Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы эмоционально-волевого развития личности младшего школьника 19
1.1. Теоретико-методологические и психолого-педагогические аспекты изучения условий эмоционально-волевого развития личности младшего школьника 19
1.2. Возможности дидактической системы Л.В. Занкова в эмоционально-волевом развитии личности младшего школьника 59
1.3. Модель эмоционально-волевого развития личности младшего школьника 74
Выводы 88
Глава 2. Опытно-экспериментальная апробация эффективности модели эмоционально-волевого развития личности младшего школьника 91
2.1. Организация и методика экспериментального исследования педагогических условий эмоционально-волевого развития личности младшего школьника 92
2.2. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 138
2.3. Методические рекомендации по эмоционально-волевому развитию личности младшего школьника 165
Выводы 176
Заключение 180
Библиографический список 183
Приложения 196
- Теоретико-методологические и психолого-педагогические аспекты изучения условий эмоционально-волевого развития личности младшего школьника
- Возможности дидактической системы Л.В. Занкова в эмоционально-волевом развитии личности младшего школьника
- Организация и методика экспериментального исследования педагогических условий эмоционально-волевого развития личности младшего школьника
- Методические рекомендации по эмоционально-волевому развитию личности младшего школьника
Введение к работе
Актуальность исследования. Основным направлением современных образовательных реформ является изменение уклада начальной ступени образования. Усвоение предметного материала обучения из цели становится средством такого эмоционального, социального и интеллектуального развития ребенка, которое обеспечивает переход от обучения к самообразованию. «Начальная школа должна стать не школой навыка, а первым опытом ребенка в образовании - местом пробы своих сил, пространством раскрытия личностного потенциала и школой взросления» [26, 2с].
Целью начальной ступени образования является формирование школьника как самоорганизующегося субъекта. Думается, что без целенаправленного развития эмоционально-волевой сферы как единого механизма саморегуляции невозможно становление самосознания личности, её самоорганизации, самоопределения и самоутверждения. Назрела необходимость так перестроить школьную практику, чтобы дети младшего школьного возраста приняли механизм самоизменения, были заинтересованы в саморазвитии, в эмоционально-волевом самосовершенствовании и способны к этому.
Суть концепции современного начального образования, как известно, заключается в создании условий, при которых развитие младшего школьника превращается в главную задачу как для учителя, так и для самого ученика. Образованность личности подразумевает не безграничное накопление знаний, а в первую очередь свободную ориентировку в мире духовных богатств, приобретение способности понимать искусство, литературу. Только такой человек в нынешних условиях способен продуктивно работать. Но встает трудный вопрос: как создать условия личностного развития ребенка младшего школьного возраста, которые обеспечат переход от обучения к самообразованию. Решение этого вопроса требует, на наш взгляд, углубленного изучения личности школьника, в частности, его эмоционально-волевой сферы.
Главное внимание в нашей диссертации мы уделяем педагогическим условиям эмоционально-волевого развития личности младшего школьника как
механизма саморегуляции. Чем же обусловлена, на наш взгляд, актуальность проблемы исследования?
Во-первых, жизнь в современном обществе предъявляет особые требования именно к эмоционально-волевой сфере личности человека. Академик Н.К. Анохин говорил: «Человечество вступило в эру чрезвычайных эмоциональных перегрузок. Мы можем противостоять этому, лишь воспитывая волю, научившись управлять эмоциями и разумно преодолевать так называемые «эмоциональные стрессы» [9, с.19]. С особой актуальностью эти слова звучат в последние годы, когда изменение многих сторон нашей жизни значительно увеличивает эмоциональные нагрузки и требует от человека проявления волевых качеств.
Во-вторых, высокого уровня развития воли субъекта требует полноценное профессиональное самоопределение, так как предполагает наличие предпосылок для постановки перспективных целей, планирование этапов её достижения, способности к волевым усилиям для преодоления объективных и субъективных трудностей при реализации плана. С.Л. Рубинштейн неразрывно связывает готовность к самоопределению с развитием воли. Он пишет: «Становление воли - это становление субъекта, способного к самоопределению» [129, с.188].
В-третьих, начальное звено имеет решающее значение в развитии личности. В этом возрасте складывается и проявляется до 70% личностных качеств. Невнимание к развитию личности, к потребностям и мотивам деятельности в этом возрасте, несомненно, порождает педагогические просчеты, которые ярко обнаруживаются на последующих ступенях обучения. Проблемы эмоционально-волевой регуляции с особой остротой возникают на переходном этапе от младшего школьного к подростковому возрасту. Они связаны с включением подростка в новый вид ведущей деятельности, с изменением социальной ситуации развития, возникновением новых референтных групп (Л.И. Божович, И.С. Кон, В.Э. Чудновский и др.) С переходом в среднюю школу увеличивается трудность учебных задач, объем преподаваемого мате-
риала, количество предметов, ослабляется роль внешнего контроля. Важнейшими требованиями деятельности становятся наличие целевой перспективы, развернутого планирования, осуществление самоконтроля, саморегуляции. В связи с интенсификацией оценочного компонента деятельности повышаются требования к развитию способности адекватного самооценивания результатов учебного труда. При отсутствии целенаправленного формирования эмоционально-волевой сферы личности в условиях стихийного развития школьники оказываются неспособными удовлетворить эти требования.
В рамках работы педагогических консилиумов по преемственности начальной школы и среднего звена педагоги 5-х классов отмечают слабую самоорганизацию школьников, а при выявлении причин учебных трудностей старшие подростки чаще всего называют несформированность волевых качеств, полагая, что успеху в учёбе препятствует безволие, лень, неумение довести начатое дело до конца (см. Приложение 1).
В-четвёртых, наличие способности субъекта самостоятельно регулировать поведение на основе социальных, моральных норм и требований предполагает демократизация учебного процесса.
В-пятых, целью начального образования является формирование младшего школьника как самоорганизующегося субъекта. Без целенаправленного развития эмоционально-волевой сферы как единого механизма саморегуляции невозможно становление самосознания личности, её самоорганизации, самоопределения и самоутверждения.
Задачи эмоционально-волевого развития личности младшего школьника наиболее полно решаются в системах развивающего обучения. В то время как развитие личности является целью образования в любых его парадигмах, однако каждая парадигма представляет развитие (его цель, содержание, методы и т.д.) в зависимости от того, какие образовательные ценности определяют её стратегию. В системах развивающего обучения развитие личности является главной целью.
В настоящее время теория развивающего обучения не представляет единой научной концепции, а складывается из различных направлений, основанных на оригинальных, экспериментально проверенных идеях создателей. При этом каждый из них разрабатывал свою теорию, исходя из традиционного понимания обучения личности, как развитие её интеллектуально-мыслительных способностей. Так, по мнению Е.Н. Кабановой - Меллер, Д.Н. Богоявленского, основная задача развивающего обучения состоит в формировании у учащихся приёмов умственной деятельности; по мнению П.Я. Гальперина, Н.Ф, Талызиной - в поэтапном формировании умственных действий; З.И. Колмакова считает развивающим такое обучение, которое формирует продуктивное, т.е. творческое мышление и т.д. В образовательной практике наиболее известны системы развивающего обучения ДЭлькони-на - В.В. Давыдова и Л.В. Занкова, которые уже в течение десятилетий осваиваются и реализуются учителями начальной школы.
