Содержание к диссертации
Введение
1 глава. Проблема эмоционального развития личности .
1.1. Сущность, источники и механизмы развития эмоциональной сферы в наследии отечественных и зарубежных исследователей . ... 12 - 26
1.2. Типические особенности и недостатки эмоционального развития детей в младшем школьном возрасте 27-36
2 глава. Игровой сенсомоторныи тренинг (ИСМТ) как педагогическая технология коррекции недостатков эмоционального развития младших школьников .
2.1. Теоретическое и экспериментальное обоснование ИСМТ .37-53
2.2. Организация и место ИСМТ в школьном режиме 54-64
2.3.Содержание ИСМТ ... 65 - 73
2.4.Система методов ИСМТ 74-93
2.5.3начение ИСМТ в системе средств педагогической коррекции недостатков эмоционального развития младших школьников. ....... 94-101
Заключение 102 -105
Библиография 106 -119
Приложения 120 -. 129
- Сущность, источники и механизмы развития эмоциональной сферы в наследии отечественных и зарубежных исследователей
- Типические особенности и недостатки эмоционального развития детей в младшем школьном возрасте
- Теоретическое и экспериментальное обоснование ИСМТ
- Организация и место ИСМТ в школьном режиме
Введение к работе
Актуальность исследования. В последние годы в отечественном образовании в полифункциональной палитре педагогической деятельности все большее значение приобретает коррекционно-развивающий аспект. Наряду с увеличивающейся медико-психологической помощью школе современная наука предлагает и новые педагогические методы диагностики и коррекции нарушений развития, в которых, как было отмечено на Коллегии МО РФ, посвященной реализации Федеральной программы развития образования, сегодня нуждаются 35 - 45% детей от их общего контингента.1
В соответствии с принципами современной государственной политики в области образования, предусматривающими «общедоступность и адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки воспитанников», новый тип образования предполагает создание максимальных условий для обучения и развития детей с различными индивидуально-типологическими особенностями. Этот тип образования предполагает и усиленное внимание к их физическому и психическому здоровью, к коррекции имеющихся отклонений в развитии [1].
Исследования психологов (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн,
А. В. Запорожец, Л.И.Божович, Н.М. Щелованов, М.Ю. Кистяковская, В.В.Лебединский), свидетельствуют, что одним из важных критериев психического здоровья является эмоциональное благополучие ребенка. Эмоциональная сфера, будучи значимой составляющей регуляторной системы в сложной структуре психики человека, обеспечивает активные формы его жизнедеятельности. Занимая центральное место в психическом развитии, эмоциональная сфера актуализирует потенциальные возможности, аккумулирует творческую энергию личности (Б.Л. Теплов, П.М. Якобсон, Б.М.Неменский, Б.И.Додонов, А.Н.Лутошкин), выполняет охранную - идиаторную функцию (Л.И. Божович). Оптимальное состояние эмоционального развития ребенка предопределяет успешность коррекции недостатков его интеллектуальной и волевой сфер. Аномалии в развитии эмоциональной сферы негативно
1. Вестник образования, 1996г.,№4
сказываются на общем ходе развития личности, затрудняют все формы общения и деятельности человека.
Дисгармоничное, искаженное развитие эмоциональной сферы наиболее зримо представлено в среде особой категории детей - детей группы риска. Как выявлено в ходе научных исследований, дети данной группы по значимым для обучения психолого-педагогическим характеристикам находятся в пограничной области между нормой и патологией. Это дети, которые не имея противопоказаний к обучению по общеобразовательным программам, в традиционных условиях организации учебного процесса испытывают систематические трудности в учении и в принятии социальной роли ученика, оказываются в ситуации обучения и развития, которая оценивается как ситуация риска2. По сравнению со сверстниками им присущи и худшие адаптационные возможности. Дети риска, как и все дети, чутко, подобно радару, улавливают и оперативно реагируют на всевозможные неблагополучия в социальной среде их развития, но в отличие от детей возрастной нормы, не имеют достаточных сил этим неблагополучиям противостоять.
Оказание активной педагогической помощи детям риска в современных условиях развития общеобразовательной школы целенаправленно осуществляется в рамках системы компенсирующего обучения, которая получила научное обоснование и содержательное раскрытие в исследовательских работах Г.Ф.Кумариной и сотрудников возглавляемых ею научных коллективов.
