Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования билингвальной культуры личности 16
1.1. Проблема билингвизма и билингвальной личности в педагогической науке 16
1.2. Общая и билингвальная культура личности учителя 39
Выводы по главе 1 54
Глава 2. Формирование билингвальной культуры личности будущего учителя в образовательном процессе вуза 56
2.1. Содержание билингвальной культуры личности будущего учителя 56
2.2. Опыт вузов по формированию компонентов билингвальной культуры личности будущего учителя 78
Выводы по главе 2 99
Глава 3. Практика формирования билингвальной культуры личности будущего учителя в вузе 101
3.1. Основные этапы и результаты экспериментальной работы по формированию билингвальной культуры личности будущего учителя средствами иностранного языка 101
3.2. Методические рекомендации по формированию билингвальной культуры личности будущего учителя при обучении иностранным языкам 125
Выводы по главе 3 146
Заключение 148
Список литературы 152
Приложения 187
- Общая и билингвальная культура личности учителя
- Содержание билингвальной культуры личности будущего учителя
- Опыт вузов по формированию компонентов билингвальной культуры личности будущего учителя
- Методические рекомендации по формированию билингвальной культуры личности будущего учителя при обучении иностранным языкам
Введение к работе
Актуальность исследования. Международное сотрудничество расширяет сферу межнациональных отношений и стимулирует изучение иностранных языков как средства межкультурной коммуникации. В условиях глобальной интеграции культур разных стран, растущей мобильности населения всего мира, расширения сферы занятости, развития туризма, личных и деловых контактов с зарубежными партнерами знание иностранного языка становится жизненной необходимостью, которая ставит перед педагогикой новые проблемы, связанные с формированием билингвальной культуры личности современного специалиста.
В исследованиях по проблемам билингвизма (Т.А. Бертагаев, B.C. Биб-лер, З.У. Блягоз, У. Вайнрайх, Л. Вайсгербер, Е.М. Верещагин, Г.М. Вишневская, Б. Дадье, Ю.А. Жлуктенко, К.З. Закирьянов, И.А. Зимняя, Н.В. Име-дадзе, Н.А. Катагощина, В.Г. Костомаров, А.Я. Мартынюк, М.М. Михайлов, В.З. Панфилов, Г.В. Терехова, Ф.П. Филин, К.Х. Ханазаров, Е.К. Черничкина, Г.Н. Чиршева, Л.В. Щерба, F. Grosjean, Е. Haugen, G. Kremnitz и др.) раскрыта сущность данного явления, его содержание и виды, даны его классификации по различным признакам, рассмотрены лингвистические аспекты билингвизма, проблема отражения языковой картины мира в языковом сознании билингва. В работах, посвященных психологии становления языковой личности (Б.А. Бенедиктов, Е.М. Верещагин, И.А. Зимняя, Н.В. Имедадзе, Т.М. Савельева, З.М. Хизроева, А.И. Яцикевичус и др.), исследованы психологические механизмы овладения вторым языком, мотивационные основы формирования билингвизма в условиях педагогического вуза, особенности формирования билингвизма у взрослых. В педагогических исследованиях, посвященных выявлению условий, методов и средств формирования отдельных компонентов билингвальной культуры личности (Н.В. Барышников, Ю.Д. Дешериев, М.В. Дьячков, Р.К. Миньяр-Белоручев, М.Н. Певзнер, М.М. Фомин, P.M. Шерайзина, И.В. Алексашенкова, М.В. Иай, У. Макки, И.А. Пе-тухова, Э.Н. Савельева, М. Сигуан, А.В. Тимофеев, А.Г. Ширин, СВ. Шубин, W. Lambert, J. Havelka, С. Crosby, W. Butzkamm, I. Christ, M. Ernst, S. Ervin, Ch. Osgood, D. Horn, N. Masch, N. Muhlmann, E. Otten, E. Thurmann, F. Weller, H. Wode и др.), изучены проблемы влияния родного языка при обучении иностранному, механизмы переключения с одного языка на другой в условиях билингвизма, основы обучения иностранному языку в условиях билингвизма, способы оценки билингвальной коммуникативной компетенции у студентов языковых вузов, зависимость билингвизма от условий усвоения языка.
Однако в педагогической науке нет однозначной трактовки понятия «билингвальная культура личности будущего учителя», теоретического обоснования педагогических аспектов ее формирования в процессе обучения в вузе, что обусловливает актуальность исследования. Основываясь на определении понятия «аспект» как точке зрения, с которой рассматривается какое-либо явление или понятие (СЭС, Современный толковый словарь русского языка Т.Ф. Ефремовой, СИ. Ожегова), мы исследовали проблему фор-
мирования билингвальной личности с точки зрения педагогической науки, рассматривая в качестве педагогических аспектов подходы, принципы, средства и методы, способствующие формированию билингвальной культуры личности будущего учителя в образовательном процессе вуза.
Анализ состояния проблемы в педагогической теории и практике позволяет выделить ряд противоречий: между потребностью общества в специалистах, обладающих билингвальной культурой, и отсутствием научно обоснованной совокупности методов и средств формирования этого интегра-тивного личностного образования в вузе; между имеющимся богатым опытом подготовки специалистов, владеющих иностранным языком, и отсутствием обоснованной системы формирования билингвальной культуры личности будущих учителей средствами иностранного языка; между воспитательно-образовательным потенциалом дисциплин, входящих в специальность «Иностранный язык», и отсутствием программ и курсов, направленных на формирование билингвальной культуры личности будущего учителя.
Систематизация данных противоречий, анализ состояния процесса формирования билингвальной культуры личности будущего учителя в практике вузов определили проблему исследования: каковы подходы, принципы, совокупность методов и средств, способствующих формированию билингвальной культуры личности будущего учителя в процессе обучения иностранным языкам в вузе?
С учетом выделенных противоречий и сформулированной проблемы была определена тема исследования: «Педагогические аспекты формирования билингвальной культуры личности будущего учителя».
Объект исследования - образовательный процесс в вузе.
Предмет исследования - методологические подходы, принципы, средства формирования билингвальной культуры личности будущего учителя в вузе.
Цель исследования - определить подходы, принципы, совокупность методов и средств, способствующих формированию билингвальной культуры личности будущих учителей в процессе обучения иностранным языкам в образовательном процессе вуза.