В основу теории Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова положена идея об определяющем значении для развития ребенка теоретических знаний и теоретического мышления, а также его становления как субъекта целостной учебной деятельности. Рассматриваемая теория направлена, в основном, на развитие познавательной сферы учащихся. В этом проявляется её сила, но и вместе с тем известная односторонность, которой не удалось избежать и другим авторам концепций развивающего обучения. Поэтому основное направление дальнейшего совершенствования систем развивающего обучения педагоги связывают с усилением их личностной направленности, созданием условий для развития всех основных сфер личности: ценностно-мотивационной, эмоционально-волевой, деятельностно-поведенческой. «Наибольшие возможности личностного развития, по мнению учёных Е.В. Бондаревской и СВ. Кульневича, представляют те теории и системы, которые обращены к субъектному опыту ребенка, к его нравственной, а не только интеллектуальной сфере. Таковой является система развивающего обучения Л.В. Занкова» [26, с. 226].
Дидактическая система Л. В. Занкова, направленная на общее развитие личности младшего школьника, реализуется нами (кафедрой начального образования МОУ «Гимназия № 11» города Бийска) в течение 12 лет. Результаты многолетней диагностики общего развития личности показывают достаточно высокий уровень развития познавательной сферы и сравнительно низкий уровень развития эмоционально-волевой сферы.
Практика работы общественным методистом городского комитета по образованию подтверждает, что на уровне города развитие эмоционально-волевой сферы личности младшего школьника в условиях дидактической системы Л.В. Занкова недостаточно эффективно.
Отдавая приоритет дидактической системе Л.В. Занкова, Е.В. Бондарев-ская всё же считает, что учитель может использовать любую развивающую технологию, «но при этом всегда помнить, что каждая из них нуждается в корректировке и переосмыслении с позиций усиления личностной направленности обучения» [55, с.143]. Авторы и разработчики системы Л.В. Занкова указывают на необходимость и дальнейшие перспективы исследований. Л.В. Занков писал: «Далее необходимо исследовать и обосновать конкретные пути и формы подлинного единства обучения и воспитания. Жизнь властно требует решительного улучшения дела нравственного воспитания в школе» [55, с.20]. М.В. Зверева подчёркивает, что далеко недостаточно представлены в исследованиях условия, развивающие способность школьников к самопознанию. «Предстоит ещё много сделать в плане раскрытия доступных учителю конкретных приёмов воспитания у учащихся способностей к самоанализу, самопознанию, а также приёмов выявления этих качеств у школьников» [54, с.173].
Результаты диагностических срезов и мнение разработчиков системы подтвердили необходимость усиления позиций дидактической системы Л.В. Занкова в эмоционально-волевом развитии личности младшего школьника.
В разработке проблемы эмоционально-волевого развития личности младшего школьника в педагогической науке и практике накоплен достаточно большой опыт.
Различные аспекты рассматриваемой нами проблемы затрагивают в своих исследованиях И.И. Аргинская, Л.В. Занков, М.В. Зверева, А.В. Полякова, З.И. Романовская и др.
Предпосылки для общего осмысления процесса образования представлены в трудах Е.В. Бондаревской, П.Ф. Каптерева, Ю.В. Сенько, В.В. Серикова и др.
Разработка проблем воспитания воли у младших школьников нашла отражение в работах В.И. Селиванова, Т.И. Шульги, B.C. Юркевич.
А.Е. Ольшанникова раскрыла пути и значение воспитания эмоций для нравственного развития школьников. А.К. Осницкий, рассматривая проблему воспитания воли, подчёркивал необходимость привлечения ценностных оснований, которые, по его мнению, составляют первичную основу волевого усилия.
Проблема взаимосвязи воспитания и самовоспитания рассматривалась в трудах А.Я. Арета, В.Б. Бондаревского, Р.С. Гарифьянова, А.Г. Ковалёва, А.И. Кочетова, Ю.М. Орлова, Л.И. Рувинского, Ю.А. Самарина, А.Е. Соловьёвой, Д.М. Сапожниковой, М.Г. Тайчинова, И.Ф. Харламова, СИ. Хохлова.
Вопросам организации самопознания и самовоспитания посвящены исследования Ю.М. Орлова, Б.С. Алякринского, В.Б. Бондаревского, А.Г. Ковалёва, Я.Л, Коломинского, В.Г. Куценко, Л.И. Рувинского. В трудах этих учёных проблема самовоспитания (как составной части саморазвития) рассматривается, начиная лишь с подросткового возраста. Сегодня же имеется достаточно данных, говорящих о том, что разные категории «самости» (самопознание, самоопределение, самоуправление, самореализация, саморазвитие, самосовершенствование) начинают формироваться уже в младшем школьном возрасте. Подтверждение этому мы находим в трудах теоретиков развивающего начального образования Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, В.В.
Давыдова, Ш.А. Амонашвили, М.В. Зверевой, В.В. Репкина, А.К. Дусавицко-го, Г.А. Цукерман, А.Б. Воронцова.
Психологи Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.А. Люблинская, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин внесли существенный вклад в разработку теории детских игр, показав их социальный характер и роль в эмоционально-волевом воспитании ребёнка.
Изучением особенностей самоконтроля в младшем школьном возрасте занимались П,Я. Гальперин, А.К, Маркова, П.К. Назарова, А.К. Сердюк, Г.А. Собиева.
Ценными являются исследования по проблеме самосознания младших школьников (Л.С. Сапожникова, Н.М. Трунова, О.В. Хухлаева), самооценки и рефлексии в этом возрасте (Т.Ю. Андрющенко, М.Э. Боцманова, А.В. Захарова, А.З. Зак, Г.И. Катрич, Т.С. Токарская, Е.Ю. Худобина), саморегуляции деятельности (О.Ю. Осадько и др.).
Корифеи мировой философской, психологической и педагогической науки разрабатывали и отстаивали идею волевого самосовершенствования личности, указывая при этом на тот факт, что «как явствует из самого смыслового состава данного слова, само-совершенствование ни в коей мере не может быть чем-то декретивным, направленным извне, а представляет собой в высшей степени самостоятельный, волевой порыв, захватывающий всего человека, его жизненную целостность» [21, С.6].
Базовыми для нашего исследования являются работы О.С. Богдановой, Л.И. Божович, Л.С. Выготского, Н.Ф. Головановой, Л.В. Занкова, А.А. Люблинской, В.И. Петровой, Д.Б. Эльконина, в которых рассматриваются важнейшие психические особенности младших школьников, в частности, новообразования (возникновение «внутренней позиции», обогащение образа Я, развитие рефлексии и произвольности в поведении, расширение возможностей самооценивания, самоконтроля на фоне позитивного самоотношения), позволяющие предположить наличие в этом возрасте предпосылок эмоционально-волевого саморазвития.