Внедрение системы компенсирующего обучения, освоение ее массовой педагогической практикой, предусмотренное новым Законом РФ об образовании (ст.2, пункт 16), приказом МО РФ №333 от 8 сентября 1992г., «Примерным положением о классах компенсирующего обучения в общеобразовательной школе»3 обостряет также необходимость разработки и программно-методического обеспечения эмоционального развития ребенка, создания новых педагогических технологий коррекции недостатков эмоционального развития детей риска.
Следует отметить, что разработка проблемы коррекции отклоняющегося эмоционального развития детей долгое время являлась прерогативой
2. Кумарина Г.Ф. Дети «группы'риска». Советская педагогика. 1991г.,№11 з3 Вестник образования, 1992г.,№11
психотерапии и психологии. Именно в рамках этих наук осуществлено методологическое обоснование проблематики коррекции нарушений эмоционального развития детей (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, В.П.Кащенко, П.Г.Бельский, А. В. Запорожец, Г.М.Бреслав), сформулированы принципы коррекционной работы, представлены условия и средства ее решения в клинической практике (В.П.Кащенко, А.И.Захаров, А.С.Спиваковская, М.С.Неймарк, Л.С.Славина, В.В.Лебединский). Накопленные в ходе этих исследований научные факты убедительно доказали возможность значительного, смягчения и даже полного устранения недостатков эмоционального развития детей при грамотном внесении изменений в окружающую ребенка социальную обстановку, активного его включения в особым образом организованную деятельность.
В качестве наиболее эффективных средств коррекции недостатков эмоционального развития психологи выделили игру и искусство.
ЛААбрамян, В.В.Лебединский, А.С.Спиваковская, А.И.Захаров> А. Фрейд установили, что игра как деятельность по овладению «умением уметь» дает ребенку определенную гибкость поведения, формирует способность к восприятию нового, неожиданного, обеспечивает развитие не только конкретных умений, но и общую готовность к адекватному эмоциональному реагированию. Полифункциональная природа игры возводит ее в ранг универсального коррекционного средства.
Близкие к коррекционному эффекту игры возможности обнаружены и в искусстве. В процессе восприятия подлинного произведения искусства, рождаются эмоциональные откровения полные неожиданности, новизны, творческого самораскрытия. Одновременно с обогащением эмоционального опыта при общении с искусством происходит также и освоение социально приемлемых способов эмоционального реагирования, что чрезвычайно важно для детей риска (Б.Г.Ананьев, В.М.Бехтерев, М.И.Буянов, А.И.Захаров, В.В.Лебединский, Р.Б.Хайкин К. Швабе Г.П.Шипулин).
Нельзя сказать, что педагоги не обращались к проблеме эмоционального развития детей. Но, до недавнего времени и психологи, и педагоги были в большей мере сосредоточены на проблеме когнитивного развития школьников. Несмотря на это, вопросы эмоционального развития, тем не менее, получили отражение в исследованиях способов оптимизации учебно-познавательной
6 деятельности. Особое значение эмоциональному развитию учащихся придавал Л.В. Занков. Н.Г.Морозова, Г.И.Щукина, Ю.К.Бабанский, А.Я.Чебыкин рассмотрели методы эмоциональной регуляции учебно-познавательной деятельности и методы формирования интереса к учению, в число которых вошли дидактическая игра, дискуссия, создание проблемных ситуаций.
Значительный вклад в исследовании вопросов эмоционально-нравственного воспитания детей принадлежит З.И.Равкину, создавшему теорию педагогического стимулирования. В свете данной теории раскрыты этический аспект и закономерности процесса стимулирования эмоциональной сферы; сущность эмоциональных стимулов (игра, художественное слово, соревнование, этическая беседа); место и роль эмоциональных стимулов в системе педагогического воспитания гуманных чувств детей (М.ПЯновская, М.В.Юрьева).
Развивающий потенциал общественно-полезной деятельности, которая, мобилизуя душевные и физические силы личности, восстанавливает эмоциональный баланс, актуализирует социальные мотивы поведения и социальные эмоции - сочувствие, сопереживание, отмечен в работах Н.П.Дмитраковой, А.Д.Кошелевой, Я.З.Неверович, К.Д.Радиной.
Теоретический и методический фонд способов решения проблемы педагогической коррекции эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста оригинальными педагогическими технологиями, в которых заложена идея опосредованного воздействия на внутренние эмоциональные механизмы ребенка через развитие всех форм его внешней выразительности (мимики, пантомимики, жестов, речи) пополнили исследования последних лет, проведенные И.П.Воропаевой, И.Н.Приходько, М.И.Чистяковой.