Гипотеза исследования. Успешное развитие билингвальной культуры личности будущего учителя в образовательном процессе вуза возможно, если:
осуществлять образовательный процесс на принципах личностно ориентированного, кросс-культурного, коммуникативного, компетентностного подходов;
в контексте названных подходов использовать такие средства, как аутентичные тексты, аудио- и видеоматериалы, рефлексивную деятельность студентов на практических занятиях по языку и в рамках курсов по выбору, творческую деятельность;
использовать при обучении иностранному языку такие методы, как систематическое объяснение языковых явлений и реалий страны изучаемого языка; беседы и дискуссии на иностранном и родном языках по проблемам со-
временности и по проблемам, затронутым в текстах и фильмах; сравнение и анализ социокультурных явлений, характерных для стран изучаемого языка; диалогическое общение; метод самоанализа, самооценки и др. Задачи исследования:
разработать определение понятия «билингвальная культура личности будущего учителя»;
определить сущность, структуру, критерии, уровни сформированности билингвальной культуры личности будущего учителя и их показатели;
определить подходы, принципы, совокупность методов и средств, способствующих формированию билингвальной культуры личности будущего учителя в образовательном процессе вуза;
разработать и экспериментально проверить теоретическую модель реализации принципов, совокупности методов и средств, способствующих формированию билингвальной культуры личности будущего учителя;
разработать методические рекомендации по формированию билингвальной культуры личности будущего учителя при обучении иностранному языку в вузе.
Теоретико-методологическая основа исследования включает в себя совокупность следующих идей: философские идеи о роли культуры в развитии личности (Л.С. Выготский, Э.Н. Гусинский); идеи диалога культур (B.C. Библер, В.В. Красных, П.В. Сысоев, Е.Ф. Тарасов); идеи о развитии личности (Б.Г.Ананьев, В.В. Столин); идеи о языковой личности (Г.И. Богин, А.А. Во-рожбитова, Ю.Н. Караулов); идеи о средствах формирования межкультурной коммуникативной компетенции (Н.В. Барышников, Д.Б. Гудков, П.Н. Донец, Г.В. Терехова, С.Г. Тер-Минасова); идеи о профессионально-личностном развитии учителей иностранного языка (Ж.Л. Витлин, В.А. Сластёнин, А.И. Мищенко, О.В. Варникова); идеи о подходах к организации образовательного процесса: личностно ориентированного (А.А. Бодалёв, Е.В. Бондаревская, Л.С. Рубинштейн, Е.К. Черничкина), кросс-культурного (B.C. Библер, Л.Г. Веденина, В.А. Маслова, С.Г. Тер-Минасова), коммуникативного (А.П. Ва-лицкая, Б.С. Гершунский, Э.Ф. Зеер, М.П. Карпенко, Ф.Т. Михайлов, Л.Л. Балакина, А.А. Цукер), компетентностного (Ж.Л. Витлин, А.А. Ворожбитова, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы исследования использовались следующие методы научного исследования:
- теоретические: теоретический анализ отечественных и зарубежных источ
ников по проблеме исследования, анализ образовательных стандартов и
учебных программ по дисциплинам специальности «Иностранный язык»;
теоретическое моделирование;
- эмпирические: наблюдение, беседа, анкетирование, изучение педаго
гического опыта, тестирование, анализ продуктов учебной деятельности сту
дентов, педагогический эксперимент;
- методы математической и статистической обработки данных и их интер
претация.
Базой исследования был определен институт иностранных языков Рязанского государственного университета имени С.А. Есенина.
Основные этапы исследования.
На первом этапе (2006-2007 гг.) проводился анализ работ по философии, психологии, педагогике, лингвистике, раскрывающих базовые понятия исследования; выявлялась степень разработанности проблемы в педагогической науке и практике; изучался педагогический опыт; анализировались различные подходы к рассмотрению сущности феноменов «билингвизм» и «би-лингвальная культура личности», особенностей усвоения студентами педагогических специальностей иноязычной культуры; определялись предпосылки и условия формирования билингвальной культуры личности будущих учителей; уточнялись основные теоретические положения; осуществлялось теоретическое обоснование основных положений концепции формирования и развития билингвальной культуры личности будущего учителя; разрабатывалась теоретическая модель реализации принципов, совокупности методов и средств, способствующих формированию билингвальной культуры личности будущего учителя.
На втором этапе (2007-2008 гг.) разрабатывался первый вариант программ курсов по выбору, нацеленных на формирование билингвальной культуры личности будущего учителя на основе теоретической модели.
На третьем этапе (2008-2009 гг.) проводились констатирующий эксперимент, пилотный формирующий эксперимент, в ходе которых проверялись отдельные модели программ, совокупность методов и средств формирования билингвальной культуры личности будущих педагогов.
На четвертом этапе (2009-2010 гг.) проводился формирующий эксперимент; осуществлялась проверка эффективности программ, разработанной совокупности методов и средств; систематизированы результаты формирующего эксперимента; уточнены методические рекомендации по формированию билингвальной культуры личности будущего учителя, которые были внедрены в практику образовательного процесса вуза.
На пятом этапе (2010 г.) были подведены итоги исследования; обобщены результаты; осуществлено литературное оформление диссертационной работы.
Научная новизна исследования.
1. Дано определение понятия «билингвальная культура личности буду
щего учителя». Это интегративное личностное образование, являющееся
компонентом общей культуры личности студента и характеризующееся гар
моничным сочетанием толерантности по отношению к носителям языка и их
культуре; формирующейся межкультурной коммуникативной компетенции;
развивающейся самооценки как субъекта двух культур; формирующихся
коммуникативных умений, реализуемых в профессионально ориентирован
ных ситуациях общения.
2. Теоретически обоснованы критерии сформированности билингваль
ной культуры личности будущего учителя: коммуникативный контроль;
коммуникативная толерантность; определенный уровень реактивной и личностной тревожности; соответствующий тип коммуникативных умений.
3. Определены показатели трех уровней сформированности билин-гвальной культуры личности будущего учителя: высокий, характеризующийся умеренным уровнем реактивной и личностной тревожности, компетентным типом коммуникативных умений, высоким уровнем коммуникативного контроля и коммуникативной толерантности; средний, для которого характерны низкий уровень реактивной и личностной тревожности, зависимый тип коммуникативных умений, средний уровень коммуникативного контроля и коммуникативной толерантности; низкий, характеризующийся высоким уровнем реактивной и личностной тревожности, агрессивным типом коммуникативных умений, низким уровнем коммуникативного контроля и коммуникативной толерантности.
