науки, непрерывного обновления знаний человечество стремительно меняет свой социальный облик. В этих условиях происходит пересмотр, казалось бы, незыблемых устоявшихся научных концепций.
Если в ранние исторические периоды основными катализаторами прогресса являлись природные ресурсы, то теперь уровень интеллектуального развития людских ресурсов — уровень образованности, глубина творческих знаний, непрерывный поиск новых неординарных решений, синтетических программ.
Прогрессу и национальной безопасности будут способствовать постепенное перемещение основных сфер деятельности с производственной области в сферу новых технологий, науки и образования. Именно поэтому сегодня экономически преуспевающие страны считают развитие национальных систем образования стратегическим направлением, обеспечивающим устойчивое и безопасное развитие и благополучие нации.
Развитие современной цивилизации, дальнейшая интеллектуализация человечества будут зависеть от культуры, воспитания и уровня образования всех членов общества, от понимания неразрывного единства человека, природы и общества.
Однако развитие цивилизации на рубеже тысячелетий характеризуется возникновением целого ряда глобальных проблем.
Всесторонний анализ глобальных проблем современности дан в трудах A. Тойнби, А. Тоффлера, Э. Ласло, Н.Н. Мойсеева, И.Р. Пригожина, В.Г. Горшкова, В.И. Данилова-Данильяна, В.И. Вернадского, К.С. Лосева и др.
Признано, что основной причиной формирования глобальных проблем современности является развитие техногенной цивилизации. Закономерности становления и развития техногенной цивилизации отражены в многочисленных работах B.C. Степина, А. Барцель, В.П. Зинченко, Л. Бройль, Л.Ф. Кузнецова, Э. Ласло, Н.Н. Моисеева, Б. Малиновского, К. Ясперса,
B. Бганба, А.П. Федотова, А.Д. Урсул и др. Глобальные проблемы современности приняли характер глобального кризиса.
Составной частью глобального кризиса является кризис современной системы образования. Анализ причин глобального кризиса образования мы находим в многочисленных работах Б.С. Гершунского, В.А. Садовничего, А. Кумбса, А. Тоффлера, A.M. Лиферова, И.В. Бестужева-Лада, О.С. Газман, М.М. Поташник, В.А. Сластенина, В.А. Болотова и др. Основной вывод, который следует из системного кризиса образования, заключается в том, что современное образование оказывается неэффективным и беспомощным перед лицом глобальных проблем современности.
Все глобальные проблемы можно условно разделить на несколько комплексных, взаимосвязанных групп. Прежде всего, это резкий рост численности населения в прошедшем столетии, именуемый демографической революцией, совпавшей с ростом всех других направлений глобализации.
Второй блок глобальных комплексных проблем связан с оборотной стороной технической цивилизации, теми последствиями, которые вызваны хозяйственной деятельностью людей. Сегодня к этой категории можно отнести возможности массового влияния на сознание людей, последствия набирающей силу генной инженерии и других достижений научно-технической революции.
К третьему блоку глобальных проблем современности относятся возможности применения оружия массового уничтожения, и не только ядерного, химического и бактериологического, но и обычного, приближающегося по разрешительной мощности к ядерному оружию.
К четвертой группе глобальных проблем относятся опасности, обусловленные бедностью. Об этом впервые было указано в выводах комиссии Брундланд, где было подчеркнуто, что неравенство является важнейшей проблемой окружающей среды на планете; одновременно оно является и важнейшей проблемой развивающихся стран.
Мы присоединяемся к мнению многих ученых, что наиболее острой глобальной проблемой современности является экологический кризис, и главным источником экологического кризиса стал человек, масштабы воздействия которого на биосферу превзошли возможности развития биосферы как саморегулируемой системы.
Анализу изменения численности населения Земли, прогнозам ее изменения посвящено значительное количество работ как отечественных, так и зарубежных авторов. Среди них следует отметить модель СП. Капицы, прогнозы А. Акимова, А. Монье, Н. Хейзера, Лутца и Щербова, работы Б.С. Урланиса, Р. Хейфица, В.И. Данилова-Данильяна, прогнозы Организации Объединенных Наций, Всемирного банка и многие другие работы [10; 122; 383 и др.].