Перечисленные подходы к преодолению недостатков эмоционального развития детей далеко не исчерпывают, однако, возможные коррекционные ресурсы педагогических влияний. Моделирование средств педагогической коррекции эмоциональной сферы, внедрение в практику начального образования программ стабилизирующего, профилактического и коррекционно-развивающего воздействия на это, по определению Л.С.Выготского, «центральное звено» в психическом развитии личности, остается актуальной проблемой и требует дальнейшего исследования.
Противоречие между потребностями компенсирующего обучения как нового типа образовательной практики в создании условий педагогической
коррекции недостатков эмоционального развития младших школьников и слабой теоретико-педагогической разработанностью этого вопроса, «традиционным», недостаточно эффективным его методическим обеспечением в условиях школьной практики обусловливает актуальность настоящего исследования.
Выявленное противоречие определило проблему исследования -определить возможности педагогической коррекции недостатков эмоционального развития младших школьников.
Тема исследования - Педагогическая коррекция недостатков эмоционального развития младших школьников в системе компенсирующего обучения.
Объект - процесс педагогической коррекции недостатков эмоционального развития младших школьников в системе компенсирующего обучения.
Предмет - содержание, форма, методы педагогической коррекции недостатков эмоционального развития детей риска младшего школьного возраста в системе компенсирующего обучения.
Цель - дать обоснование и разработать технологию педагогической коррекции недостатков эмоционального развития детей риска младшего школьного возраста.
Гипотеза - процесс педагогической коррекции недостатков эмоционального развития детей окажется эффективным, если:
- форма организации коррекционной работы будет естественным образом вписываться в ежедневный общий воспитательно-образовательный процесс, не нарушая его педагогической логики и не привнося дополнительной нагрузки на учащихся;
содержание коррекционной работы будет нацелено на компенсацию недостатков сенсомоторного развития ребенка как непосредственного канала взаимодействия ребенка с окружающим миром; будет индивидуализировано в соответствии с уровнем его сенсомоторной компетентности;
система специфических методов и приемов коррекционной работы будет направлена на интенсивное пополнение сенсорного опыта ребенка разномодальными ощущениями, на многовариантное и адекватное включение базального механизма психики - «эмоционального реагирования», предполагающего дифференцированную эмоциональную окраску ощущений, испытываемых ребенком.
Задачи исследования:
Выявить природу и сущность ощущений как особого рода стимулов, побудителей эмоционального развития; обозначить их возможности и роль в процессе педагогической коррекции эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста.
Определить оптимальную форму организации процесса педагогической коррекции недостатков эмоционального развития младших школьников.
Обосновать и разработать содержание, систему методов и приемов педагогической коррекции недостатков эмоционального развития младших школьников.
Выявить эффективность разработанной технологии педагогической коррекции недостатков эмоционального развития младших школьников.
Методологической основой исследования являются:
Учение о формах психического отражения объективного мира (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, Б.Г.Ананьев);
Теория онтогенетического развития личности и ее формирования в деятельности (игре, познании, общении) в тесной связи с условиями организации этой деятельности (Л.С.Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, А.В.Запорожец);
Фундаментальные положения отечественной и зарубежной психологии о природе и сущности эмоциональной сферы (Ч.Дарвин, И.П.Павлов, В.Вундт, П.К.Анохин, М.Льюис, К.Изард, П.В.Симонов);
Положения о взаимозависимости эмоционального и рационального в психическом отражении действительности (Ж.Пиаже, Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн);
Информационная теория эмоций (П.В.Симонов);
Положения общей и коррекционной педагогики о природе и сущности коррекционной работы (Л.С.Выготский, Блонский, В.П.Кащенко, Л.В. Занков, Г. Ф. Кумарина);
Теория педагогического стимулирования (З.И.Равкин).
Методы исследования: анализ философской и психолого-педагогической литературы; моделирование, диагностические методы (анкетирование учителей, беседы с детьми, родителями, учителями, включенное наблюдение за школьниками в различных условиях обучения и воспитания, проективная игра, тест цветовых предпочтений); эксперимент (констатирующий и преобразующий).
База исследования. Исследование проводилось на базе общеобразовательных школ №1071 г. Москвы, №3 г. Мытищи Московской области, №16 г. Владимира. В качестве экспериментальной группы взяты учащиеся 1-2 классов компенсирующего обучения и классов возрастной нормы.
Научная новизна исследования:
1. С позиций междисциплинарного подхода к анализу феномена «эмоциональная сфера» разработана технология педагогической коррекции недостатков эмоционального развития детей младшего школьного возраста, предусматривающая всестороннее раскрытие резервов сенсомоторного потенциала ребенка, интенсивное пополнение его сенсорного опыта разномодальными ощущениями и совершенствование всех составляющих внешней эмоциональной выразительности.