Теоретическая значимость исследования.
Уточнено определение понятия «билингвальная личность», необходимого для исследования сущности билингвальной культуры личности будущего учителя. Это личность, характеризующаяся степенью владения двумя языками, необходимой для осуществления коммуникации на обоих языках; сформированностью межкультурной коммуникативной компетенции; билин-гвальным языковым сознанием, включающим билингвальный предметный код и языковую картину миру двух народов.
Теоретически обоснована совокупность подходов и их принципов к организации образовательного процесса, способствующего формированию билингвальной культуры личности будущего учителя: личностно ориентированного (субъектности, партнерской позиции в овладении иностранным языком и иноязычной культурой, толерантности), кросс-культурного (субъект-субъектного взаимодействия, культуросообразности, понимания и принятия иноязычной культуры), коммуникативного (учета родного языка, дифференциации содержания обучения на основе преемственности, сотрудничества, ценностно-эмоциональной соотнесенности) и компетентностного (ди-агностичности, креативности, рефлексивности, практической направленности обучения).
Определена совокупность методов и средств, способствующих формированию билингвальной культуры личности будущего учителя в процессе его обучения иностранным языкам в вузе на основе данных подходов: систематическое объяснение языковых явлений и реалий страны изучаемого языка, отсутствующих в родной стране или имеющих существенные отличия от реалий родной культуры; беседы и дискуссии на иностранном и родном языках по проблемам современности и по проблемам, затронутым в аутентичных текстах и фильмах; встречи с носителями изучаемого языка; театрализованные постановки художественных произведений на изучаемом языке; аутентичные тексты с различной проблематикой, содержащие лингвострано-ведческую информацию, произведения художественной литературы и поэзии страны изучаемого языка; видеофильмы информативного и обучающего характера; ролевые игры, создающие языковые ситуации, близкие к естествен-
ным; эссе по проблемам современной молодежи в двух странах, особенностях двух культур и их субкультур, единстве взглядов представителей разных культур на общечеловеческие ценности и ценности каждого народа; диалогическое общение с элементами анализа, сопоставления, оценки, рефлексии; творческая деятельность студентов, основанная на изучении поэтических произведений иноязычных авторов и создании своих текстов; рефлексивная деятельность, развивающая умения самоанализа, самооценки как субъекта двух культур.
Разработана теоретическая модель реализации принципов, совокупности методов и средств, способствующих формированию билингвальной культуры личности будущего учителя на основе комплекса подходов: лично-стно ориентированного, кросс-культурного, коммуникативного и компетент-ностного.
Раскрыто содержание этапов формирования билингвальной культуры личности будущего учителя: начальный этап, на котором происходит формирование коммуникативной толерантности студентов, укрепление мо-тивационно-ценностного отношения к формированию билингвальной культуры личности; промежуточный этап, на котором развиваются умения студентов решать речемыслительные задачи на материале аутентичных текстов, формируется комплекс коммуникативных умений и навыков, необходимых учителю как посреднику в диалоге двух культур; творческий этап, на котором у студентов развиваются умения творческой коммуникативной деятельности в профессионально ориентированных ситуациях общения.
Практическая значимость исследования.
1. Разработаны программы курсов по выбору и методические рекомен
дации для преподавателей вуза по их проведению, внесены изменения в со
ответствии с подходами в программу практического курса немецкого языка
для 1 курса, способствующие формированию билингвальной культуры лич
ности будущего учителя.
2. Теоретически обоснован и определен пакет методик диагностики
сформированности билингвальной культуры личности будущего учителя, ко
торый позволит осуществлять мониторинг развития этого интегративного
личностного образования.
Достоверность результатов исследования обеспечена исходными теоретико-методологическими принципами; опорой на современные подходы и педагогические исследования, адекватные целям и задачам исследования; адекватностью методов исследования его цели, задачам, предмету и объекту; подтверждением гипотезы исследования в результате проведения опытно-экспериментальной работы; использованием статистических методов обработки экспериментальных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в образовательном процессе института иностранных языков Рязанского государственного университета имени С.А. Есенина, факультета иностранных языков Московского педагогического государственного университета, факультета иностранных языков Московского государственного областного со-
циально-гуманитарного института, Спасского педагогического колледжа, на курсах повышения квалификации учителей иностранного языка средней школы № 48 г. Рязани, в ходе международных и всероссийских научно-практических конференций: IV Международный философско-культорологический симпозиум «Человек в мире культуры: вызовы современности» (РГУ имени С.А. Есенина, 2007 г.), XII Международная научно-практическая конференция «Вопросы современной филологии и методики обучения языкам в вузе и школе» (ПГПУ им. В.Г. Белинского, г. Пенза, 2008 г.), V Международный философско-культорологический симпозиум «Человек в мире культуры: культура и современность» (РГУ имени С.А. Есенина, 2009 г.), Международная научно-практическая конференция «Проблемы преподавания иностранного языка в системе многоуровневой подготовки специалистов в России и за рубежом» (РГУ имени С.А. Есенина, 2009 г.), II Международная конференция «Коммуникативные процессы в бизнесе и менеджменте» (Институт менеджмента, маркетинга и финансов, г. Воронеж, 2009 г.), Межвузовская научно-практическая конференция студентов и аспирантов «Студент - исследователь - педагог» (РГУ имени С.А. Есенина, 2009 г.), II Международная научно-практическая конференция «Коммуникати-вистика в современном мире: регулятивная природа коммуникации» (Алтайский государственный университет, г. Барнаул, 2009 г.), Международная научно-практическая конференция «Актуальные проблемы международного сотрудничества в области науки и образования» (ТГУ имени Г.Р. Державина, г. Тамбов, 2009 г.), 2-я Международная научно-практическая конференция «Педагогика и психология как ресурс развития современного общества» (РГУ имени С.А. Есенина, 2010 г.).
Положения, выносимые на защиту:
Билингвальная культура личности будущего учителя - это интегра-тивное личностное образование, являющееся компонентом общей культуры личности студента и характеризующееся гармоничным сочетанием толерантности по отношению к носителям языка и их культуре; формирующейся межкультурной коммуникативной компетенции; развивающейся самооценки как субъекта двух культур; формирующихся коммуникативных умений, реализуемых в профессионально ориентированных ситуациях общения.
