Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Методологические основы способов выделения дидактических принципов 13
1. Принципы и способы их выделения в диалектической логике 15
2. Проблема установления способов выделения принципов в педагогике 31
3. Способы выделения принципов развивающего обучения 50
Выводы по первой главе 74
ГЛАВА II. Модели дидактических систем и подсистем как материализованные основы способов выделения принципов обучения 76
1. Модель психодидактической системы творческого развития личности школьника 76
2. Трехаспектаая модель учебной деятельности школьника и система психодидактических принципов: 87
2.1. Процессуальный аспект модели 89
2.2. Содержательный аспект модели 104
2.3. Формальный аспект модели 114
3. Методика проведения и результаты педагогического эксперимента. 126
Выводы по второй главе 150
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 155
СПИСОК ОСНОВНОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 160
ПРИЛОЖЕНИЯ 174
- Принципы и способы их выделения в диалектической логике
- Способы выделения принципов развивающего обучения
- Модель психодидактической системы творческого развития личности школьника
Введение к работе
Проблема принципов обучения и воспитания всегда была в центре внимания ученых-педагогов. Можно выделить несколько исторических этапов ее исследования.
На первом этапе велся поиск и разработка содержания отдельных принципов (Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский, А.В. Луначарский, А.П. Пинкевич, Ш.И. Ганелин, П.П. Блонский, А.Ф. Евстигнеев-Беляков и др.).
При этом исследователи шли или эмпирическим путем, устанавливая принципы на основе закономерностей обучения и воспитания, открытых в результате обобщения богатого педагогического опыта деятельности педагогов или путем заимствования принципов из наук, являющихся методологическими по отношению к педагогике. Особенно благодатную почву для этого возделали философы (Г. Гегель, К. Маркс, Ф. Энгельс, В.И. Ленин, Ф. Кумпф, 3. Оруджев, Б.М Кедров, ДЛ. Горский, И.С. Нарский, Г.Д- Левин, Э.В. Ильенков, В.В. Агудов и др.).
На втором этапе основное внимание исследователей было обращено на классификацию принципов, что вполне естественно. (Е.Н. Медынский, В.Е. Гурман, П.Н. Груздев, П.Н. Шимбирев, Б.П. Есипов, М.Н. Скаткин, М.А. Данилов, И.Ф. СвадковскиЙ, И.Т. Огородников, И.Н. Казанцев, В.И. Загвязинский, Д.О. Лордкипанидзе и др.).
Законы формальной логики требуют упорядочивания, установления иерархии в любом возникшем множестве.
На третьем этапе проявилась явно тенденция использования классификации как формально-логической операции в качестве не только способа установления наличия тех или иных групп принципов, но в качестве содержательного обоснования как отдельных принципов, так и их классов (М.Н. Скаткин, М.А. Данилов, Ю.К. Бабанский и др.).
При этом постепенно происходило становление идеи: увязать классы принципов, отдельные принципы с моделями систем тех или иных процессов (Ю.К. Бабанский, В.А. Черкасов, Г.Г. Гранатов, В.А. Беликов и др.)
Четвертый этап, видимо, начался с жесткой оценки состояния психолого-педагогической науки высказанной В.В. Давыдовым (32). В статье (149) им было сказано о том, что "классические" принципы обучения и воспитания, выражают идеи, против которых никто и никогда не будет возражать. Кроме того, такие, в частности обучения, не являются жестким предписанием в педагогической деятельности. Пользуясь ими, невозможно написать хороший учебник, невозможно разработать хороший современный урок и т.д.
Мы считаем, что технологичными принципы могут стать только лишь в том случае, если будут точно установлены способы их выделения. При этом под способами выделения принципов мы понимаем систему действий, направленных на выделение принципов.