В научный арсенал педагогики вводится новое понятие - «игровой сенсомоторный тренинг», раскрывающее технологию педагогической коррекции недостатков эмоционального развития младших школьников, основополагающим признаком, методологической основой и методическим ориентиром которой является природная взаимосвязь функционирования эмоциональной и сенсорной сфер.
Разработана оптимальная форма (игровой тренинг) и определены специфические этапы процесса педагогической коррекции недостатков эмоционального развития младших школьников (этап интенсивного накопления сенсомоторных впечатлений, этап формирования дифференцированного восприятия, этап упорядочения эмоциональных проявлений).
4. Выявлена сущность и коррекционно-развивающая специфика
ощущений как особого рода стимулов эмоционального развития; обоснована и
проверена на практике возможность использования ощущений в качестве
содержательной основы работы по коррекции недостатков эмоционального
развития младших школьников.
5. Обоснована система методов и приемов педагогической коррекции недостатков эмоционального развития младших школьников, приоритетное место в которой занимает особый метод коррекционного воздействия - метод сенсорного обогащения, природосообразный возможностям младших школьников.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработана технология педагогической коррекции недостатков развития эмоциональной сферы младших школьников - ИСМТ, которая может существенно обогатить практику компенсирующего обучения, других форм коррекционно-развивающего образования. С учетом фактора неоднородности качественного состава детского населения разработаны методические рекомендации по использованию данной технологии не только как коррекционнои в работе с младшими школьниками группы риска, но и как профилактической в работе с общим контингентом детей дошкольного и младшего школьного возраста. Полученные в исследовании научные выводы и результаты могут использоваться при разработке учебных курсов по коррекционно-развивающему образованию в системе среднего, высшего и послевузовского педагогического образования.
Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе организации и методического обеспечения опытно-экспериментальной работы в школах, где проводилось исследование, в статьях по теме исследования, лекциях для учителей курсов повышения квалификации в ИПК и ПРНО МО и студентов ВГПУ, семинарах для учителей ККО Владимирского городского методического центра. Материалы исследования докладывались и обсуждались на кафедре коррекционно-развивающего образования ИПК и ПРНО МО; на семинаре учителей Западно-Сибирского региона по компенсирующему обучению; на 2-ой Всероссийской научно-практической конференции «Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы» г. Москва, апрель 1997г.
На защиту выносятся:
Характеристика ощущений (их сущности, специфической природы), как особого рода стимулов эмоционального развития младших школьников;
Обоснование игрового тренинга, как оптимальной формы организации педагогической коррекции недостатков эмоционального развития младших школьников, естественно включенной в единый воспитательно-образовательный процесс;
Обоснование содержания процесса педагогической коррекции недостатков эмоционального развития, закономерностей, логики и специфики поэтапного содержательного наполнения коррекционнои работы для различных типологических групп учащихся;
Раскрытие системы методов и приемов, соответствующей особенностям типологических групп учащихся и этапам коррекционного процесса.
Сущность, источники и механизмы развития эмоциональной сферы в наследии отечественных и зарубежных исследователей
Несмотря на то, что в ходе своего развития отечественная педагогика постоянно обращалась к осмыслению педагогического аспекта развития эмоций, функции и роли педагога в процессе эмоционального развития, к технологическому обеспечению данного процесса, вопрос эмоционального развития личности и сегодня продолжает оставаться актуальной проблемой.
Проведенный теоретический анализ научного наследия в области эмоционального развития, эмоционального воспитания растущего человека выявил отсутствие целостной психолого-педагогической концепции развития эмоциональной сферы детей вообще, и младших школьников в частности. Эта ниша заполнена спектром исследований, затрагивающих различные сущностные аспекты феномена «эмоциональная сфера».
Решая задачу конструирования воспитательных, профилактических, коррекционно-развивающих способов педагогического воздействия на эмоциональную сферу детей, нельзя обойтись без всестороннего изучения имеющихся на современном уровне развития научного знания данных о сущности эмоциональной сферы, ее роли в психической организации человека, связи с другими психическими процессами, а также об условиях нормального онтогенеза, причинах и симптомах отклонений в эмоциональном развитии.
Таким образом, при решении проблемы эмоционального развития детей целесообразно использовать междисциплинарный подход и обратиться к кладезю данных накопленных по этому вопросу в общей и педагогической психологии, психофизиологии, социальной психологии, нейропсихологии, теории и практике психотерапии.