Критериями сформированности билингвальной культуры личности будущего учителя являются: коммуникативный контроль, коммуникативная толерантность, определенный уровень реактивной и личностной тревожности, соответствующий тип коммуникативных умений.
При диагностике билингвальной культуры личности будущего учителя можно выделить три уровня: высокий, характеризующийся умеренным уровнем реактивной и личностной тревожности, компетентным типом коммуникативных умений, высоким уровнем коммуникативного контроля и коммуникативной толерантности; средний, для которого характерны низкий уровень реактивной и личностной тревожности, зависимый тип коммуникативных умений, средний уровень коммуникативного контроля и коммуникативной толерантности; низкий, характеризующийся высоким уровнем реак-
тивной и личностной тревожности, агрессивным типом коммуникативных умений, низким уровнем коммуникативного контроля и коммуникативной толерантности.
Организация образовательного процесса в вузе, способствующего формированию билингвальной культуры личности будущего учителя, основывается на комплексном сочетании подходов и их принципов: субъектно-сти, партнерской позиции в овладении иностранным языком и иноязычной культурой, толерантности (личностно ориентированный подход); субъект-субъектного взаимодействия, культуросообразности, понимания и принятия иноязычной культуры (кросс-культурный подход); учета родного языка, дифференциации содержания обучения на основе преемственности, сотрудничества, ценностно-эмоциональной соотнесенности (коммуникативный подход); диагностичности, креативности, рефлексивности, практической направленности обучения (компетентностный подход).
Успешное формирование билингвальной культуры личности будущего учителя в процессе обучения иностранным языкам в вузе возможно при использовании совокупности методов и средств в соответствии с теоретически обоснованными подходами: систематическое объяснение языковых явлений и реалий страны изучаемого языка, отсутствующих в родной стране или имеющих существенные отличия от реалий родной культуры; беседы и дискуссии на иностранном и родном языках по проблемам современности и по проблемам, затронутым в аутентичных текстах и фильмах; встречи с носителями изучаемого языка; театрализованные постановки художественных произведений на изучаемом языке; аутентичные тексты с различной проблематикой, содержащие лингвострановедческую информацию, произведения художественной литературы и поэзии страны изучаемого языка; видеофильмы информативного и обучающего характера; ролевые игры, создающие языковые ситуации, близкие к естественным; эссе по проблемам современной молодежи в двух странах, особенностях двух культур и их субкультур, единстве взглядов представителей разных культур на общечеловеческие ценности и ценности каждого народа; диалогическое общение с элементами анализа, сопоставления, оценки, рефлексии; творческая деятельность, основанная на изучении поэтических произведений иноязычных авторов и создании своих текстов; фонетические вечера и праздники; рефлексивная деятельность, развивающая умения самоанализа, самооценки как субъекта двух культур.
Формирование билингвальной культуры личности будущего учителя средствами иностранного языка в процессе обучения в вузе проходит 3 этапа: начальный, на котором происходит развитие коммуникативной толерантности студентов, укрепление их мотивационно-ценностного отношения к формированию билингвальной культуры личности будущего учителя; промежуточный, на котором развиваются умения решать речемыслительные задачи на материале аутентичных текстов, формируются основы коммуникативных умений и навыков, необходимых посредникам в диалоге двух культур; творческий, на котором у студентов развиваются умения творческой коммуникативной активности в профессионально ориентированных ситуациях общения.
7. Теоретическая модель реализации принципов, совокупности методов и средств, способствующих формированию билингвальной культуры личности будущего учителя включает: принципы основных подходов к формированию билингвальной культуры личности будущего учителя; сущность билингвальной культуры личности будущего учителя как одной из задач образовательного процесса вуза; критерии ее сформированности; уровни билингвальной культуры личности будущего учителя; совокупность методов и средств, способствующих успешному формированию данного интегративно-го личностного образования.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка из 330 наименований (27 на иностранном языке) и приложений. Работа содержит 186 страниц основного текста, включает 17 таблиц и 8 гистограмм. Приложение содержит 2 авторских курса по выбору по формированию билингвальной культуры личности будущего учителя в процессе обучения иностранным языкам.
Общая и билингвальная культура личности учителя
Учитель должен быть билингвальной личностью, обладать билингвальной культурой. Согласно разделу V Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования (ФГОС ВПО), выпускник бакалавриата любого направления должен владеть одним из иностранных языков на уровне разговорного или делового общения. Выпускник магистратуры должен демонстрировать способность свободного владения иностранным языком в области профессиональной деятельности и межличностного общения. Сущность билингвальной культуры личности будущего учителя можно раскрыть в контексте общей культуры личности. В науке используют разные понятия, связанные с культурой: национальная культура, культура общества, культура разных групп, культура личности. В научной литературе (как отечественной, так и зарубежной) существуют различные подходы к изучению феномена культуры.
Аксиологическая концепция рассматривает культуру как совокупность накопленных людьми материальных и духовных ценностей. Ее сторонники в любом элементе культуры усматривают не столько сам предмет, сколько его значение для человека, которым данный предмет обладает за пределами своего природного бытия [281, С. 23]. Культура, таким образом, рассматривается как предметный мир, наполненный значимыми для человека ценностями.