Несомненно, вышеназванные работы имеют важное значение для обоснования педагогических условий эмоционально-волевого развития личности младшего школьника. Однако анализ педагогических идей и сложившаяся практика демонстрируют разрозненность теоретических идей и отсутствие научных трудов, посвященных выявлению педагогических условий эмоционально-волевого развития личности младшего школьника.
С учётом теоретического и практического обоснования изучаемой проблемы нами выявлены противоречия: между современными требованиями, предъявляемыми обществом к начальной школе, целью которой является формирование школьника как самоорганизующегося субъекта, и отсутствием теоретически обоснованных педагогических условий эмоционально-волевого развития личности младшего школьника как единого механизма саморегуляции.
Вышесказанное свидетельствует о том, что в современной педагогической теории и практике объективно назрела и требует своего решения проблема: каковы по своему составу и назначению эффективные педагогические условия и рациональные методические приёмы эмоционально-волевого развития личности младшего школьника.
Цель проводимых нами научных изысканий состояла в выявлении и обосновании комплекса педагогических условий, обеспечивающих оптимальное эмоционально-волевое развитие личности младшего школьника в дидактической системе Л.В.Занкова.
Педагогический аспект исследования заключается в том, что он изучает методику педагогического влияния на личность младшего школьника с целью повышения эффективности эмоционально-волевого развития.
Объектом исследования является педагогический процесс в начальной школе, организованный на основе дидактической системы развивающего обучения Л.В. Занкова.
Предмет исследования - педагогические условия эмоционально-волевого развития личности младшего школьника.
Применённая в теоретическом и опытно-экспериментальном поиске гипотеза исследования заключалась в предположении о том, что эмоционально-волевое развитие личности младших школьников в условиях дидактической системы Л.В. Занкова будет более эффективно, если:
осуществляется поэтапное формирование целостной структуры учебной деятельности младшего школьника;
процесс воспитания направлен на интериоризацию нравственных ценностей;
- осуществляется педагогическая поддержка, коррекция и стимулирова
ние опыта саморазвития личности младших школьников;
- организовано взаимодействие учителей и родителей учащихся с целью
стимулирования и поддержки деятельности младшего школьника по са
моразвитию.
Объект, предмет, цель и гипотеза исследования обусловили совокупность его задач:
выяснить уровень разработанности теоретических знаний об эмоционально-волевом развитии личности младшего школьника в психолого-педагогической литературе и на данной основе установить необходимый объём сведений для разработки модели эмоционально-волевого развития;
определить и конкретизировать содержание основополагающих теоретических понятий и терминов, необходимых для достижения поставленной цели;
на основе анализа научной психолого-педагогической литературы выявить факторы, способствующие эмоционально-волевому развитию личности младшего школьника;
определить возможности дидактической системы Л.В. Занкова в создании педагогических условий эмоционально-волевого развития личности младшего школьника;
теоретически обосновать и экспериментально проверить совокупность педагогических условий и рациональных методических приёмов, позволяю-
щих оптимизировать процесс эмоционально-волевого развития личности младшего школьника;
определить критерии эмоционально-волевого развития личности младшего школьника;
разработать методические рекомендации по организации педагогического процесса, направленного на эмоционально-волевое развитие личности младшего школьника.
Теоретико-методологическим основанием исследовательской работы послужили идеи об интегральных характеристиках человека как личности, индивида и субъекта деятельности и отношений, разработанные в трудах Б.Г. Ананьева, А.Г. Асмолова, А.С. Выготского, В.В. Давыдова, С.Л. Рубинштейна и др.), методологические принципы личностно-деятельностного подхода, сформулированные в работах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, онтология системно-структурного анализа (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.П. Кузьмин, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин), фундаментальный общебиологический принцип доминанты (А.А. Ухтомский), положения концепции учебной деятельности (В.В. Давыдова, А.К. Марковой, Д.Б. Элькони-на и др.), теоретические разработки вопросов воли, эмоций, выработанные в исследованиях К.А. Абульхановой - Славской, Л.И. Вилюнаса, О.В. Дашкевича, В.И Иванникова, О.А. Конопкина, В.И. Селиванова, и др., идеи гуманизации образования (Ш.А. Амонашвили, А. Маслоу, В.А.СухомлинскиЙ, К.Роджерс) личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская).
Методы исследования. В работе использованы методы анализа и обобщения научной литературы, изучение продуктов деятельности школьников, целенаправленное наблюдение, анализ учебных планов, содержание учебных программ, учебников, методических пособий, анкетирование, метод эксперимента, статистические методы определения достоверности результатов исследования.
В исследовании были заняты 87 учащихся, а также 11 учителей начальных классов. Это дало нам возможность получить эмпирический материал для теоретического осмысления и качественной оценки.
Экспериментальной базой исследования явились начальные классы МОУ «Гимназия №11» города Бийска.
Сроки опытно-экспериментальной работы: сентябрь 2001 г. - сентябрь 2006 г.
Исследование проведено в три этапа.
На первом этапе поиска (2001 - 2002 г.г.) автором изучалась философская, психологическая, педагогическая и методическая литература по теме. Отрабатывался понятийно-терминологический аппарат исследования, осмысливались исходные позиции поисковой деятельности, анализировался, обобщался и экспериментально оценивался опыт работы школ города Бий-ска, работающих по программе Л.В. Занкова. В соответствии с планом научно-исследовательской деятельности разработана программа исследования, поставлена проблема, определены объект, предмет, гипотеза и цели исследования, выявлены и теоретически обоснованы педагогические условия и эффективные методические приёмы эмоционально-волевого развития личности младшего школьника.
На втором этапе поиска (200 - 2005 гг.) целенаправленно проводился формирующий эксперимент, включающий реализацию организационно-педагогических условий и применение совокупности методических приёмов работы, оптимально содействующих эмоционально-волевому развитию личности младших школьников.
На третьем этапе поиска (2006г.) был осуществлён анализ результатов исследования, осуществлялась дополнительная проверка полученных исследователем теоретических положений, систематизация и интерпретация полученных данных, пропагандировались результаты проведённых изысканий, оформлялась диссертационная работа.
Теоретическая значимость исследования заключается в:
выявлении и теоретическом обосновании факторов, влияющих на процесс эмоционально-волевого развития личности младших школьников (формирование целостной структуры учебной деятельности, нравственная направленность личности, развитие мотивационной сферы личности, развитие процессов внимания и памяти, высокий уровень притязаний, адекватная самооценка, общее развитие личности);
разработке и научном обосновании модели эмоционально-волевого развития личности младшего школьника как условии оптимального эмоционально-волевого развития, включающей цель, принципы, уровни эмоционально-волевого развития, педагогические условия, средства, формы организации педагогического процесса, конечный результат эмоционально-волевого развития личности младшего школьника;
определении критериев эмоционально-волевого развития личности младшего школьника: мотивационно-целевой ориентации; сформированное компонентов учебной деятельности; устойчивости волевого усилия; эмоционального тонуса учебной деятельности; проявления волевых качеств.