Анализ научного знания и опыта, накопленных в этой проблемной области, позволяет выделить три традиционных концепции эмоционального развития, которые условно обозначены как эндогенетическая, экзогенетическая и двухфакторная а также концепцию, отличающуюся от предыдущих трактовкой роли, характера взаимодействия биогенетических предпосылок - и социальных влияний в развитии эмоций. Такая классификация обусловлена различиями во взглядах исследователей на источники и условия развития эмоциональной сферы человека. Для педагогики это знание является существенным, поскольку, как справедливо отмечал С.Л.Рубинштейн «...в своем практическом выражении вопрос о детерминированности психических явлений - это вопрос об их управляемости, о возможности их направленного изменения в желаемую для человека сторону. ...Постичь детерминированность, закономерную обусловленность психических явлений - психических свойств и психической деятельности человека - это значит найти путь для их формирования, воспитания»[162].
В литературе по проблеме эмоционального развития личности существует немало точек зрения, в которых выражены крайние позиции относительно роли биологических предпосылок в развитии эмоций. В одних они переоцениваются, в других - решительно отвергаются.
Крайность первого рода свойственна теориям, представляющим эндогенетическую концепцию развития эмоиий.
Ч.Дарвин трактовал эмоции как наследственную стереотипную реакцию организма, которую в чистом виде можно найти на самых ранних стадиях онтогенеза. Ядром эмоций, исходя из их биологической функции и природы, он считал состояние скелетной мускулатуры, выраженное в мимике и пантомимике [153].
В периферической теории У.Джеймса - Н.Ланге возникновение эмоций обусловлено вызываемыми внешними воздействиями изменениями как в сфере непроизвольных актов секреторной деятельности, так и в произвольной двигательной сфере. Т.е., периферические органические изменения, которые традиционно рассматривались как следствие, объявляются причиной эмоций [152]. Биодетерминистская ориентация исследовательской мысли У.Кеннона приводит ученого к трактовке эмоций в терминах безусловного рефлекса. Согласно У.Кеннону, эмоции являются врожденными, быстро вспыхивающими и полезными по отношению к определенному воздействию стимулов. Они (эмоции) - компонент общего комплекса активности организма, необходимого для того, чтобы выжить [222].
Несмотря на некоторые различия во взглядах, представители эндогенетической концепции придерживаются позиции, согласно которой возникновение и развитие эмоций - биологически обусловленный генетической программой закономерный факт. Такая позиция, безусловно, существенно ограничивает роль педагогический воздействий. Признание в данной концепции раннего детского возраста как пика в развитии эмоциональной сферы еще в большей мере снижает значимость педагогических влияний и по сути провоцирует отстранение педагогов от участия в процессе эмоционального воспитания детей.
Объяснение в теории дифференциальных эмоций К.Изарда их функций, детерминант и условий развития близко рассмотренной точке зрения [79].
Согласно КИзарду, эмоциональная система от рождения - наиболее функционально загруженная и компетентная по сравнению с другими субсистемами личности. По его мнению именно эмоциональная сфера на раннем этапе онтогенеза является своеобразным диспетчерским пультом, который регулирует и обслуживает наибольшее число жизненно важных функций.
В теории дифференциальных эмоций также нашла отражение идея взаимосвязи эмоций и телесных изменений (эмоциональной экспрессии). Однако именно в этом пункте К.Изард расходится с представлениями сторонников гомеостатической ветви эндогенетической концепции и приближается к версии связи эмоций и эмоциональной экспрессии в экзогенетической концепции.
Согласно исследованиям К.Изарда, эмоциональная экспрессия не является только инструментом, владение которым от рождения обеспечивает выживание и благополучие младенца. Эмоциональная экспрессия - это своеобразный канал связи, по которому ребенок транслирует сигналы, привлекающие внимание взрослых. Эмоционально-экспрессивные сигналы также мотивирует заботу взрослых о ребенке и организацию социального взаимодействие с ним.
Типические особенности и недостатки эмоционального развития детей в младшем школьном возрасте
Исследования по возрастной и педагогической психологии содержат данные, согласно которым каждый период онтогенеза человека имеет свои качественные характеристики, развивается по своим внутренним законам. Поэтому знание и учет особенностей психики и характера жизнедеятельности конкретной возрастной группы - одно из непременных условий успешности педагогического воздействия (в т. ч., и коррекционного).