Прошедший век характеризовался стремительным ростом численности населения Земли. В 1900 году численность населения планеты составляла 1,6 млрд. человек, а к концу века она превысила 6 млрд. человек. Для увеличения численности населения с 1959 года на 1 млрд. человек потребовалось 20 лет, для такого же прироста за последующий период - всего лишь 8 лет. По данным доклада Независимой комиссии по проблемам народонаселения и качества жизни (1998), в 60-е годы ежегодный прирост населения составлял 2% по сравнению с 0,5% в первой половине XX века и 1,5% в первом пятилетии 20-х годов. В абсолютных цифрах среднегодовой прирост населения возрос с 1950 по 1990 год с 18 до 87 млн. человек и снизился к 2000 году до 80 млн. человек [329].
По расчетам экспертов ООН, ожидаемая численность населения Земли составит в 2050 году - 9,4 млрд. человек, в 2100 году - 10,4 млрд., в 2150 году -10,8 млрд. человек; по другим прогнозам рост мирового населения должен прекратиться к концу XXI века примерно на величине 9 млрд. человек.
Наиболее правдоподобным сценарием может быть основанный на сегодняшних тенденциях средний прогноз, подготовленный Управлением по народонаселению ООН, согласно которому к 2050 году общая численность населения достигнет 9,8 млрд. человек. Его главным исходным пунктом является предположение, что женская способность к деторождению, составляющая в 1995 году в среднем 3,1 ребенок на одну женщину, снизится к 2040 году до 2,1 ребенка. Стабильный уровень народонаселения должен составить 11 млрд. человек, и этот результат будет достигнут к 2150 году [448].
Еще в 1881 году Ф. Энгельс писал, что абстрактная возможность такого численного роста человечества, которая вызовет необходимость положить этому росту предел, конечно, существует. Это предположение полностью оправдалось, и сегодня необходимость ограничения роста численности людей становится одной из актуальных задач.
Концептуальные основы экологического образования
Признание реальности глобального экологического кризиса и быстрых темпов его развития резко ограничивает выбор стратегии дальнейшего развития. Главный вопрос заключается в том, хватит ли человеку времени осознать в полной мере новую экологическую парадигму и реализовать экологический императив.
Образованию отводится авангардная роль в формировании современного миропонимания, и экологическое образование, наряду с экономическим, информационным, гуманитарным, должно быть фундаментальной основой всей системы образования.
Основополагающее значение для формирования экологии как самостоятельного направления научного знания, для понимания места и роли человека в современном мире имели труды философов и культурологов Н.А. Бердяева, В.И. Вернадского, И.А. Ильина, Н.Н. Моисеева, А. Печчеи, B.C. Соловьева, О. Тойнби, Н.Ф. Федорова, П.А. Флоренского, К.Э. Циолковского, А. Швейцера и многих других.
Общие проблемы экологического образования возникли задолго до становления индустриальной, а тем более постиндустриальной модели развития человеческого общества. Основы экологического образования по целому ряду аспектов берут свое начало у истоков человеческой цивилизации. Уже в мифологической картине мира отражена взаимная связь между природой и человеком.
В трудах Ж.-Ж. Руссо, Ж. Кювье, Ж.Б. Ламарка, И.Ф. Гете, А. Гумбольда и других мыслителей прошлых веков прослеживаются центральные идеи экологического образования - глубокие знания растительного и животного мира, анализ их взаимоотношений, взаимозависимостей. Уже в работах ученых прошлых веков начинают формироваться познавательная (гносеологическая), нравственно-этическая, воспитательная функции образования на основе постоянного пополнения знаний о законах функционирования окружающего мира, окружающей природной среды [77].
Развитие материально-практической и эстетической культовой деятельности способствовали возникновению регулятивных механизмов природоохранной деятельности. В средние века сознание необходимости борьбы за сохранение природы усилилось. Начинают приниматься законы об охране редких видов животных, об охране лесов. В азиатских странах в основе охраны природы были нередки философские и религиозные убеждения [328].