Научная новизна исследования заключается в определении и обосновании совокупности педагогических условий, позволяющих оптимизировать процесс эмоционально - волевого развития личности младшего школьника в системе развивающего обучения Л.В. Занкова: формирование целостной структуры учебной деятельности младшего школьника; организация процесса воспитания, направленного на интериоризацию нравственных ценностей; педагогическая поддержка младшего школьника в эмоционально-волевом самосовершенствовании; взаимодействие педагогов и родителей с целью стимулирования и поддержки деятельности по саморазвитию личности младшего школьника.
Практическая значимость исследования заключается в разработке и экспериментальной проверке:
- программы нравственного воспитания "Начала этики";
- элективного курса "Самовоспитание младшего школьника";
-методических рекомендаций "Формирование младшего школьника как
субъекта учебной деятельности";
«Дневника достижений» младшего школьника;
рабочей программы "Повышения педагогической культуры семьи";
- положения о детской организации "Страна Школярия".
Достоверность и обоснованность научных результатов настоящего ис
следования обусловлена методологической обоснованностью концептуальных
позиций, их теоретическим анализом; соответствием основных положений
работы тенденциям социально-педагогической реальности; сочетанием ком
плекса методов, адекватных предмету, цели, задачам исследования; количест
вом респондентов, включённых в педагогический эксперимент; практическим
опытом работы автора - учителя начальных классов, заместителя директора по
учебно-методической работе МОУ «Гимназия №11» г. Бийска, общественного
методиста городского комитета по образованию; положительными результатами
экспериментальной работы, подтверждёнными методами математической ста
тистики и репрезентативностью полученных данных.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Процесс эмоционально-волевого развития личности младшего школьника
рассматривается нами, с одной стороны, как теоретически обоснованная, после
довательная смена актов, в ходе которой решаются задачи развития личности, а
с другой стороны, как единый механизм саморегуляции, позволяющий достичь
актуальной для современного начального образования цели формирования
младшего школьника как самоорганизующегося субъекта.
2. Факторами, влияющими на эмоционально-волевое развитие личности
младшего школьника, являются: личностно-психологические (включение субъ
екта в деятельность, нравственная направленность личности, развитие мотива-
ционно-целевой ориентации, процессов внимания и памяти, высокий уровень
притязаний, адекватная самооценка, общее развитие личности, положительное
эмоциональное состояние); социально-педагогические (позиция педагога по
отношению к ребенку: из положения, когда он стоит "над воспитанником", переходит в положение "вместе с воспитанником"; формирование классного коллектива; учет общественного мнения, выполняющего функцию эмоционального заражения; забота о создании атмосферы доброжелательного взаимопонимания; обеспечение эмоциональной насыщенностью общей деятельности; организация совместных коллективных усилий и переживаний, объединяющих ее участников; сохранение и развитие положительных эмоций ребенка; организация этического просвещения младших школьников; создание специальных ситуаций самопознания; обучение младших школьников основам самоорганизации, самовоспитания, стимулирования себя в процессе волевого действия с помощью положительных эмоций; демонстрация учащимся их продвижения к цели; целенаправленная работа по воспитанию волевых качеств младшего школьника; использование в педагогическом процессе игровых форм).
Педагогическими условиями, позволяющими оптимизировать процесс эмоционально-волевого развития личности младшего школьника в дидактической системе Л.В.Занкова, являются: формирование целостной структуры учебной деятельности младшего школьника; организация учебно-воспитательного процесса как процесса интериоризации нравственных ценностей; педагогическая поддержка, коррекция и стимулирование опыта саморазвития личности младших школьников; организация взаимодействия педагогов и родителей учащихся с целью стимулирования и поддержки деятельности младшего школьника по саморазвитию.
Модель эмоционально-волевого развития личности младшего школьника обеспечивает организацию педагогического процесса в дидактической системе Л.В. Занкова, в котором расширяется воздействие на эмоционально-волевую сферу личности, в результате чего повышается эффективность эмоционально-волевого развития.
Личное участие автора в исследовании и получении научных результатов выражается в изучении состояния исследуемой проблемы; выявлении комплекса педагогических условий, позволяющих оптимизировать процесс эмоционально
- волевого развития личности младшего школьника в системе развивающего обучения Л.В. Занкова; в разработке критериально-оценочного аппарата, модели эмоционально-волевого развития личности младшего школьника; организации и проведении опытно-экспериментальной работы по проверке выявленных условий; в обобщении полученных результатов и формулировании выводов; во внедрении результатов исследования в педагогическую практику; в анализе перспектив исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось на кафедре начального образования МОУ «Гимназия №11» г. Бийска, в ходе непосредственной практической работы диссертанта и учителей начальной школы. Результаты исследования были рассмотрены на методическом объединении учителей начальных классов города, включены в курс лекций филиала Алтайского краевого института повышения квалификации работников образования. Результаты опытно-экспериментальной работы неоднократно докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры педагогики БПГУ им. В.М. Шукшина, заседаниях совета УНПК БПГУ, учёного совета филиала АКИПКРО, в ходе работы международных, всероссийских, республиканских, региональных конференций: международная научно-практическая конференция (Новосибирск, 2006 г.); всероссийские научно-практические конференции (Бийск, 2005, 2006 г.г.); республиканские научно-практические конференции (Горно-Алтайск, 2002, 2006г.г.); региональные научно-практические конференции (Бийск, 1997, 1998, 2003г.г.).
Структура и общий объем работы. Диссертационное исследование содержит введение, две главы, заключение, библиографический список, приложения. Список литературы включает 169 источников. Основное содержание работы изложено на 195 страницах, содержит 24 таблицы, 9 рисунков.
Во введении обосновывается выбор темы исследования, ее актуальность, степень разработанности; сформулированы цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования; раскрываются теоретико-методологические основы, обосновывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость; дана характеристика методов и этапов исследования; излагаются положения, выно-
симые на защиту; приводятся данные об апробации и внедрении полученных результатов.
В первой главе «Теоретические основы эмоционально-волевого развития личности младшего школьника» раскрыто содержание смыслообразующих понятий исследования. Рассмотрение развития личности с позиций системного подхода позволило выявить законы взаимодействия внутренних и внешних факторов развития личности, образующих системную целостность, а значит, определить базисные основания и критерии эмоционально-волевого развития личности младшего школьника как важной сферы активности личности.
Во второй главе «Опытно-экспериментальная апробация эффективности модели эмоционально-волевого развития личности» проведён анализ процесса и результатов опытно-экспериментальной работы. Изложена методика формирования целостной структуры учебной деятельности; основы организации процесса воспитания, направленного на интериоризацию нравственных ценностей; раскрыты приёмы развития способностей учащихся к самопознанию, самовоспитанию; направления и формы взаимодействия семьи и школы.
В заключении сделаны общие выводы, подведены итоги исследовательской деятельности, обозначены нерешённые проблемы.