Жизнь ребенка младшего школьного возраста во многом определяют обстоятельства, события, значимые для него взрослые. Поэтому некоторые относят жизнь младшего школьника к «адаптивному типу жизнедеятельности», подчеркивая, что ребенок в этом возрасте особо открыт и сохраняет сензитивность к педагогическим воздействиям коррекционного характера.
В общей картине онтогенеза личности младший школьник более «благополучен» по сравнению с дошкольниками и старшими школьниками: кризис дошкольного детства миновал, а до волнений, тревог, характерных для подросткового возраста «нормальных противоречий» [26] - еще 5-7 лет. Однако исследования младшего школьника выявляют подчас скрытые трудности и этого возрастного периода, имеющего, в то же время, исключительные потенциальные возможности для общего, в т.ч. и эмоционального развития.
По данным психологов младший школьный возраст является решающим в процессе становления фундаментальных, ведущих образований личности [25,46,71,107,115,123,210]. Это возраст, который еще сохраняет сензитивность для переформировывания и доформировывания базовых основ личности, достижения оптимального уровня развития. Более поздние периоды постепенно теряют эту возможность и потому коррекционно-развивающая работа протекает с большим трудом, со значительным сопротивлением уже сложившихся психологических механизмов; требует неоправданных нервных усилий, энергозатрат и от детей, и от взрослых, более длительной и специальной психологической коррекции.
Каковы же особенности эмоционального развития младших школьников? Как формирование личности и качеств личности растущего человека связаны с развитием его эмоциональной сферы в этот период?
Отвечая на поставленные вопросы, для большей убедительности воспользуемся сравнением характерных особенностей двух возрастов: дошкольного и младшего школьного.
Эмоциональная жизнь ребенка дошкольника исключительно насыщена и разнообразна. Эмоции, будучи кратковременными и поверхностными, легко возникают и быстро сменяют друг друга. Слабо развитые тормозные процессы, не сформированный самоконтроль не позволяют требовать от дошкольников сдержанности непосредственно возникающих чувств.
Д.Б.Эльконин в своей возрастной периодизации объединяет дошкольников и младших школьников одной «скобкой», называя последний период «вторым детством» [210]. Это связано с доминированием эмоциональной сферы в восприятии мира и окружающих людей, а также с идентичностью динамики протекания эмоциональных процессов на данных возрастных этапах. Однако, по ряду существенных показателей поведение и эмоциональные проявления младших школьников приобретают новые черты. Дети в этом возрасте начинают различать ситуации, в которых можно или нельзя обнаруживать свои чувства, пытаются управлять своим настроением, а порой и скрывать его; находят способы более сдержанного выражения эмоций. Постепенно, от первого класса к третьему, ослабевает экспрессивная сторона эмоций (за счет самоконтроля) [26]. Гнев и раздражение детей проявляются не столько в моторной форме (драки), сколько вербально (дразнят, грубят). Переживания злости и стыда более скрыты, но еще остаются достаточно явными для окружающих. Меняется природа страхов. Уважительное отношение к нормам и правилам порождает страх несоответствия. Младшему школьнику присущ страх показаться смешным, трусливым, неловким, заслужить порицание [141,143].
Актуализация социальных мотивов в общем контексте формирования личности младшего школьника сопряжена с совершенствованием и механизма «эмоциональной коррекции поведения», выявленного А.В.Запорожец и Я.З.Неверович уже у детей старшего дошкольного возраста [212]. Постепенно приобретаемый детьми опыт способствует более тонкому предвосхищению возможных социальных последствий: получения положительной или отрицательной оценки своих действий, поступков со стороны взрослых. Таким образом, с помощью эмоций осуществляется психическая регуляция общей направленности и динамики поведения.
В связи с выдвижением на первый план системы произвольной регуляции у младших школьников эмоциональные процессы постепенно становятся все более избирательными и управляемыми. Причину утраты непосредственности Л.С.Выготский видел в развитии рефлексии и самооценки, в «привнесении интеллектуального момента, который вклинивается между переживанием и непосредственным поступком, что является противоположностью наивному и непосредственному действию свойственного ребенку» [45]. Однако прочность тормозных процессов невелика. Это не освобождает младшего школьника от импульсивности и ситуативной зависимости в свободном взаимодействии с окружающими людьми. Самоконтроль, скорее, является пока только «потенциальной возможностью» этого возраста.
По мере того, как младшие школьники начинают осознавать социальные ситуации и придавать большее значение эмоциональным реакциям в контакте с другими людьми, некоторые дети становятся более скромными и стеснительными [150]. Наряду с этими изменениями отмечают интенсивность развития моральных чувств младших школьников [26]. Иногда, на вполне благополучном фоне, без видимых причин, дети становятся несчастными и печальными. Вместе с тем, сохраняющаяся общая психическая лабильность исключает продолжительность подобных эмоциональных состояний.