По мере развития феодальных отношений совершенствовалось регулирование природоохранной деятельности. Право собственности на природные ресурсы (общинная, частновладельческая, государственная, царская) определяли характер экономической деятельности собственников, сроки, объемы заготавливаемых продуктов природы.
Примером наложения ограничений и формирования природоохранного законодательства во второй половине XVII века является соборное Уложение, в котором уже насчитывалось около 20 законов об охране природы [56].
Особую роль в становлении экологического знания сыграл великий английский ученый, «украшение рода человеческого», создатель теории естественного отбора и происхождения видов Чарльз Дарвин. Фактически вся эволюционная теория Дарвина опирается на экологические (биоэкологические) закономерности, экологические взаимоотношения. Изменчивость видов, формирование определенной, неопределенной и коррелятивной изменчивости, влияние биотических и абиотических факторов среды на закрепленине признаков, закономерности формирования естественного отбора наиболее приспособленных разновидностей и зарождение новых видов и формирование процесса видообразования в конкретных условиях и на конкретных отрезках исторического времени - все это, в конечном счете, определяет основы функционирования и эволюции биосферы и все это суть экологических процессов, экологических явлений. Фактически экологические закономерности соподчинены эволюционным закономерностям на всех уровнях организации жизни - от клеточного и организменного до популяционного, биогео-ценотического и биосферного.
Совершенно не случайно, что основоположником экологии как науки является Э. Геккель - последователь Ч. Дарвина, который через семь лет после публикации Дарвиным «Происхождение видов» общие отношения животных с факторами окружающей среды назвал новым термином «экология».
Трудами А.Ф. Миддендорфа, О.Ф. Мюллера, Ю. Сакса, Ю. Либиха, В.В. Докучаева, К. Мебиуса, В.Н. Сукачева, А. Генсли и многих других создавался фундамент новой научной дисциплины.
Важное значение в понимании сути экологического знания, экологической культуры имели идеи философии русского религиозного возрождения B.C. Соловьева, П.А. Флоренского, С.Н. Булгакова, Н.А. Бердяева и идея русского космизма, яркими представителями которого были В.И. Вернадский, К.Э. Циолковский, Н.Ф. Федоров, А.Л. Чижевский, Н.Г. Холодный и др.
Философия Н.А. Бердяева глубоко экзистенциальна, ярко персонали-стична. Это философия ценности человека, его уникальности и неповторимости. Вместе с тем человек всеми нитями связан с окружающей его природой. Человек, по представлениям Н.А. Бердяева, не стоит над природой, он -центр Вселенной, а судьба «микрокосма» и «макрокосма» неразделима. «Человек есть микрокосм, в нем раскрывается универсум и что судьба моего «я» есть вместе с тем и судьба универсума» [36, с. 381].
Философия в представлении Н.А. Бердяева есть учение о духе, т.е. человеческом существовании, в котором раскрывается смысл бытия. Философия должна быть основана на духовном опыте, она субъективна, а не объективна. Она должна быть только «личной» и должна начинаться с размышления над «моей» судьбой, над «я», а не с объекта.
В соответствии с таким местом «личной» философии Н.А. Бердяев считает, что реальность не что иное, как объективизация, порожденная активизацией духа. Поэтому, если мир объективизирован, то каков дух человека, таков и его мир.
Еще в начале XXI века Н.А. Бердяев предвидел кризис современной цивилизации. Этот кризис по его представлениям возникнет в результате утраты ценностей, что подтвердилось, как было указано выше, всем ходом развития индустриальной цивилизации. Н.А. Бердяев предполагал три исхода из кризиса.
Первый - фатальный, связанный с внутренней потерей свободы, распадом космоса природного и социального. Второй исход - в деспотизации мира, насаждении насильственного порядка, не оставляющего места свободе личности. И третий исход, крайне актуальный сегодня, — свободный, не принужденный никем, выбор ценностей, преодоление хаоса, победа духа над техникой, духовное восстановление иерархии ценностей.