В приложении представлены вспомогательные материалы опытно-экспериментальной деятельности, положение о детской организации, «Дневник достижений» младшего школьника, программа повышения педагогической культуры семьи, программа нравственного воспитания младших школьников.
Теоретико-методологические и психолого-педагогические аспекты изучения условий эмоционально-волевого развития личности младшего школьника
Изменение ценностных ориентации наблюдается в настоящее время во всех сферах жизнедеятельности мирового сообщества: политике, экономике, науке обусловлено сменой цивилизаций. Век техники уступает место веку человека, и человечество ведёт творческий поиск путей перехода от техногенной цивилизации XX века к антропогенной цивилизации будущего. Идеями, связующими прошедший и настоящий век и составляющими концептуальные основы современного образования, являются идеи личностной ориентации образования, гуманизации педагогических процессов. Абсолютной ценностью в педагогике является человек. Как «мера всех вещей», человек является и целью, и результатом, и главным критерием оценки качества образования. (Е.В. Бондаревская, И.А. Колесникова, В.В. Сериков и др.)
Понимание ценности человека как «меры всех вещей» кардинально меняет представление о назначении образования: традиционное понимание образования как овладение учащимися знаниями, умениями, навыками и подготовки их к жизни вытесняется более широким взглядом на образование как становление личности, обретение неповторимой индивидуальности, духовности, творческого потенциала.
Рассмотрим понятие «личность», так как оно является смыслообразую-щим понятием нашего исследования. Первое философски обобщенное изображение структуры поведения личности дал два века спустя И. Кант. «Самодисциплина», «самообладание», «способность быть господином себе самому» — таковы ключевые понятия кантовского этического словаря. Но самая важная выдвинутая им категория, проливающая свет на всю проблему личности, - это автономия. Слово «автономия» имеет двоякий смысл. С одной стороны, оно означает просто независимость по отношению к чему-то. С другой стороны (буквально), автономия — это «самозаконность». Но существует только один род общезначимых норм, действительных для всех времен. Это простейшие требования нравственности, такие, как «не лги», «не воруй», «не чини насилия». Их-то человек и должен, прежде всего, возвести в свой собственный безусловный императив поведения. Лишь на этом нравственном базисе может утвердиться личностная независимость индивида, развиться его умение «властвовать собой», строить свою жизнь как осмысленное, преемственно-последовательное «поступание».
В научной литературе существуют разные подходы к определению понятия «личность», проблеме её" формирования и развития посвящены работы отечественных психологов: А.Г. Асмолова, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьева, Ф.М. Ломова, В.П. Петровского, С.Л. Рубинштейна и др.
А.Н. Леонтьев считал, что личность как психологическое новообразование формируется в жизненных отношениях индивида. Он (индивид) становится личностью лишь в качестве субъекта общественных отношений «в отличие от индивида, личность человека ни в каком смысле не является пред-существующей по отношению к его деятельности, как и его сознание она ею порождается» [91, с. 173]. А.Н. Леонтьев подчеркивал, что личность представляет собой целостное образование, она не состоит из кусочков и выражает целостность субъекта жизни. Личность нельзя рассматривать как индивида, обладающего психологическими особенностями, измененными в процессе её адаптации, её следует рассматривать как новое качество человека, как то, «что человек делает из себя, утверждая свою человеческую жизнь» [86, с. 224].
В процессе своего развития, утверждает А.Г. Асмолов, личность превращается из объекта общественного развития в субъект деятельности, творца общественного процесса. Становясь таким субъектом, личность преобразует, творит предметную деятельность, в том числе и самое себя. Таким образом, творческая природа личности как субъекта деятельности, её индивидуальность проявляется в процессах личностного выбора, постановки новых целей, овладения различными критическими ситуациями, в преобразовании других и себя [10, с.100]. По мнению А.Г.Асмолова, «Личность - это особое качество, которое приобретается индивидом в обществе, в совокупности тех общественных отношений, в которые индивид вовлекается. Системообразующим основанием личности является предметная деятельность, так как именно в деятельности свойства индивида преобразуются и только тогда вносят свой вклад в развитие личности. Именно деятельность представляет собой субстанцию индивидуального сознания личности» [10, с. 97]. Выделяя общие черты в понимании движущих сил развития личности, А.Г. Асмолов указывает на то, что отечественная психология основывается на принципе саморазвития личности, который базируется на положении о роли борьбы противоположностей как движущей силы развития (Л.И. Анциферова, Б.В. Зейгарник) и на положении о существовании источника саморазвития в самом процессе деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн). Он считает, что развитие личности, прежде всего, детерминировано средой, являющейся преобразованной деятельностью человека предметной действительностью. Пока ребенок не соприкоснется с этой предметной действительностью в процессе совместной деятельности с другими людьми, социальная среда не раскроется ему как мир культуры. Механизмом усвоения общественно-исторического опыта выступает интериоризаиия, в процессе которой и происходит становление личности как объекта общественного развития, то есть социализация личности. Таким образом, отношения личности в ми ре интериоризуются в результате деятельности и воплощаются в индивидуальном сознании в виде личностного смысла, оценка которого производится эмоциями. А.Г. Асмолов утверждает, что быть личностью - это значит иметь активную жизненную позицию, осуществлять выборы, возникающие в силу внутренней необходимости, уметь оценить последствия принятого решения и держать за них ответ перед собой и обществом. Главным критерием зрелости личности является её ответственность за свои поступки, а личностью в полном смысле этого слова может считаться общественно полезный субъект [11, с. 38]
Другой отечественный психолог Д.А. Леонтьев считает, что личность -это человек, являющийся автономным носителем и субъектом общественно выработанных форм деятельностного отношения к миру. За личностью закрепляется функция регуляции жизнедеятельности.
Личность, по определению В.П. Петровского, это субъект разных форм деятельности: витальной, «предметной», коммуникативной, деятельности самосознания, другими словами, личность - это «единомножие» субъектов жизнедеятельности» [117, с.173]. Условием превращения индивида в личность является творчество в широком смысле этого слова. Развитие личности - это расширение круга свобод. Таким образом, В. А. Петровский понимает личность как идеальный субъект, сосредоточение активности человека, которая порождается движением его деятельности, общения и самосознания.
Рассмотрев различные подходы, обобщим понятие «личность». Личность - открытая самоорганизующаяся система, субъект разных форм деятельности, новообразование, системное качество человека, обеспечивающее возможность его самоактуализации, самостроительства, самосозидания и самоорганизации.
Основной формой существования личности является её развитие, которое предполагает внутренние изменения в личности: в её психике, сознании, мышлении, ценностях, потребностях, мотивах и т.д. Соответственно, и ре зультаты развития проявляются в изменениях всех основных сфер личности: ценностно-мотивационной, эмоционально-волевой, деятельностно поведенческой. Интегральный результат состоит в возникновении у ребёнка качеств самоорганизующегося субъекта учебной и других видов деятельности: осознанности, способности к выбору, активности, самостоятельности, устойчивости к негативным влияниям и т.д.