Этносоциологическая концепция рассматривает культуру как творение человека в противоположность тому, что порождено природой. Это мир, от начала и до конца создаваемый самим человеком. Авторы монографии «Проблемы философии культуры» утверждают, что «в этом смысле он противостоит и миру природному, и миру божественному, существующим помимо человека» [212, С. 13]. Сторонники этой концепции видят в культуре совокупность всего того, что делает человека человеком. При этом «все» включает в себя как чисто природные объекты, так и предметы, созданные людьми, и духовные явления. В.В. Сильвестров так выразил эту мысль: «Культура общепризнанно выражает то, что определяет человеческую историю как человеческую, ту тайну ее преемственности, которой нет ни в каком другом процессе» [226, С. 3]. Культура — это человеческое в людях, это «степень, мера формирования, развития и реализации социальных (сущностных) сил человека в его многообразной общественной деятельности». Именно культура отличает человека от всех остальных живых существ. По мнению Л.И. Уваровой [256], уровень культуры личности определяется ее социализованностью, приобщенностью к культурному наследию, степенью развитости индивидуальных способностей. По мнению В.В. Сильвестрова, духовная концепция ограничивает культуру исключительно сферой духовной жизни общества [226, С. 3]. Сегодня уже становится общепризнанным тот факт, что под культурным развитием индивида далеко недостаточно понимать формирование его сознания даже в соответствии с самыми передовыми и лучшими образцами духовной культуры, в том числе и общественной науки, выработанными человечеством. В связи с этим стали говорить о более широкой, мировоззренческой культуре личности [179], в духовное самоопределение которой органически входят и несводимые к знаниям движения души — мнения, убеждения, социальные чувства. Все это и составляет — вместе с системой знаний — человеческое мировоззрение, которое необходимо сформировать как духовную основу личности [47]. В предложенном в 1995 году проекте «Декларации прав культуры» подчеркивается, что «культура является определяющим условием реализации созидательного потенциала личности и общества, формой утверждения самобытности народа и основой духовного здоровья нации, гума нистическим ориентиром и критерием развития человека и цивилизаций» [87, С. 12]. На основе анализа множества подходов к культуре А.С. Запесоцкий утверждает, что существует несколько сотен ее определений [106, С. 149]. Английский этнограф Э. Тейлор в своей книге «Первобытная культура» [242, С. 1] определил культуру как «...некоторое сложное целое, которое включает в себя знания, верования, искусство, мораль, законы, обычаи и другие способности и привычки, приобретаемые и достигаемые человеком как членом общества». У каждого народа существует национальная культура, включающая такие ценности, которые объединяют в ее рамках всех людей данной национальности, данного этноса. В результате исторического развития складывается так называемый менталитет, то есть способ думать о жизни, национальная концепция мира и человека в мире. Именно национальная культура является хранительницей традиции и формирует тип культурной личности, начиная с самых первых шагов человека. Ценности (в том числе и общечеловеческие) входят в сознание личности как ценности данной национальной культуры. Можно сказать, что сам по себе национальный уклад играет решающую роль в воспитании человека.
Особый менталитет, особые представления о мире и человеке, своя система ценностей — все это ведет к тому, что складывается определенный национальный образ жизни, к которому человек приобщается с младенчества и который потом передает следующим поколениям. Следовательно, существует и национальный характер. Хотя основной субъект культуры — это личность, но формирование культурного сознания происходит в обществе под влиянием социальных (в широком смысле) факторов. И.А. Зимняя считает, что культура личности — «это ... совокупность ценностей, норм и идеалов ..., присвоенная и используемая челове ком в процессе его активной жизнедеятельности и во взаимодействии с другими людьми» [115]. Культура личности в системе той или иной общественной группы складывается как целенаправленно под влиянием воспитания и образования, так и в значительной мере стихийно: человек с детства подражает старшим, приучается выполнять определенные правила поведения, усваивает основополагающие для данной культуры понятия. Иными словами, он обретает ту ценностную систему, которая характерна для культуры данного социума. Процесс формирования культуры личности обеспечивает воспроизводство той или иной культуры общества, ее преемственность. Но для того, чтобы личность наиболее полно овладела культурой общества, необходимо достаточно последовательное воздействие на нее с самого раннего возраста. И здесь мы встречаемся с одним из важнейших феноменов культуры — с институтом образования и воспитания. В образовательном процессе вуза при обучении иностранному языку у будущих учителей складывается не только билингвальная культура, но и общая культура личности педагога. Д.Н. Гугин определяет общую культуру студентов как «системное интегративное качество личности молодого человека, включающее в себя взаимообусловленные и взаимосвязанные аспекты, представленные содержательными и функциональными составляющими, обеспечивающими культурную компетентность студентов» [81].
Содержание билингвальной культуры личности будущего учителя
На основе анализа исследований по педагогике, психологии, лингвистике, культурологии нами было определено понятие «билингвальная культура личности будущего учителя», представляющее собой интегра-тивное личностное образование, являющееся компонентом общей культуры личности студента и характеризующееся гармоничным сочетанием толерантности по отношению к носителям языка и их культуре; формирующейся межкультурной коммуникативной компетенции; развивающейся самооценки как субъекта двух культур; формирующихся коммуникативных умений, реализуемых в профессионально ориентированных ситуациях общения.
Овладение обучающимися иностранному языку необходимой суммой знаний, умений и навыков, развитие личностных качеств и их гармонизация способствуют становлению билингвальной культуры личности будущего учителя. Рассмотрим подробнее каждый из перечисленных компонентов билингвальной культуры личности будущего учителя. Исследованию межкультурной коммуникативной компетенции в настоящее время посвящены работы С.Г. Тер-Минасовой [244], О.А. Леонто-вич [159; 160], Н.Н. Трошиной [254], И.И. Халеевой [266], В.В. Сафоновой [223], А.П. Грушевицкой, В.М. Садохина [80], Н.М. Лебедевой [156], В.Г. Крысько [150] и др. Большое значение для нашего исследования имеют идеи о развитии личности, единстве языка и мышления Л.С. Выготского [68], А.Р. Лурии [164] и др., теория коммуникации Г.В. Колшанского [141], Е.В. Клюева [138], В.П. Конецкой [145] и др., концепция диалога в образовании B.C. Библера [32], СЮ. Курганова [155] и др., в обучении иностранным языкам В.В. Сафоновой [223], Е.И. Пассова [196; 197] и др., в познании М.М. Бахтина [22], теория межкультурной коммуникации в контексте педагогики высшей школы С.Г. Тер-Минасовой [244], И.И. Халеевой [265], Т.Н. Аста-фуровой [15] и др., теория взаимодействия языка и культуры Е.М. Верещагина, В.Г. Костомарова [59], Г.Д. Томахина [252] и др., этнопсихологические концепции национальных особенностей личности Н.М. Лебедевой [156], А.П. Садохина [222], В.В. Кочеткова [146] и др., технологии обучения в высшей школе А.А. Вербицкого [55], В.П. Беспалько [30], М.М. Левиной [158] и др., коммуникативная компетенция и профессиональная коммуникация И.А. Зимней [111; 112; 113; 114; 115; 116; 117; 118], В.В. Кан-Калика [128], В.Н. Янушевского [302], М.Н. Вятютнева [69] и др., межкультурная коммуникативная компетенция Г.М. Фадеевой [257], Г.В. Елизаровой [97], И.Л. Плужник [206], Ю.В. Бакановой [18], Г.К. Борозенец [45], М.В. Гараевой [73], В.М. Ерёминой [100], Т.В. Любовой [165], I. Jonach [317], К. Кпарр [318], A. Knapp-Potthoff [319] и др., концепции языковой личности и вторичной языковой личности Г.И. Богина [36], Ю.М. Караулова [130], В.В. Виноградова [62], Н.Д. Гальсковой [72], Ю.А. Сорокина [232] и др.