Состояние экологического образования в регионе
К востоку от Байкала до границ с Республикой Саха (Якутия) на севере, с Амурской областью на востоке, с Китаем и Монголией на юге простирается огромный регион - Забайкалье. Западную часть Забайкалья занимает республика Бурятия, восточную — Читинская область с Агинским Бурятским автономным округом. Площадь только Читинской области с Агинским Бурятским автономным округом составляет 431,5 тыс. км2, что больше площади таких государств, как Япония, Италия или ФРГ. Географическое положение в центре Азиатского материка, огромные богатства области определяют уникальную геополитическую значимость Забайкалья в целом и Читинской области в частности. Читинская область по геополитическому положению, формирующимся экономическим связям, долгосрочной стратегии безопасности и стабильности в большей степени взаимодействует со странами Азиатско-Тихоокеанского региона. Этот процесс во многом определяется созданием международной транспортной инфраструктуры и международной топливно-энергетической системы в Северо-Восточной Азии, охватывающей как Читинскую область, так и страны Азиатско-Тихоокеанского региона [78]. Область уникальна по своим природным богатствам. Составляя всего лишь 2,5% от территории Российской Федерации, она обладает колоссальными материально-сырьевыми ресурсами. В первую очередь это касается запасов цветных металлов, каменного угля, лесных ресурсов, ресурсов гидроэнергетики. Разнообразие природно-ландшафтных зон определяют чрезвычайное богатство форм рельефа, растительности и животного мира, что позволяет отнести Читинскую область к одному из красивейших регионов страны. Но наряду с этим для области характерны резко континентальные природные условия для всей биоты, включая и человека. Резко континентальные природные условия, сложные природно-климатические факторы определяют необычайно высокую зависимость человека от природы и природы от человека в условиях Забайкалья [431].
Горнодобывающая и перерабатывающая промышленность наряду с транспортом и энергетикой порождают в области сложные экологические проблемы. Многочисленные отложения техногенного сырья, отвалов вскрышных пород, отходов обогатительных фабрик, хвостов обогащения комбинатов приводят к значительным нарушениям ландшафтной среды, загрязнению почв, поверхностных и подземных вод, атмосферного воздуха различными вредными и отравляющими веществами, что отрицательно сказывается не только на состоянии растительного и животного мира, но и на здоровье забайкальцев, в первую очередь, детей (прил. 1).
На территории области отмечены специфические эндемичные заболевания, обусловленные экологическими факторами. К числу таких специфических эндемичных заболеваний относятся Уровская болезнь, или болезнь Кашина-Бека, эндемичный зоб, болезнь Кешана, флюороз, мочекаменная болезнь и другие заболевания [6].
Несмотря на огромные природные богатства, область является дотационной. Совершенно очевидно, что для вывода области на путь устойчивого развития необходимы не просто весомые инвестиции, а вложения, нацеленные на разработку и внедрение современных, эколого-ориентированных технологий. Освоение таких технологий позволит не только значительно увеличить добычу ценных ресурсов, но и решить целый ряд острых экологических, экономических и медицинских проблем [98].
Разработка и внедрение в производство современных эколого-ориентированных технологий, сохранение уникальной природы края, многочисленных ее природных памятников, эффективная рекреационная работа невозможны без коренного улучшения экологического образования всего населения области, без формирования современной экологической культуры.
Современное состояние экологического образования населения области вряд ли можно признать удовлетворительным. Об этом можно судить хотя бы по такому факту. В 2000-2001 учебном году из 782 образовательных учреждений области лишь в 179 школах осуществлялось экологическое образование. Для оценки экологического образовании Читинской области в 1996, 1999 и 2003 годах было проведено анкетирование учителей. Содержание анкет представлено в приложении 2. В 1999 году в анкетировании приняло участие 43 учителя, в 1996 году - 78 учителей из 66 школ и в 2003 году -146 человек из 95 школ.
Такая картина, безусловно, связана с тем, что предмет «экология» так и не вошел в базисный учебный план и проводится только за счет регионального компонента. Отрицательную роль в подготовке учителей по экологии сыграло исключение в 2002 году специальности «Учитель экологии» из классификатора специальностей педагогических вузов.
Подготовка учителей-экологов по специальности 013100 - «Экология» была начата в Забайкальском государственном педагогическом университете в 1996 году. За период с 1999 по 2000 годы было подготовлено 75 учителей экологов, большая часть которых работает в разнообразных природоохранных структурах. Но с 2000 года подготовка таких специалистов в регионе прекращена.