Теоретическое и экспериментальное обоснование ИСМТ
Представления психологов, психофизиологов о системной организации психики человека легли в основу педагогического принципа опосредованной коррекции недостатков эмоционального развития младших школьников, принятого в нашей работе ключевым. Механизм произвольной психофизической регуляции проявляется в функциональном психофизическом единстве деятельности организма человека как целостной системы [8]. Это единство означает, что изменение в функционировании какого-либо одного компонента системы вызывает изменения в работе других ее звеньев. Знание законов действия этого механизма дает педагогам возможность влиять на деятельность менее произвольных психических функций, например эмоций, используя те функции, которые более подвластны педагогическому контролю и управлению извне, например, ощущения, движения [24].
Многочисленные работы, посвященные исследованию психофизиологического и нейропсихологического аспекта эмоций, выводят на важное педагогическое знание:
-эмоциональная и сенсорная сферы взаимосвязаны в психофизиологической организации человека и оказывают друг на друга взаимное влияние;
- благополучное развитие и функционирование эмоциональной сферы обусловлено своевременным, соответствующим возрастной норме, развитием сенсорной системы. Следовательно, некоторые недостатки эмоционального развития, такие как неадекватное эмоциональное реагирование, бедность и бледность эмоциональной экспрессии, регулярные отрицательные эмоциональные состояния (пассивность, страхи, недовольство), трудности коммуникативного плана - результат дисгармоничного развития сенсорной системы. В то же время, многомерность сенсорной сферы, обусловленная наличием в ней различных компонентов: эмоционального, мнемонического, интеллектуального, свидетельствует о необходимости сенсорного развития младших школьников, об актуальности компенсации сенсорного недоразвития, как одного из условий оптимального развития других психических функций, в т.ч. эмоций.
Психофизиологические исследования располагают данными еще об одной линии связи, а именно - связи эмоций и движений (моторики).
Первая интерпретация диады «эмоции - моторика» представлена Ч.Дарвиным в фундаментальном труде «Выражение эмоций». Затем связь этих двух феноменов детально описана в концепции А. Валлона [30]. Среди разных форм движения ученый вычленяет две. Первая - кинетическая. Направленная на внешний мир она осуществляет локомации, схватывания, манипуляции. В процессе наблюдения за детьми мы отметили, что движения подобного типа выполняют у них исключительно прагматическую функцию и лишены какой-либо выразительности или изобразительности. Вторая функция - тоническая. В отличие от первой она выступает как экспрессивное средство выражения ребенком собственных переживаний, как «экстериоризированная эмоция».
В теории выразительных движений мимика, пантомимика, жестикуляция, речевая интонация рассматриваются как внешние проявления сложных внутренних эмоциональных процессов.
Научные данные отечественных и зарубежных психологов, физиологов о роли импульсов с двигательного аппарата в развитии ощущений и восприятии внешнего мира подчеркивают значимость движений в становлении сенсорной деятельности, и, что очень важно, свидетельствуют о взаимосвязи моторики и ощущений [6,95,167,168].
Так, одно из положений теории ощущений Б.Г.Ананьева раскрывает роль кинестетических ощущений в различных видах сенсорного отражения [6]. Кинестетические ощущения обязательно входят в ту или иную ассоциацию разномодальных ощущений. Ощущения любой модальности не только регулируют движения, но и порождаются движениями [4]. То есть, кинестетические (двигательные) импульсы обязательно входят в состав всякого ощущения.
Таким образом, существующие диадические связи: эмоции - сенсорика, эмоции - моторика, моторика - сенсорика позволяют нам, соединив их, не только выстроить цепочку, но и условно замкнуть ее в круг. В этом круге закодирована идея и механизм действия технологии педагогической коррекции недостатков эмоционального развития младших школьников.
Организация и место ИСМТ в школьном режиме
Результаты диагностики в целом, и сделанные на их основе выводы, определили логику, этапность процесса педагогической коррекции недостатков эмоционального развития младших школьников.
В ходе исследования были выделены следующие этапы коррекционного процесса:
1 этап - «этап интенсивного накопления сенсорных впечатлений». Цель коррекционной работы на этом этапе - заполнить ниши в сенсорном опыте ребенка, компенсировать недостатки сенсомоторного развития путем «погружения» его в богатый и разнообразный мир разномодальных ощущений. Реализация этой цели потребовала создания условий для включения детей в новое для них содержательное взаимодействие с сенсорными стимулами, обеспечивающих поступление сенсорной информации, активизирующих моторные механизмы эмоциональной экспрессии.