Личность, обладающая билингвальной культурой, характеризуется владением взаимодействующих языковых систем, соответствующих двум различным культурам. Такая личность осуществляет межкультурную коммуникацию, предполагающую «адекватное взаимопонимание двух участников коммуникативного акта, принадлежащих к разным национальным культурам» [129]. Поэтому для развития билингвальной культуры личности при обучении иностранным языкам следует учить понимать, как культура проявляется в поведении, традициях. Как подчеркивает Н.В. Барышников, «реаль ная межкультурная коммуникация как форма общения представителей различных языков и культур реализуется с наибольшей полнотой и эффективностью в том случае, когда в процессе подготовки к ней значительное место отводится родной национальной культуре» [20]. Культура личности не только влияет на коммуникацию, но и сама подвергается ее влиянию. Чаще всего это происходит в процессе инкуль-турации, когда человек в той или иной форме коммуникации усваивает нормы и ценности иной культуры. В ходе изучения иностранных языков происходит развитие у будущих учителей коммуникативных умений и навыков. Исследования Г.К. Борозенец [45], Т.В. Ежовой [96], Н.О. Епихиной [99], М.В. Мазо [166], И.Л. Плужник [206], Г.Е. Поторочиной [211], Т.Н. Сухаревой [237], B.C. Третьяковой [253], О.В. Федоровой [258] и др., посвященные теории и практике преподавания иностранных языков на неязыковых факультетах вузов, подтверждают то, что коммуникативный и профессионально направленный характер обучения иностранным языкам ведет к формированию межкультурной коммуникативной компетенции как сущностной характеристики билингвальной культуры личности будущего учителя. Межкультурная коммуникативная компетенция, таким образом, выступает категорией, через которую эксплицируются цели обучения иностранному языку. Коммуникативная компетенция представляет собой совокупность способностей, качеств и свойств личности, необходимых для успешной профессиональной деятельности в той или иной сфере. Являясь одной из ключевых компетенций, она рассматривается многими авторами как системообразующий компонент профессиональной компетентности (Л.П. Алексеева, Н.С. Шаблыгина [4], И.А. Зимняя [112], Л.С. Зникина [120], Т.В. Иванова [121], Н.В. Кузьмина [153], А.К. Маркова [167; 168; 169], Л.М. Митина [181], А.И. Мищенко [186], Л.А. Петровская [202], Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына [214], Н.В. Чекалева [282] и др.). Межкультурная коммуникативная компетенция — это способность пользоваться иностранным языком как средством межкультурного общения (повседневного и делового), как средством познания мира и популяризации своей культуры.
Межкультурная коммуникация, осуществляемая в условиях значительных культурно обусловленных различий в коммуникативной компетенции его участников, существенно влияет на успешность коммуникативного события. Под коммуникативной компетенцией при этом понимается знание используемых при коммуникации символьных систем и правил их функционирования, а также принципов коммуникативного взаимодействия. Межкультурная коммуникация характеризуется тем, что ее участники при прямом контакте используют специальные языковые варианты и дискурсивные стратегии, отличные от тех, которыми они пользуются при общении внутри одной и той же культуры [244].
Анализ научной литературы показывает, что фундаментальное значение для понимания процесса формирования межкультурной коммуникативной компетенции будущего учителя как важнейшего структурного компонента общения имеют философские и психологические исследования К.А. Абульхановой-Славской [1], Б.Г. Ананьева [6; 7; 8; 9], М.М. Бахтина [22], А.А. Бодалева [37; 38], Р. Вердербер [56], Л.С. Выготского [68], Л.К. Гейхман [74], Ю.М. Жукова [104], Б. Ф. Ломова [163], Б. Н. Мясищева [190], А. В. Петровского [203], Л. С. Рубинштейна [218], В.Н. Spitzberg [327] и др. В них подчеркивается, что процесс подготовки будущих специалистов к межкультурному общению заключается в формировании межкультурной компетенции, сформированность которой помогает осуществлению диалога с иноязычной культурой и направлено на выработку и утверждение приоритета общечеловеческих ценностей, сближение различных культур, формирование единства и общности цивилизации.
Исследователи считают, что в состав межкультурной коммуникативной компетенции будущих специалистов входят: профессионально значи мые качества личности (открытость, межкультурная наблюдательность, уважение своеобразия иноязычной культуры, принятие ее идей и ценностей, позитивное отношение к носителям иноязычной культуры, эмпатия и толерантность), знания информационной культуры, национальной системы ценностей, особенностей этнопсихологии и менталитета, реалий культуры страны изучаемого языка, уклада повседневной жизни и быта, социальных традиций и норм общения, лингвострановедчески окрашенной лексики, профессионально-предметные знания; умения идентифицировать, анализировать и сравнивать явления иноязычной и родной культур, понимать культуру страны изучаемого языка и её представителей (их образ мысли, позиции, коммуникативное поведение, образ жизни, особенности восприятия и деятельности); распознавать лексические единицы с национально-культурным компонентом, осуществлять выбор данных лексических единиц и адекватно использовать для речевого общения в ситуациях межкультурной коммуникации и при работе с лингвострановедческим материалом по специальности; распознавать культурологическую информацию в аспектах межкультурного профессионально-делового общения, выбирать приемлемый стиль речевого и неречевого поведения, адекватно использовать фоновые знания в процессе межкультурной коммуникации для достижения взаимопонимания в ситуациях межкультурного делового общения.
Опыт вузов по формированию компонентов билингвальной культуры личности будущего учителя
В педагогике недостаточно исследований, рассматривающих проблему формирования билингвальной культуры личности будущего учителя средствами иностранного языка в образовательном процессе вуза, поэтому на основании анализа диссертаций, авторефератов и статей по данной проблематике нами был обобщен опыт российских вузов по формированию отдельных компонентов данного интегративного личностного образования: коммуникативной толерантности, межкультурной коммуникативной компетенции, самооценки как субъекта двух культур.