Такое решение не способствовало повышению уровня профессиональной подготовки педагогических кадров в сфере экологического образования. В этом плане невозможно не согласиться с мнением В.А. Сластенина, который считает, что «безошибочным критерием профессиональной компетентности учителя служит глубина его специальной (предметной) подготовки. В то же время специфика педагогического образования, отличающаяся от подготовки специалиста любого другого типа, заключается в том, что научный материал, оцениваемый будущим учителем (закономерности и факты, понятия и теории, мировоззренческие выводы и методологические идеи, а также аппарат «своей» науки), выполняет в его деятельности инструментальную функцию, т.е. выступает в качестве средства, «инструмента» воздействия на формирующуюся личность, на становление ее духовного облика» [350, с. 6]. Именно поэтому важно восстановление подготовки учителей-экологов, владеющих не только определенной суммой знаний в области экологии, но и имеющих подготовку в области педагогики и психологии, что является одним из основных условий организации эффективного экологического образовании не только в системе школьного образования, но и в системе общего непрерывного образования населения.
Судя по результатам анкетирования, на первом месте среди экологизированных предметов находится биология (43,8), далее следуют география (24,6%), химия (16,4%). В отдельных случаях отмечается экологизация природоведения, основ безопасности жизнедеятельности. Крайне низкий процент учителей, преподающих экологизированную физику, в то время как физика имеет огромный потенциал формирования экологической культуры человека. Совершенно отсутствуют в этой группе учителя русского языка и литературы, истории и других дисциплин.
Региональный образовательный стандарт экологического образования в школе как условие формирования экологической культуры
По своим конечным целям и функциям экологическое образование является учебной практикой, связанной с социальной жизнью общества. Это образование может быть эффективным лишь в том случае, если все члены общества — от дошкольников до руководителей крупных предприятий, ученых, политиков - будут участвовать в объединении усилий, направленных на улучшение отношений между людьми и природой. Именно поэтому в организации экологического образования должны быть задействованы органы государственной власти, природоохранные, общественные, образовательные организации, наука, культура, спорт, религиозные конфессии, политические партии и организации, средства массовой информации.
Однако основная нагрузка в реализации непрерывного экологического образования ложится на школьное образование. При этом необходимо понимание того, что экологическое образование есть нечто больше, чем часть учебного процесса. Это система, в рамках которой должно осуществляться формирование и реализация разных форм и уровней экологического образования — от повышения экологической грамотности до формирования экологического мировоззрения. Именно с таких позиций экологическое образование может рассматриваться в качестве основы для обеспечения экологически безопасного устойчивого развития как региона, так и страны в целом.
Исходя из такого понимания сути экологического образования, мы полагаем, что программа школьного экологического образования призвана со- ставить значительный, по сути, скелетный блок системы непрерывного экологического образования в регионе. В условиях усиливающегося экологического кризиса современная школа, как один из наиболее передовых общественных институтов, просто обязана первой воспринять опасность «отсро-ченного риска», стоящую перед обществом, зачастую неспособным в полной мере осознать масштабы глобальной экологической катастрофы. Для качественного изменения экологического образования в регионе необходимо организовать целенаправленную работу по введению регионального компонента по экологии в педагогический процесс общеобразовательных школ.
Стандартизация образования является одним из важных механизмов, способствующих реализации как права граждан на получение полноценного образования, так и требований общества к школе в деле подготовки образо ванной, высококультурной личности. Для большинства школьных дисциплин существуют отработанные десятилетиями традиции, обеспечивающие качест венность реализации федеральных требований к уровню знаний учащихся. Предметы же, которые предлагаются для включения в региональный компонент Базисного учебного плана школы, в большинстве случаев не имеют разработанной системы требований. К таким предметам относится и экология, знания и умения которой призваны обеспечить общественные потребности в подготовке поколения, способного в будущем реализовывать экологически грамотную политику и успешно адаптироваться к жизни в условиях углубляющегося экологического кризиса. Возникла необходимость упорядочить и систематизировать те требования, которые предъявляются в школах к содержанию предмета экологии и экологизированным дисциплинам.