Близкими по содержанию к понятию "способ" являются понятия (tny-ти" и "условия" выделения принципов. Однако эти понятия могут быть разведены, если путь рассматривать как основное стратегическое направление создания теории. В физике путь рассматривается как понятие, характеризующее изменение положения тела в пространстве относительно других тел по какой-либо траектории. Аналогично, в познании путь как понятие характеризует изменение знания об исследуемом объекте. Однако если в физике перемещение (как процесс) тела из одной точки пространства в другую может быть осуществлено бесконечным множеством вариантов, то в науке признается наличие фактически лишь двух вариантов: эмпирического и теоретического. Характерный признак эмпирического пути - это формально-логическое обобщение исторически богатого опыта, а теоретического пути - получение содержательных обобщений. Условия трактуют как взаимосвязанную совокупность мер в образовательном процессе, обес- печивающих достижение учащимися более высокого уровня развития какого-либо качества.
Однако способы выделения придадут технологический характер принципам только лишь в том случае, если они будут установлены относительно той или иной, но строго определенной модели педагогической системы. Эта мысль аналогична мысли В,В. Давыдова: "Всякие разговоры о развивающем обучении становятся беспредметными, если не указываются формируемые в этом обучении психические новообразования"(34, с. 37-38).
Ознакомившись с психолого-дидактической литературой, мы установили, что наиболее плодотворной для нашего исследования является психодидактическая модель системы творческого развития личности школьника (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.З. Рахимов, В.В. Рубцов, А.Н. Крут-ский, А.И. Подольский), Это, в частности, объясняется тем, что модель разработана в расчете на реализацию в ее условиях педагогических технологий, гарантирующих достижение диагностируемых целей обучения и развития (В .П. Беспалько).
В настоящее время понятие педагогических технологий стало настолько модным, что многие исследователи и учителя под это понятие подвели все существующие методики обучения (В.П. Беспалько, Т.К. Селивко и т.д.).
Между тем потребность у учителей в дидактических технологиях сейчас действительно велика, а технологий по большому счету практически нет, так как их наличие определяется, в первую очередь, наличием диагностируемых целей обучения и развития и гарантированностью их достижения, что приводит к противоречию между требуемым и имеющимся.
Создание же технологий возможно лишь при наличии технологичных принципов обучения и развития, что обуславливает необходимость разработки способов их выделения. Дело в том, что в науке, в теории способ получения знания чаще всего таков же, как и способ его применения.
Все это обусловило актуальность нашего исследования и его проблему; "Способы выделения теоретических принципов, характерной чертой которых являлась бы технологичность".
Однако исследование этой проблемы мы ограничили областью дидактики, в которой выбрали модель педагогической системы развивающего обучения, называемой в настоящее время ее авторами моделью психодидактической системы творческого развития личности школьника (А.З. Рахимов, А,Н. Крутский, А.И. Подольский).
Это окончательно определило тему нашего исследования: "Способы выделения принципов обучения в психодидактической системе творческого развития личности школьника".
Таким образом, объектом нашего исследования является процесс развития школьников в обучении, а предметом - психодидактические принципы творческого развития личности школьников в обучении.
Цель исследования состоит в установлении способов выделения психодидактических принципов, выступающих в качестве исходных положений при построении педагогических технологий.
В связи с этим, перед исследованием были поставлены следующие задачи: исследовать состояние теории и практики творческого развития личности в обучении с целью определения проблемы научного исследования; установить способы выделения принципов психодидактической системы творческого развития личности школьников, классифицировать их, дать расширенную характеристику некоторым из них; на основе установленной системы принципов разработать образец психодидактической технологии на материале истории мировых цивилизаций;
4) в различных видах педагогического эксперимента определить психодидактическую эффективность разработанной технологии,
При решении указанных задач, мы исходили из следующей гипотезы: если будут установлены способы выделения принципов обучения, соответствующие психодидактической системе творческого развития личности школьника, то это должно привести к появлению принципов, для которых технологичность будет являться существенным свойством, что позволит разрабатывать и реализовывать педагогические технологии высокой степени психодидактической эффективности.