Развитие личности Л.В. Занков и его последователи понимают как появление новообразований в психике ребенка, не заданных напрямую. Такими новообразованиями младшего школьника являются: анализирующее наблюдение, отвлеченное мышление, практическое действие в их взаимосвязи и взаимообусловленности. Каждое новообразование рассматривается как взаимодействие воли, ума и чувств школьника, то есть как результат деятельности целостной личности, поэтому их формирование и продвигает развитие личности в целом. Развитие это не просто изменение, а процесс непрерывного самосовершенствования личности. Если нет саморазвития, - нет и развития.
Возможности дидактической системы Л.В. Занкова в эмоционально-волевом развитии личности младшего школьника
Задачи эмоционально-волевого развития личности младшего школьника наиболее полно решаются в системах развивающего обучения. «Нам представляется, что наибольшие возможности в этом плане имеет технология развивающего обучения Л.В. Занкова, в лаборатории которого впервые возникла идея развития ученика как ведущий критерий работы учителя» [25, с. 142].
В соответствии с задачами исследования рассмотрим возможности дидактической системы Л.В. Занкова в эмоционально-волевом развитии личности младшего школьника.
Ещё в начале 30-х годов выдающийся отечественный психолог - гуманист Л.С. Выготский обосновал возможность и целесообразность обучения, ориентированного на развитие ребёнка. По его убеждению, «Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития» [34, с.277].
Одна из первых попыток практически реализовать идеи развивающего обучения была предпринята Л.В. Занковым и его соратниками. В конце 50-х годов Л.В. Занков попытался раскрыть характер связи между построением процесса обучения и развитием учащихся. Его интересовал вопрос о механизмах развития, о подлинных причинах достижения ребенком того или иного уровня развития, он стремился раскрыть характер объективной закономерной связи между построением обучения и ходом общего развития школьников. Л.В. Занков, будучи соратником и последователем Л.С. Выготского, конкретизировал его положение о ведущей роли обучения в развитии в виде идеи о том, что только то обучение способствует развитию, которое опирается на зону ближайшего (а не только актуального) развития. Это положение требовало поиска путей наиболее эффективного построения обучения. Л.В. Занков большое значение в развитии отводил роли внутренних факторов. «Построение экспериментальной дидактической системы, направленной на оптимальное общее развитие школьников, - пишет он в монографии, - исходит из положения о детерминированности хода общего развития школьника характером его обучения... Это не означает, однако, что зависимость развития от обучения следует понимать однозначно. Кроме внешней детерминированности, процессу развития свойственна внутренняя обусловленность. Её основой является единство и борьба противоположностей» [54, с.34] Экспериментальные данные позволили сделать вывод о том, что изменение построения обучения ведёт к существенным изменениям в психологическом облике учащихся, то есть имеет место «детерминированность хода развития школьников характером обучения». При проведении эксперимента Л.В. Зан-ков широко использовал методы психологического изучения учащихся, что позволило проводить тщательное изучение эффективности осуществлявшихся педагогических нововведений.
На основе проведенных под руководством Л.В. Занкова исследований, были получены следующие результаты:
- доказано положение о ведущей роли обучения в развитии: изменение построения обучения влечет за собой изменения психологического облика школьников;
- выявлено, что обучение действует не прямолинейно, а преломляясь через внутренние особенности ребенка, через его внутренний мир, в результате чего каждый ребенок под влиянием одной и той же формы обучения достигает своих ступеней развития;
- введено понятие «общее развитие» как общая цель и показатель эффективности начального обучения; раскрыты линии и способы изучения общего развития школьников; показано, что до сих пор в практике не использовались огромные резервы развития ребёнка.
Начиная с 80-х годов, работа по внедрению системы была развернута в полную силу. На сегодняшний день система обучения получила государственный статус. На современном этапе продолжается дальнейшая разработка педагогических идей Л.В. Занкова, в том числе его дидактической системы. Первостепенной задачей системы Л.В. Занкова является задача общего психического развития, которое понимается как развитие ума, воли, чувств детей и рассматривается как надежная основа усвоения знаний, умений, навыков.
У учителей, работающих по системе Л.В. Занкова, главенствующей фигурой учебного процесса является ученик, активно участвующий в его организации. Учитель должен воспринимать ученика не только как способного или малоспособного к усвоению школьной программы, но и как человека со всеми его переживаниями, желаниями, интересами, человека, пришедшего в школу не только для того, чтобы получить знания, но и для того, чтобы счастливо, полноценно прожить школьные годы.
Для системы Л.В. Занкова характерно богатое содержание начального образования. «Начальное обучение, - указывал Л.В. Занков, - должно дать учащимся общую картину мира на основе ценностей науки, литературы, искусства». Это положение можно рассматривать как принцип отбора содержания образования. Добавим к этому ещё и такую основу создания общей картины мира, как получение детьми непосредственных знаний об окружающем мире. Иначе говоря, в содержание образования включаются и теоретические, и эмпирические знания. «Мир в красках, формах, звуках вливается в сознание, в духовный мир ребенка» (К.Д. Ушинский).
Богатство содержания образования достигается, во-первых, за счет введения в учебный план (при обычной часовой нагрузке) интегрированного курса «Мы и окружающий мир», включающего сведения по естествознанию, географии, истории; во-вторых, за счет обогащения содержания обычных, общепринятых в начальных классах предметов - русского языка, чтения, математики, трудового обучения, предметов эстетического цикла; в - третьих, за счет изменения соотношения значимости так называемых главных и неглавных предметов (музыки, изобразительного искусства, уроков труда). С точки зрения общего развития нет главных и неглавных предметов; в-четвёртых, за счет увеличения удельного веса знаний, получаемых детьми под руково дством учителя вне стен школы, во время различного рода экскурсий; в-пятых, за счет привнесения в ход урока самостоятельных, личных, житейских наблюдений детей (ученикам предоставляется возможность делиться такими наблюдениями с товарищами, это обогащает урок и благотворно влияет на самоощущение детей в школе); в-шестых, важным элементом содержания образования в занковских классах выступает собственное «Я» ребёнка, познание, осознание ребенком самого себя.
Такой подход к отбору содержания образования обеспечивает многообразие видов деятельности детей в процессе обучения. Каждому предоставляется возможность пережить успех не в одном, так в другом виде деятельности.
Развитие личности происходит не только благодаря усвоению теоретического содержания, но и сопровождающим его нравственным отношениям, сотрудничеству и сотворчеству участников познавательного процесса, внимания педагога к обогащению личностного опыта каждого ученика.
В ходе экспериментально-педагогического исследования по проблеме обучения и развития Л.В. Занковым были сформулированы новые дидактические принципы, положенные и в основу отбора содержания образования в начальных классах, и в основу его методической организации: - обучение на высоком уровне трудности; - ведущая роль теоретических знаний; - изучение программного материала быстрым темпом; - осознание школьниками процесса учения; - систематическая работа над общим развитием всех учащихся, в том числе и сильных и слабых.