2 этап - «этап формирования дифференцированного восприятия». Необходимым условием достижения уровня дифференцированного восприятия сенсорной информации и выражения сопровождающих его эмоций является предоставление детям возможности испытать и дифференцировать максимальную гамму ощущений при восприятии ограниченного числа сенсорных стимулов, пережить новые эмоции и внести коррективы в традиционно стереотипный профиль сенсомоторного и эмоционального реагирования.
3 этап - «этап упорядочения эмоциональных проявлений». На этом этапе необходимо привести в соответствие с субъективным эмоциональным тоном ощущений содержание испытываемой ребенком эмоции, ее знак и качество, а также характер и выразительность моторного звена эмоционального отклика. Это требует создания условий для закрепления адекватных сенсомоторных и эмоциональных реакций возникших на предыдущих этапах, многократной актуализации опыта адекватного реагирования в новых игровых и неигровых эмоционально-смысловых контекстах.
Коррекция недостатков эмоционального развития на каждом этапе, процесс приобретения детьми опыта адекватного эмоционального реагирования нуждается в обязательном педагогическом управлении и предполагает создание оптимальных для работы условий. В работе по коррекции недостатков эмоционального . развития это такие условия, которые позволяют ребенку максимально полно познакомиться с ресурсами собственных эмоциональной и сенсорной сфер, приобрести новый сенсомоторный опыт и трансформировать малоэффективные способы неадекватного эмоционального реагирования.
Общее свойство всей совокупности условий необходимых для достижения корригирующего эффекта - их стимулирующий характер. Поэтому, при конструировании процесса педагогической коррекции недостатков эмоционального развития младших школьников мы опирались на ключевые идеи теории педагогического стимулирования [154,157]. Методологическим фундаментом данной теории является учение о факторах взаимоотношений человека со средой, о диалектике внешних и внутренних побудителей деятельности личности.
Суть феномена «стимулирование» заключается в динамичности, изменчивости содержания и характера протекания некоторых психофизических процессов в зависимости от условий внешней среды. Поэтому, теория педагогического стимулирования подразумевает введение внешних объективных стимулов в субъективный личностно-значимый план ребенка.
Стимулирующий характер ИСМТ определяется стимулирующей природой всех его компонентов: игровой формы, сенсомоторного содержания, а также специфических методов и приемов.
В процессе опытно-экспериментальной работы выяснилось, что дети риска нуждаются не в разовых эпизодических воздействиях - стимуляции эмоционального реагирования и сенсорного восприятия, а в регулярно осуществляемой соответствующей коррекционной работе. Это оказалось возможным при проведении коррекционной работы в форме тренинга. А.Н.Бернштейн определил «тренинг» как особого рода упражнение, исключающее механические повторы, как «повтор без повторений». В условиях тренинга эмоциональные реакции на сенсорные стимулы не повторно воспроизводятся, а «каждый раз строятся». Тренинг предполагает длительность развертывания коррекционного процесса во времени. Специфика тренинга как формы организации процесса педагогической коррекции недостатков эмоционального развития младших школьников заключается в том, что это игровой тренинг. Введение определения «игровой» в характеристику тренинговой формы обусловлена тем, что успех педагогической работы по коррекции недостатков эмоционального развития детей напрямую зависит от вида деятельности, в ходе которой осуществляется коррекционный процесс, т.е. от того, каковы корригирующие возможности деятельности и как они сопряжены с решаемой проблемой; насколько деятельность привлекательна для детей и способна вызвать положительную мотивацию к заложенному в ней коррекционному педагогическому воздействию. Всем этим требованиям, в частности, отвечает игровая деятельность.
Игра как деятельность по овладению «умением уметь» дает ребенку конкретные навыки и общую гибкость поведения, формирует способность к восприятию нового, неожиданного, обеспечивает развитие не только конкретных умений, но и общую готовность к адекватному эмоциональному реагированию.
Специфика коррекционно-развивающей работы вообще, а работа над недостатками эмоционального развития детей риска особенно, требует акцентирования двух аспектов из полифункционального арсенала игрового феномена. Первый - игра , как деятельность, в процессе которой происходит интенсивное развитие субъективных психических процессов. Второй - игра, как социально-педагогическая форма организации детской жизни.
В первом случае важна сопряженность игры и эмоциональной сферы, возможность позитивного влияния игры, игрового феномена на эмоциональную сферу детей.