Методологической основой нашего исследования явились; законы и правила научного познания, обусловленные принципами диалектической и формальной логик, основными из которых для нас являются принципы восхождения от конкретного к абстрактному и от абстрактного к конкретному (К.Маркс, Ф.Энгельс, В.И. Ленин, Э.В. Ильенков, Б.М. Кедров, П.В. Копнин, А.П. Шептулин и др.); психологический принцип развития в обучении (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.З. Рахимов и др.); - дидактический принцип активизации самостоятельной познаватель ной деятельности школьников (М.Н. Скаткин, М.А. Данилов, А.В. Усова, В.И, Андреев, В.А. Беликов, Г.Г. Гранатов, А.И. Подольский, Н.Я. Сайгу- шев, Л.В. Трубайчук, В.П. Ушачев, Т.И. Шамова и др.).
При проведении исследования использовались следующие методы; интегративный метод исследования как диалектическое единство методов редукционизма и организма с целью поэлементного и целостного изучения модели психодидактической системы творческого развития личности школьника в обучении; методы логико-теоретического анализа и синтеза на уровне требований структурно-системного подхода к формализации знаний с целью систематизации имеющихся новых знаний по проблеме исследования и получения теоретических выводов и заключений; - несмотря на то, что для накопления фактов, обнаружения проблемы исследования и ее актуальности, определения целей и задач научного поис ка, его гипотезы использовались эмпирические методы исследования, такие как наблюдение, эксперимент, беседа, интервьюирование, обобщение лич ного и чужого педагогического опыта и т.п., предпочтение отдано методам логико-теоретического анализа и синтеза, к которым мы, в первую очередь, относим метод теоретического моделирования, что возможно только на ос нове реализации ведущих принципов диалектической логики: восхождения от конкретного к абстрактному, восхождения от абстрактного к конкретно му, выделения генетически исходной "клеточки", системности и т.п.; - для обеспечения достоверности теоретических и практических вы водов исследования на стадии педагогического эксперимента использова лись различные его виды, в том числе, и формирующий систематический эксперимент, результаты которого обрабатывались с помощью различных статистических методик: поэлементного и пооперационного анализа с це лью определения коэффициентов полноты усвоения элементов знания и соответствующих им способов, получения распределения учащихся по уровням сформированности понятийных знаний, а также тестовых и оп росных методик, направленных на выявление мотивов учения, познава тельных интересов, динамики отношения к учению, самооценки и т.д., что в совокупности позволило определить уровни сформированности таких психических новообразований, как учебная деятельность, теоретическое мышление, произвольное управление поведением.
Научная новизна исследования состоит в том, что: 1) разработана трехаспектная модель учебной деятельности школьников как материализованная основа процессуальных, содержательных и организационных действий; получена система закономерностей функционирования психодидактической системы творческого развития личности школьников; построены модели способов выделения психодидактических принципов: процессуальных, содержательных, организационных; установлены в явном виде частные и общий способы выделения психодидактических принципов;
5) получена уточненная система психодидактических принципов. Теоретическая значимость исследования обуславливается: обоснованием способов выделения психодидактических принципов; уточнением номенклатуры и содержания системы психодидактических принципов.
Практическая значимость исследования заключается: ї) в придании принципам развивающего обучения технологичного характера, что с одной стороны, является существенным признаком психодидактических принципов, а с другой стороны, позволяет разрабатывать педагогические технологии, гарантирующие достижение диагностируемых целей обучения и развития; в разработке образцов педагогических технологий, позволяющих реализовать психодидактические процессы в системе творческого развития личности; в определении путей и перспектив дальнейшего исследования рассматриваемой нами проблемы.
Достоверность результатов исследования обеспечена: выбором исходных методологических позиций, использованием комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, соответствующих его целям и задачам, использованием методов математической статистики.
На защиту выносятся:
1) трехаспектная модель учебной деятельности школьника; система способов выделения психодидактических принципов; уточненная номенклатура псичодидактических принципов, их содержание и классификация; образцы педагогических технологий творческого обучения и развития личности.