Так, для развития коммуникативной толерантности Н.О. Липатова (Самарский государственный университет) [162, С. 51-54] предлагает соотносить языковые средства с нормами речевого поведения, использовать профессионально-ориентированный учебный материал, который вводится посредством имитирования профессиональных ситуаций. Экспериментальная работа Н.О. Липатовой показала, что дискуссия как вид группового общения требует проявления профессионально значимых качеств коммуникантов: речевой компетентности, стратегической компетентности, умений прибегать к различным вербальным и невербальным стратегиям общения. Сами правила организации дискуссии (корректность, ясность и точность, вежливость и доброжелательность, уважение личности оппонентов) способствуют становлению когнитивного, ценностно-рефлексивного и поведенческого компонентов в структуре педагогической толерантности будущих учителей.
Использование стандартных и специфических речевых формул (конкретные речевые выражения и поведенческие реакции, действующие в национальном общении, коммуникативные запреты на употребление определенных выражений или затрагивание определенных тем в тех или иных коммуникативных ситуациях) в стандартных ситуациях общения может способствовать развитию когнитивного и ценностно-рефлексивного компонентов педагогической толерантности. С той же целью предлагается метод «критических инцидентов», заключающийся в описании инцидента в общении, в результате которого было затруднено взаимодействие представителей различных культур по причине культурных различий и недопонимания ситуации, нацеленный на выявление различий восприятия в вербальном и невербальном общении. Активные методы обучения (тренинги, игры) создают широкий выбор профессиональных ситуаций, требующих различных лингвистических интерпретаций и психолого-педагогического решения, тем самым влияя на развитие показателей поведенческого компонента в структуре педагогической толерантности будущих учителей. Таким образом, практика Самарского университета позволила выявить такие эффективные средства формирования педагогической толерантности при обучении иностранному языку, как имитирование профессиональных ситуаций, метод «критических инцидентов», дискуссия, активные методы обучения (игры, тренинги), работа с литературно-художественным текстом, анализ инфографического документа (иллюстрация, рисунок, который изображает, имитирует что-либо, устанавливая связь на основе аналогии с объектом окружающего мира). Данные средства способствуют формированию структурных компонентов и содержательных элементов педагогической толерантности будущих учителей в процессе их обучения иностранному языку. В.М. Гришук в своей диссертации «Формирование коммуникативной толерантности у студентов гуманитарных специальностей в вузе» [79] описывает результаты эксперимента на базе Северного филиала Московского гуманитарно-экономического института, филиалов Поморского государственного университета и Архангельского государственного технического университета в г. Коряжма и г. Котлас Архангельской области. По мнению автора, разработанные программы тренингов общения и личност ного роста, научно-методических семинаров позволяют оптимизировать процесс развития толерантного взаимодействия в вузе [79, С. 11]. Средством формирования коммуникативной толерантности является толерантное взаимодействие, представляющее собой непосредственное межличностное общение, в ходе которого формируется способность студента как будущего специалиста принимать позицию другого человека, представлять, как его воспринимает партнер по общению или группа и соответственно интерпретировать ситуацию и контролировать собственные действия. При этом соблюдаются принципы личностно ориентированного подхода: партнерской позиции, сотрудничества и субъект-субъектного взаимодействия, обеспечивающие внутреннюю предрасположенность к толерантному взаимодействию. Этому способствуют такие методы и средства, как объяснение языковых явлений и реалий страны изучаемого языка; сопоставление лингво-страноведческой информации о родной стране и стране изучаемого языка; беседы и дискуссии на иностранном и родном языках по проблемам современности; встречи с носителями изучаемого языка; организация круглых столов; метод проектов; аутентичные тексты; видеофильмы информативного и обучающего характера; ролевые игры; эссе; дискуссии; конференции; проведение ролевых игр; анализ готовых ситуаций и самостоятельное проектирование различных коммуникативных ситуаций.
Л.А. Николаева в своем диссертационном исследовании «Формирование коммуникативной толерантности студентов-будущих юристов» [191], проводимом на юридических факультетах Ассоциации юридических вузов «Сибирь» (г. Красноярск, Томск, Омск, Барнаул, Иркутск, Кемерово), юридическом факультете университета Пассау (Германия), выявляла особенности формирования коммуникативной толерантности будущих юристов. К таким особенностям в результате полученных данных были отнесены: 1) необходимость изменения осведомлённости студентов об общем понятии толерантности; 2) разностороннее информирование об актуальности коммуникативной толерантности в жизни и профессиональной деятельности специалиста в области юриспруденции; 3) востребованность объективности оценки студентами уровня своей коммуникативной толерантности; 4) учёт специфики будущей профессиональной деятельности студентов юридического факультета во взаимодействии с различными субъектами правовых отношений; 5) использование манифестации и трансляции основных проявлений коммуникативной толерантности участников взаимодействия. Л.А. Николаева предлагает такие средства, как включение студентов в интерактивное общение в воспитательно-образовательном процессе вуза на основе применения комплекса методов интерактивного обучения (дискуссионных, игровых, проектировочных, тренинговых); индивидуальную и групповую рефлексию в процессе участия студентов в совместной деятельности в аудиторное и внеаудиторное время, в ходе прохождения практики.
Методические рекомендации по формированию билингвальной культуры личности будущего учителя при обучении иностранным языкам
Формирование билингвальной культуры личности будущего учителя в процессе обучения иностранным языкам в вузе основывается на комплексном сочетании подходов и их принципов: личностно ориентированного (субъектности, партнерской позиции в овладении иностранным языком и иноязычной культурой, толерантности), кросс-культурного (субъект-субъектного взаимодействия, культуросообразности, понимания и принятия иноязычной культуры), коммуникативного (учета родного языка, дифференциации содержания обучения на основе преемственности, сотрудничества, ценностно-эмоциональной соотнесенности), компетентностного (диагностичности, креативности, рефлексивности, практической направленности обучения).