Организация и методика экспериментального исследования педагогических условий эмоционально-волевого развития личности младшего школьника
Целью констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы было получение информации об уровне общего развития личности младшего школьника к началу опытно-экспериментальной работы.
Для решения поставленной цели нами был использован тест Г. Вицлака «Способность к обучению в школе», который состоял из 15 заданий (см. Приложение 2). Для каждого из них предусмотрена своя система оценок. Все результаты заносились в бланк регистрации. Тест проводился исключительно индивидуально с каждым ребёнком и позволил выявить: уровень развития речи, интеллекта, памяти, внимания, мышления, восприятия, воображения.
При обработке и интерпретации результатов нами подсчитывалась сумма полученных баллов по всем заданиям. Общий суммарный показатель при помощи таблицы нормативов (Лидере) переводился в проценты (см. табл. 3). Полученный результат расценивался нами как показатель общего развития ребёнка, его готовности к школе.
Обработка результатов тестирования предусматривала: определение среднего уровня сформированности мотивационно-целевой ориентации учащихся экспериментальной и контрольной групп.
Диагностику сформированности компонентов учебной деятельности мы осуществляли ежегодно по результатам наблюдений о характере деятельности каждого ученика, сопоставляя с описанием уровней (см. Приложение 3). Для диагностирования использовались уроки, на которых организуется принятие учебной задачи, планирование, реализация плана, самоконтроль и самооценка, словесные отчёты учащихся.
Исследование эмоций школьников осуществлялось нами с помощью наблюдения и анализа специальных дневников, где учащиеся фиксировали свои эмоциональные состояния, возникающие в связи со школьной жизнью.
Эмоциональные проявления наблюдались в течение учебного года в естественных условиях учебной деятельности. Регистрировались поведенческие, речевые, мимико-пантомистические показатели эмоций учащихся. Далее подсчитывались относительная частота проявления эмоций в учебных ситуациях. (Методика А.К. Марковой)
Данные специального наблюдения за учениками класса дополнялись и корректировались с помощью анализа ученических дневников с последую щей беседой. При сопоставлении данных наблюдения, дневниковых записей и результатов беседы оценивалась осознанность учащимися своих эмоций. Для заполнения дневников учащимся предлагался список возможных эмоций, они должны были по возможности точно вспомнить свои переживания на прошедшем уроке, затем отметить в списке эмоций знаком «+» те переживания, которые проявились у них на уроке, Дневниковые записи уточнялись, дополнялись, корректировались в беседе. Для повышения точности записей ученикам давали подробную инструкцию о том, как заполнять дневники, проводили пробную запись. В результате диагностики нами определялся коэффициент эмоционального тонуса по формуле: Р:0 = к, где Р - количество положительных эмоций, О - отрицательных, к - коэффициент эмоционального тонуса.
На основе диагностики эмоциональной насыщенности учебной деятельности учащихся был определён средний коэффициент эмоционального тонуса учебной деятельности класса, что выразилось в соотношении доли положительных эмоций в общей сумме эмоциональных проявлений.
Для определения уровня сформированности волевых качеств личности младшего школьника нами была использована методика А.И. Высоцкого (см. Приложение 4), которая даёт полную характеристику волевой активности субъекта в результате наблюдения за его настойчивостью, инициативностью, решительностью, самостоятельностью, выдержкой организованностью и дисциплинированностью, проявляемых в каком-нибудь виде деятельности. Эти волевые качества, отражающие активирующую и сдерживающую функции воли, наиболее ярко проявляются в действиях и поступках субъектов, удобны для наблюдения, характерны для всех видов деятельности. Мы наблюдали за проявлением волевых качеств в учебной, изобразительной и трудовой деятельности. Диагностику осуществляли 3 учителя: учитель математики, изобразительного искусства и трудового обучения. Оценка волевых качеств производилась по пятибалльной системе: 5 - волевое качество очень сильно развито, 4 — сильно развито, 3 - слабо развито, 2 - очень слабо развито, 1 - волевое качество не присуще данному субъекту.
Оценка устойчивости того или другого волевого качества производилась по частоте проявления признаков данного качества. Волевое качество считалось более или менее устойчивым, если один из его признаков обнаруживалось у наблюдаемого субъекта в данной деятельности в среднем три или более раз в неделю или если два и более признака проявляются в среднем не менее двух раз в неделю за время наблюдения за субъектом. При более редком проявлении признаков волевое качество считалось неустойчивым. Диагностика осуществлялась на основе описания признаков волевых качеств школьника.
Общая оценка каждого волевого качества определялась как среднеарифметическое, полученное от деления суммы оценок данного качества на число оценивающих. Если среднеарифметическое равно четырем и выше, данное качество проявляется сильно, в остальных случаях - волевое качество считается слабо проявляющимся. Так определялась сила каждого из изучаемых волевых качеств.
Механизмом волевой регуляции является волевое усилие, поэтому мы осуществляли диагностику устойчивости волевого усилия.
Учащимся был дан текст, в котором допущено 10 ошибок, предложено найти ошибки (см. Приложение 5).
На основе наблюдения за учеником и беседы с ним после выполнения задания мы устанавливали, как искал ученик слова с опечатками: последовательно читал текст или просто искал слова с опечатками; одинаково ли происходило при первом и повторном прочтении.
Производились следующие расчёты: а) количество повторных прочтений; б) время каждого прочтения; в) число замеченных опечаток (в процентах) в первой и второй половине текста при каждом прочтении; г) разница между ними при каждом прочтении (коэффициент устойчивости волевого усилия). В результате наблюдений за выполнением задания определялся уровень волевого усилия.
Очень высокий уровень (4): ребенок внимательно прочитывал текст, нашел все ошибки за 1-2 прочтения, затрачивая примерно одинаковое время на прочтения. Количество найденных опечаток во второй части превышает количество опечаток во второй части. О высоком уровне (3) волевого усилия свидетельствовали следующие факторы: ребёнок достаточно внимательно прочитывал текст несколько раз до тех пор, пока не находил все опечатки, затрачивая одинаковое время на все пробы; количество замеченных опечаток в первой и во второй половинах текста мало отличалось друг от друга.
Средний уровень (2): в первый раз ученик внимательно прочитывал текст, в остальных пробах уже сразу искал опечатки; время, затраченное на каждую пробу, постепенно укорачивалось; во второй половине текста находилось на 25-30% меньше, чем в первой.
Низкий уровень (1): ученик почти сразу начинал «бегать глазами» по тексту, ища опечатки; время на каждую последующую пробу резко сокращалось; во второй половине текста опечаток находилось меньше уже на 30-50% меньше, чем в первой.
Очень низкий уровень (0): ребенок невнимательно прочитывал текст, во второй половине текста опечаток находилось меньше уже на 50 и более % меньше, чем в первой.