В проведенном нами исследовании условно можно выделить несколько этапов.
На первом этапе (1999-2000 гг.) изучалось состояние проблемы теории и практики развивающегося обучения (творческого развития личности) школьников различным учебным предметам, в том числе, истории: анализировалась философская и психолого-педагогическая литература, диссертационные исследования, обобщался чужой и нарабатывался свой педагогический опыт. На этом этапе особенно тщательно нами изучалась модель психодидактической системы творческого развития личности школьника (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.З. Рахимов, В.В. Рубцов, А.И. Подольский и др.), что и позволило нам определить гипотезу исследования и его задачи, определить основную его идею: установить теоретическим путем способы выделения принципов обучения, которые были бы генетически технологичными и успешно решали проблему разработки педагогических технологий, гарантирующих достижение диагностируемых целей обучения и развития. Кроме этого осуществлялся констатирующий эксперимент.
На втором этапе (2000-2001 гг.) строились модели учебной деятельности школьников, устанавливались соответствующие им способы выделения принципов, уточнялась и дополнялась номенклатура принципов. На их основе были разработаны образцы педагогических технологий обучения и развития школьников, проверена их эффективность в пробном эксперименте.
На третьем этапе (2001-2002 гг.) были внесены коррективы в педагогические технологии, проведен систематический, формирующий экспери- мент, рабочим формулировкам дан окончательный вид, подведены итоги теоретических и практических изысканий, получены выводы по их результатам, определены перспективы дальнейших поисков. Все это привело к оформлению диссертационной работы на соискание ученой степени кандидата педагогических наук.
Всего во всех видах опытно-экспериментальной работы приняли участие восемь учителей и более восьмисот пятидесяти учащихся. Основной базой исследования явились МОУ №№ 16, 28, 55 г. Магнитогорска, МОУ № 7 г. В. Уфалей Челябинской области, Татарская гимназия г. Белебея Башкортостана, МОУ № 8 г. Усть-Илимска Иркутской области, Магнитогорский политехнический техникум (филиал Челябинского политехнического техникума).
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством выступлений на различных научно-практических конференциях, в числе которых: Всероссийская научно-методическая конференция "Теория и практика управления процессом адаптации студентов к профессиональной деятельности" (г. Орск, 1999), Российская научно-практическая конференция "Инновации в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании" (г. Екатеринбург, 1999), Межвузовская конференция "Человечество на пороге XXI века" (г. Магнитогорск, 1999), Международная научно-практическая конференция "Акмеология и психодидактика высшей и средней школы" (г. Уфа, 2000), III Уральская региональная научно-практическая конференция "Актуальные проблемы физического образования на рубеже веков в педагогических вузах" (г.Уфа, 2001), Республиканская научно-практическая конференция "Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов" (г. Челябинск, 2001), IV Всероссийская межвузовская научно-практическая конференция "Психодидактика высшего и среднего образования" (г. Бар- наул, 2002), внутривузовские итоговые конференции профессорско-преподавательского состава (г. Магнитогорск, 1999-2002), а также на аспирантских семинарах профессора Г. Г. Гранатова.
Результаты исследования изложены в тринадцати научно-методических публикациях, в числе которых шесть статей: "Пути становления принципов развивающего обучения" (г. Магнитогорск, 1999), "Диа-лектико-логическое абстрагирование как принцип творческого развития личности" (г. Челябинск, 2000), "Принципы дидактического процесса творческого развития личности" (г. Уфа, 2000), "Принципы творческого развития личности в условиях решения учебных задач" (г. Магнитогорск, 2000), "Связь между дидактическими принципами и закономерностями" (г. Уфа, 2001), "Механизмы выделения принципов творческого развития личности школьников" (г. Челябинск, 2001), а также тезисы: "Принципы адаптации студентов педвузов к профессиональной деятельности" (г. Орск, 1999), "Обучение школьников в условиях решения учебных задач - важнейший принцип творческого развития личности" (г. Екатеринбург, 1999), "Роль влечений в процессе развития творческой личности" (г. Магнитогорск, 1999), "Принципы дидактического процесса в системе творческого развития" (г, Горно-Алтайск, 2000), "Принципы творческого развития личности в обучении" (г. Уфа, 2001), "Механизм выделения дидактических принципов" (г. Челябинск, 2001), "Психодидактические принципы творческого развития" (г. Барнаул, 2002).