На основе данных подходов была представлена совокупность методов и средств, способствующих эффективному формированию билингвальной культуры личности будущего учителя. Методические рекомендации составлены для преподавателей вузов, работающих со студентами 1 и 4 курсов. С точки зрения личностно ориентированного подхода в преподавании иностранного языка, необходимо постоянно сравнивать различные лингвострановедческие реалии двух культур с целью развития у будущих учителей коммуникативной толерантности, которая позволит им в дальнейшем корректно объяснять специфические различия в двух культурах и языках своим ученикам. Для этого следует использовать аутентичные тек 125 сты, аудиотексты и видеофильмы, произведения народного творчества: сказки, легенды, стихи. С точки зрения кросс-культурного подхода, при работе над любой темой важно выявлять ценности (общечеловеческие и культурно-специфические каждого народа), что позволит в различных коммуникативных ситуациях учитывать нормы поведения в каждом конкретном случае, что развивает коммуникативные умения и коммуникативный контроль студентов. Для этого эффективно использовать при объяснении и анализе специфических языковых и культурных явлений многочисленные пословицы и фразеологизмы, отражающие специфику выражения в каждом языке культурных особенностей страны и ее народа. С точки зрения коммуникативного подхода, необходимо учитывать родной язык, являющийся базовым по сравнению с иностранным. Важной частью обучения здесь являются ролевые и деловые игры, учет изученных дисциплин, диалогическое общение с элементами анализа, сопоставления, оценки, рефлексии. С точки зрения компетентностного подхода, важно использовать такие методы и средства обучения, как беседы и дискуссии на иностранном и родном языках по проблемам современности и по проблемам, затронутым в текстах и фильмах; встречи с носителями изучаемого языка; эссе по проблемам современной молодежи в двух странах, особенностях двух культур и их субкультур, единстве взглядов представителей разных культур на общечеловеческие ценности и ценности каждого народа; фонетические вечера и праздники; рефлексивная деятельность, развивающая умения самоанализа, самооценки как субъекта двух культур. Для активизации процесса формирования билингвальной культуры личности будущего учителя мы рекомендуем использовать потенциал учебной дисциплины «Практический курс немецкого языка для 1-го года обучения» для студентов 1 курса, а также курсы по выбору «Картина мира и ее роль в формировании билингвальной культуры личности филолога» и «Аутентичные тексты как одно из средств формирования билингвальной культуры личности будущего учителя» для студентов 4 курса. В содержание авторской программы по практическому курсу немецкого языка для 1 года обучения следует включить дополнения, стимулирующие формирование билингвальной культуры личности будущего учителя. К примеру, при изучении темы «Традиции немцев в еде» наряду со сравнением типичных блюд немецкой и русской кухни в будни и праздники, студенты имеют возможность в соответствии с принципом креативности на практике познакомиться с традиционными блюдами немецкой кухни, которые они готовят сами и могут угостить ими других. В данном случае работа над учебным материалом должна быть основана, прежде всего, на принципах культуросообразности, субъектности, рефлексивности. Поскольку изучение подобной темы предполагает практическую сторону, дегустация специфических блюд национальной кухни является наиболее яркой иллюстрацией материала, изученного по данной теме. Таким образом, они могут погрузиться в культуру другого народа, почувствовать себя частью этой культуры, оставаясь при этом представителями своей культуры и ее традиций. При этом у студентов расширяется словарный запас по данной теме за счет названий новых блюд и продуктов. Употребление специальных лексических единиц в речи требует грамматического оформления и развивает навыки монологического и диалогического высказывания, что способствует развитию межкультурной коммуникативной компетенции, основного компонента билингвальной культуры личности будущего учителя. Работа над темой «Учёба» предполагает изучение системы школьного и высшего образования. При этом действует принцип понимания и принятия иноязычной культуры на примере специфики двух непохожих систем среднего и высшего образования в двух странах. Студентам необходимо объяснять наиболее сложные вопросы, связанные с системой образования в Германии, а они, в свою очередь, должны проводить сравнения, на 127 ходить сходства и различия в двух системах образования — Германии и России. Благодаря такой работе студенты имеют возможность выявить наиболее сильные и слабые стороны в двух системах образования, представить для себя наиболее оптимальный вариант такой системы. Наиболее эффективными средствами реализации названных принципов являются, на наш взгляд, видеофильмы на иностранном языке по данной тематике, эссе, встречи с носителями языка (в процессе обучения в условиях искусственного билингвизма в роли носителей языка могут выступать преподаватели или студенты старших курсов). Содержание других тем можно трансформировать посредством акцентов на те элементы иноязычной культуры, которые позволяют студентам не только увидеть, но и почувствовать сходство и различие их с родной культурой и языком. Основные акценты необходимо сделать на различия в обращении в процессе общения, на типичные для немцев формы обращения к разным людям в различных ситуациях.
Принцип рефлексивности может активно реализоваться при изучении темы «Внешность и характер человека», где особое внимание следует уделять типичным чертам характера, привычкам, особенностям менталитета, присущим обоим народам. Подробный анализ с выявлением сходств и различий проводился при изучении таких тем, как «Жилье в России и Германии», «Традиции в праздновании особых событий и дарении подарков», «Студенческая жизнь», «Как провести свободное время?», «Чтение книг», «Хобби», «Профессия моей мечты» и др. Темы, выносимые на экзамен по практическому курсу немецкого языка, рекомендуется формулировать также в виде проблем, например: Опишите типичный немецкий частный дом; чем он отличается от тех домов, которые Вы видите у нас? Рождество - старинный немецкий семейный праздник; что Вы о нем знаете? Что общего и какие различия между празднованием Рождества в Германии и в нашей стране? Задача учителя иностранного языка — не просто самому понять, почувствовать и принять для себя культуру другого народа через его язык, но и быть готовым к тому, чтобы донести свои знания и опыт до своих учеников. Поэтому уже с 1 курса студенты должны учиться понимать и принимать культуру другого народа, воплощая при этом принцип толерантности к носителям изучаемого языка и их культуре; уметь сравнивать традиционные и культурные особенности двух народов, основываясь на принципе культуросообразности. Эти умения развиваются у студентов благодаря чтению аутентичных текстов, отобранных преподавателем с учетом их познавательной ценности и значимости с точки зрения общечеловеческих ценностей и норм, а также при просмотре видеофильмов на иностранном языке, отбор которых соответствует тем же критериям.
Похожие диссертации на Педагогические аспекты формирования билингвальной культуры личности будущего учителя