С этой целью нами были разработаны Региональный образовательный стандарт по экологии для старшей ступени общеобразовательных школ Читинской области и Региональный образовательный стандарт по экологии для общеобразовательных школ Читинской области [103, 106]. Оба стандарта прошли широкое обсуждение и профессиональную экспертизу представителями науч 253 но-педагогической общественности. Первый стандарт утвержден Приказом Комитета образования, науки и молодежной политики № 365 от 15.06.2000 г., второй — решением коллегии этого комитета (протокол № 2 от 16.03.03).
Под Региональным образовательным стандартом по экологии мы понимаем обязательный уровень требований к региональной экологической подготовке выпускников школ Читинской области и соответствующие этим требованиям содержание, методы, формы, средства обучения и контроля.
Региональный образовательный стандарт имеет три основных смысловых части. В первой - объяснительной записке - разъясняется целевое предназначение данного документа, во второй отражено базовое содержание экологического образования для каждой ступени школы и в третьей части сформулированы требования к обязательному уровню подготовки учащихся Читинской области для каждой ступени школьного образования.
Целью Регионального образовательного стандарта по экологии является определение минимального объема знаний по экологии с учетом региональной специфики, деятельностно-коммуникативных умений и ценностных ориентации учащихся различных ступеней общеобразовательной школы. Данные знания и умения подлежат обязательному усвоению школьниками на территории Читинской области, выступают основой развития экологической культуры выпускников школы, способных реализовать идеи устойчивого развития в регионе.
Разработка, профессиональная экспертиза, широкое обсуждение педагогической общественностью, принятие органами управления образования Регионального образовательного стандарта по экологии для общеобразовательной школы призваны сыграть важную роль в организационном и научно-методическом обеспечении системы непрерывного экологического образования. Появление этого документа способствует оформлению смыслового пространства в начальном, основном, полном общем образовании как пространства соорганизации разного содержания образования, в данном случае федерального и регионального компонентов по экологии. Важна роль документа в преемственности содержания образования по экологии на разных ступенях общеобразовательной школы, в обеспечении через реализацию стандарта личностно значимого и практически ориентированного образования.
Введение в практику общеобразовательных школ Стандарта будет способствовать закреплению статуса регионального компонента по экологии в региональном Базисном учебном плане (БУПе) учреждений среднего (полного) общего образования; установлению современных научно-методических подходов к изучению регионального компонента и созданию базы для разработки соответствующих учебно-методических комплексов. Будет инициирована разработка, издание и апробация региональных учебников, учебных пособий, рабочих тетрадей, книг для чтения по экологии и других региональных изданий, адаптированных к учебному процессу, в том числе и с использованием новых информационных технологий.
При разработке Регионального образовательного стандарта по экологии мы учитывали ряд факторов, специфичных для экологического образования:
- недостаточный опыт экологического образования в нашей стране. Следствием этого, в частности, является отсутствие квалифицированных кадров, соответствующих требованиям времени и способных обеспечить преемственность в передаче экологических знаний;
- отсутствие четкой нормативной базы на федеральном уровне. Несмотря на имеющийся существенный задел в подготовке учебно-методической базы, экология так и не стала элементом федерального учебного плана для общеобразовательных школ страны. Документом, регламентирующим федеральные требования к уровню экологических знаний учащихся в Российской Федерации, является раздел «Экология» Обязательного минимума содержания среднего (полного) общего образования (Приказ Министерства образования РФ от 30.06.1999 г. № 56);
— специфика экологии как науки и слабая разработанность методологии преподавания экологических знаний. В настоящее время отсутствуют четкие критерии и понимание того, что должно включать в себя экологическое образование. Экология активно пронизывает все аспекты человеческой культуры и деятельности: политику, идеологию, искусство, образование, промышленные технологии и т.д. Определить, что должно стать основой школьного экологического образования, как отсеять второстепенные детали, избежать излишней сложности и детализации, присущей биологическим дисциплинам, наполнить знания социально важным смыслом и в то же время избежать малограмотных попыток выхолостить естественно-научное ядро, составляющее каркас экологических знаний — серьезнейшая задача, стоящая перед всеми, кто так или иначе связан с экологическим образованием.