Принципы и способы их выделения в диалектической логике
Номинальное выражение законов осуществляется с помощью принципов. Понятие принципа в философии носит ярко выраженный категориальный характер. Это подтверждается тем, что в философии существует множество определений понятия "принцип", а содержание категорий в науке никогда нельзя раскрыть с помощью только одной дефиниции,
В переводе с латинского "принцип" означает "основа", "первоначально" (145, C.3S2). Это понимание термина было вызвано тем, что в ранней античной философии решалась проблема нахождения "кирпичиков" мироздания и под "принципом" понимался как раз тот или иной его "атом". Затем "принцип" стали относить не к объективному, а субъективному миру, к теории. В логическом смысле принцип есть центральное понятие, основание системы, представляющее обобщение и распространение какого-либо положения на все явления той области, из которой данный принцип абстрагирован. "Принцип - основополагающее первоначало, основное положение, исходный пункт, предпосылка какой-либо теории, концепции" (65, с. 147).
В.Л. Калашников пишет о том, что "принцип в философии то же, что и основание, то есть то, что лежит в основе некоторой совокупности фактов или знаний" (56, с.52). По его мнению, под принципом понимается вообще всякое основание, наиболее широкая идея, лежащая в основе объяснения бытия, его познания.
Принцип рассматривали как выражение необходимости или закона явлений. Так, например, А.П Шептулин понятие "принцип" связывает с понятием "закон науки". Принцип и закон, по сути дела, отражают один и тот же фрагмент действительности, но отражают его в разной форме: закон в виде образа (положительного знания), принцип - в виде определённого требования (регулятивной нормы). Отличие принципа от закона выражается и в том, что он может быть сформулирован на основе не одного, а нескольких законов, а также той или иной всеобщей формы бытия, того или иного свойства материальных образований. Это, например, характерно: 1) для принципа историзма (рассмотрение объекта в его самодвижении и развитии), который в своих требованиях отражает ряд всеобщих законов (закон единства и борьбы противоположностей, закон отрицания отрицания, закон перехода количественных изменений в качественные), а также движение как всеобщую форму бытия (атрибут) материи; 2) для принципа всесторонности (рассмотрения объекта во всех своих связях и отношениях), который тоже отражает одну из всеобщих форм бытия вещей, материальных образований и др.(156, с.84-85).
В "Словаре иностранных слов" мы находим два толкования: "Принцип - 1) основное, исходное положение какой-либо теории, учения и т.д.; 2) внутреннее убеждение, взгляд на вещи, определяющие нормы поведения" (127, с.409).
Несколько десятилетий наша страна жила идеей изменения общественного строя и построения коммунизма - высшей формы человеческого общества, идущей на смену капитализму. Поэтому определялись "принципы научного коммунизма", под которыми понимались "исходные, определяющие, фундаментальные, программные положения, идеи, отражающие и обобщающие самые существенные стороны познавательной и практической деятельности рабочего класса, его марксистско-ленинских партий" (49, с.41), а также "принципы партийного руководства всеми сторонами общественной жизни, процессами социального развития" (98, с.5). Академик СИ. Вавилов и В.И. Вернадский под принципами понимали такие теоретические обобщения, которые непосредственно вытекают из эмпирических фактов (101, с. 105).
Этим определения принципа в философии не исчерпываются. Но даже из тех, что мы привели выше, нам предоставляется возможным выделить следующие существенные признаки понятия "принцип":
1) исходные, основные положения науки, теории, деятельности;
2) положения, отражающие законы и закономерности данной науки, деятельности;
3) положения, отражающие отношение к действительности, требование и руководство к поведению и деятельности;
4) положения, абстрагированные из практической деятельности, из действительных отношений (98, с.5).
Исходя из всего выше сказанного, можно сформулировать следующее определение принципов: "принципы - основные, исходные положения, вытекающие из многовекового опыта или теоретического исследования, отражающие закономерности и законы процессов деятельности и являющиеся требованиями и руководством в деятельности".
Способы выделения принципов развивающего обучения
Проблема принципов обучения всегда являлась одной из актуальных в дидактике. Разработка ее в современных условиях является особенно актуальной в связи с постановкой перед школой социально важных задач: повышения качества обучения, его роли в воспитании подрастающих поколений, подготовке их к жизни, труду, и, наконец, воспитание гармонически развитой личности.
Система дидактических принципов, реализуемых в процессе обучения, в конечном итоге, определяет его эффективность и результативность.
В связи с этим возникают вновь и вновь спорные вопросы: что такое принципы, каковы их функции, каково соотношение принципов и закономерностей обучения, какова должна быть система принципов, должна ли быть иерархия, и актуальным на сегодняшний день является также вопрос о способах выделения принципов обучения.
Принципы обучения определяются прежде всего задачами, ставящимися перед обществом. Поскольку эти задачи изменяются с изменением социально-экономической формации и господствующей идеологии общества - изменятся цели, содержание и принципы обучения.
На развитие принципов несомненно оказывают влияние достижения самой педагогической науки, исследующей пути совершенствования процесса обучения и более полного удовлетворения требований, предъявляемых обществом, жизнью к образованию подрастающих поколений. Вместе с тем, принципы отражают передовые взгляды педагогов своего времени на процесс обучения. В условиях феодального общества основоположник дидактики Я.А. Коменский стремился создать систему принципов обучения ("основоположений"), исходя из ведущего у него принципа "природосообразности", таким образом используя способ выделения ведущего принципа. А Дистервег рассматривал принципы и правила как требования к содержанию обучения, к учителю и учащимся, а способом их выделения считал использование в качестве опоры основных психологических законов развития, известных в его время.
С развитием педагогической науки особое внимание в проблеме принципов обучения уделяют вопросу о статусе принципов, их функциях и соотношении с закономерностями и правилами обучения.
Так, советский педагог Е.Н. Медынский один из первых высказал мысль о том, что принципы следует рассматривать как закономерности обучения, но долгое время эта концепция не находила широкой поддержки у дидактов, так как они рассматривали принципы как "исходные положения, которые лежали в основе содержания, организации и проведения процесса обучения в школе", подчеркивая при этом, что они вытекают из целей и научного содержания обучения в советской школе (15, с.91-92).
Но уже НА. Сорокин (129) показывает, что дидактические принципы отражают общие закономерности процесса обучения, определяются целями воспитания, имеют исторический и диалектический характер, по-разному проявляются и используются в конкретно-исторических условиях (129, с.87). Автор указывает на такие дидактические закономерности: 1) развивающий характер обучения и 2) воспитывающий характер обучения (129, с.88-91).
Однако эта точка зрения подвергается критике, поскольку развитие осуществляется в процессе воспитания и не может быть без воспитания, так как оно имеет целью всестороннее развитие человека: его мышления, памяти, познавательных способностей и т.д.
Именно поэтому правомерным считается появление предлагаемого В.И. Загвязинским подхода к дидактике в системе педагогических категорий, а также в системе "наука-практика". "Принцип - это инструментальное, данное в категориях деятельности выражение педагогической концепции, - это методологическое отражение познанных законов и закономерностей, это знания о целях, сущности, содержании, структуре обучения, выраженные в форме, позволяющей использовать их в качестве регулятивных норм практики" (44, с.67).
В этом подходе ставится вопрос о происхождении и выделении принципов: представляют ли они собою результаты обобщения опыта или являются результатом теоретических исследований. По Ф.Энгельсу, "принципы - не исходный пункт исследования, а его заключительный результат" (108, с.34).
Модель психодидактической системы творческого развития личности школьника
Идея обучения, обеспечивающего свободное развитие каждого ученика, возникла практически с рождения самой школы. В настоящее время мы имеем многообразный круг моделей обучения, выделенных в разное время развития педагогической науки. Так, известны следующие модели обучения:
1. Информационная или трансляционная модель, которая соответствует репродуктивному (или словесно-объяснительному) методу обучения. В рамках этой модели ребенок выступает как объект учебно-воспитательного процесса. Ученик должен запомнить и повторить информацию, которую он получает от учителя;
2. Формирующая или операционная модель. Она основывается на том, что с помощью специального управления (алгоритмы, обобщенные планы) умственной деятельностью на основе определенного типа ориентировки можно гарантировать появление знаний, умений и навыков с заранее заданными свойствами. Эта система соответствует частично-поисковому методу обучения.
3. Развивающая модель. Она по своим принципам близка к формирующим моделям и направляет на развитие теоретического мышления учащихся за счет специальной организации учебного материала, и движется в нем в направлении восхождения от абстрактного к конкретному, общему. Эта модель не предполагает опору на наглядно-образное мышление ребенка, обращение к его знаниям и чувствам.
4. Активизирующая модель, которая ориентирована на активизацию познавательной деятельности учащихся за счет повышения уровня проблемносте решаемых мыслительных задач, что обуславливает развитие способностей ребенка. Данная модель соответствует проблемному обучению.
5. Свободная модель ориентирована на спонтанность в самоактуализации личности, развитие которой начинается как имманентный рост внутренних резервов, а обучение лишь сопровождает естественное развитие ребенка. Модель соответствует обучению на основе первого типа ориентировки, при котором ученик достигает решения поставленной задачи методом проб и ошибок.
6. Обобщающая модель, в центре внимания которой идея наращивания индивидуального, социокультурного, познавательного опыта ребенка. Соответственно задача обучения - не внедрение образовательного норматива, а согласование его с субъектным опытом ученика. Такая модель в свое время предлагалась Ж. Ж. Руссо и называлась методом свободного воспитания.
7. Все перечисленные модели слабо учитывают мотивы учебной деятельности. Таким образом, появляется мотивационная модель обучения. Она должна ставить своей центральной задачей не воспитание высокоинтеллектуального человека, а воспитание необходимых человеческих ценностей, т.е. следует обучать личность и ее индивидуальность, что позволит творчески реализовывать себя, адаптироваться в любой среде. Любое содержание образования, любые педагогические технологии могут быть средством саморазвития личности только тогда, когда они опосредованы ее внутренними усилиями и адекватны восприятию.
8. Интегральная модель обучения, которая рассматривается как структурное образование, элементами которого являются все известные модели обучения, а оптимальное сочетание их должно быть основой для конкретных педагогических технологий- Рассматриваемая модель является открытой. Это значит, что любые возникающие новые модели обучения должны входить в интегральную, углубляя и обогащая ее.(100, с.3-6).
По мнению Петрова А.В., все известные модели обучения "по существу представляют собой целостные педагогические системы и в совокупности отражают основной педагогический арсенал, который в настоящее время накоплен наукой и практикой. Очевидно, что каждая из них может быть представлена как подсистема некой обобщенной педагогической системы, к которой в идеале устремлены все усилия творческой мысли в области образования. Развивающее обучение в прямом смысле этого слова следует понимать как цель любой рассматриваемой модели" (100, с. 34).
Если все модели обучения являются подсистемами единой педагогической системы, то становится очевидным вопрос: а что, собственно говоря, есть педагогическая система и какова ее модель?
Похожие диссертации на Способы выделения принципов обучения в психодидактической системе творческого развития личности школьника