Методические рекомендации по эмоционально-волевому развитию личности младшего школьника
Эмоционально-волевое развитие является важнейшим аспектом развития личности в целом. Наибольшие возможности эмоционально-волевого развития имеет система Л.В. Занкова, целью которой является развитие воли, ума и чувств. Но динамика эмоционально-волевого развития будет более эффективна, если в педагогический процесс включить дополнительные условия, способствующие оптимизации процесса эмоционально-волевого развития личности младшего школьника: - формирование целостной структуры учебной деятельности младшего школьника; - организация процесса воспитания, направленного на интериоризацию нравственных ценностей; - реализация педагогической поддержки младшего школьника в эмоционально-волевом самосовершенствовании; - взаимодействие педагогов и родителей с целью стимулирования и поддержки деятельности по саморазвитию личности младшего школьника.
Формирование целостной структуры учебной деятельности школьников оптимально на уроках трудового обучения на основе деятельностного типа обучения, так как начинать формирование компонентов учебной деятельности наиболее эффективно в предметно-практическом плане.
Для формирования мотивации необходимо строить содержание обучения не как готовое знание, а как систему учебных задач для учащихся. Если ученики подводятся к самостоятельному обнаружению теоретических положений учебного курса, то у них складывается внутренняя, достаточно устойчивая, обобщенная мотивация к учению. Методика деятельностного подхода в преподавании уроков трудового обучения в системе Л.В. Занкова позволяет более эффективно формировать мотивационно-целевую ориентацию школьника. При развитой мотивационной сфере более продуктивно действие волевой регуляции.
Формирование целеполагания Постановка учебной задачи и принятие ее учащимися - это первый этап в совместной работе педагога и учащихся. Цель данного этапа - поиск общего способа решения.
Работу над формированием целеполагания необходимо строить на основе принципов постановки учебной задачи, которые сформулировал В.В. Давыдов:
1. Вводимое понятие должно быть предельно общим, с тем, чтобы последующие темы выступали для детей как конкретизация, уточнение первой.
2. Прежде чем вводить новое знание, необходимо создать ситуацию жизненной необходимости его появления.
3. Не вводить знание в готовом виде. Даже если нет никакой возможности подвести детей к открытию нового, всегда есть возможность создать ситуацию самостоятельного поиска, предварительных догадок и гипотез.
4. Определение или правило должно появляться не до, а после всей работы по поиску и обнаружению нового содержания. Формулировать правило (определение) детям легче, считывая его со схемы. Это дает возможность не заучивать его, а формулировать своими словами.
5. Логика перехода от задачи к задаче должна быть ясной и открытой для учеников. Если учителю удалось поставить учебную задачу правильно, то ученики смогут, получив ответ на первую задачу, почти самостоятельно поставить следующую.
При постановке учебной задачи эффективно использование системы вопросов: Что это? Что я об этом знаю? Чего я не знаю? Смогу ли я? Как мне узнать? Зачем мне это знать? Формирование умения планировать.
Для того чтобы учащиеся могли самостоятельно планировать решение учебной задачи, предусматривать в плане промежуточный контроль, в зависимости от условий составлять вариативные планы деятельности, необходимо формировать умение планировать при изготовлении учениками каждого изделия. Пооперационное планирование необходимо начинать с первых недель обучения в первом классе совместно с учителем и опорой на наглядность.
Так, например, на первом уроке трудового обучения в первом классе (тема урока: «Лепка из пластилина: вылепливание сложной формы из нескольких частей. Изготовление яблока.) учитель, опираясь на наглядность, называет виды операций, которые детям предстоит выполнить.
Затем предлагает учащимся установить последовательность выполнения операций. 1. Взять половину бруска пластилина. 2. Вылепить из него шар. 3. Сжать сверху и снизу. 4. Сделать углубление. 5. Смешать пластилин двух цветов. 6. Выполнить детали оформления. 7. Собрать яблоко по рисунку общего вида.
Виды операций изображаются схемой, знаком, чертежом, рисунком, словесной формулировкой.
При организации планирования на уроке эффективно использование инструкционной карты, в которой указываются все основные операции, последовательность работы и требования, которым должно соответствовать выполнение задания на каждом этапе работы.
Постепенно следует перейти к организации самостоятельной деятельности по планированию. Сначала учащиеся выполняют частичное планирование действий. Организацию самостоятельного планирования действий целесообразно начинать в сотрудничестве с одноклассниками.
Первой формой сотрудничества является работа в паре, которая облегчает процесс планирования, развивает коммуникативную культуру, готовит к работе в группе. Учащиеся объединяются в группы на основе личного предпочтения. Работа в группе на уроке завершается рефлексией. Учащиеся выявляют причины успехов и недостатков в работе, делают выводы. На основе выводов составляются правила работы группы. Из урока в урок правила уточняются. Правила работы в группе / Умей слушать друг друга. S Обоснованно выдвигай свое мнение. S Работай дружно. / Уважай мнение одноклассника. S Не ссорься. S Не кричи. S Будь внимательным, доброжела- тельным. Группа не должна превышать 5-6 человек.
Во 3 и 4 классе дети могут самостоятельно планировать работу в группе. После самостоятельного планирования необходимо организовать проверку и корректировку планов работы групп. Успех планирования зависит от осознания учебной задачи.
Формирование умения выполнять учебные действия по реализации плана. После составления плана изготовления изделия дети преступают к его реализации. В 1 классе необходимо осуществлять пооперационный внешний контроль со стороны учителя. Помощь каждому учитель оказывает индивидуально, причем, стремится помочь тому или иному ученику самостоятельно осознать причину затруднений или наметить следующие шаги по выполнению задания.
При деятельностном типе обучения имеются большие возможности для развития самоконтроля. Дети, прежде всего, должны научиться контролировать друг друга, а затем самого себя. Для того чтобы научить детей контролю необходимо, чтобы учебное действие было представлено достаточно развернуто, состав действия был разработан совместно учителем и учеником (спланирован).
Тщательный контроль за работой напарника (при работе в паре), одноклассника (при работе в группе) - хороший прием воспитания контроля. При проверке действия школьник отвечает на вопрос: " Верно ли я выполнил задание?" При самоконтроле за усвоением способа действий и при выполнении действий по этому способу перед учениками должны вставать уже иные вопросы: -Что делаю сейчас? Что выполнено? Что предстоит сделать?
Отвечая на вопросы, школьник контролирует последовательность своих действий или операций с образом, который задается извне.
На первом этапе большое место должно занимать проговаривание вслух порядка действий и требований к отдельным операциям. Наряду с этим необходимо использовать словесный отчет ученика о действиях, произведенных им, свернуто, про себя.
Главная функция самооценки - регулятивная. От самооценки зависит и уверенность в своих силах, и отношение к допущенным ошибкам, трудностям учебной деятельности. На первом этапе обучения учащиеся сравнивают изготовленное изделие с образцом, под руководством учителя выявляют достоинства и недостатки работы. Выставки работ учащихся помогают им объективно оценить собственную деятельностью.
Работая над формированием самооценки учащихся необходимо идти от фронтальных форм работы к групповым, а затем к индивидуальным.
Формы взаимодействия и характер общения учителя и ученика в процессе учебной деятельности.
В процессе деятельностного типа обучения важным становится характер общения и взаимоотношений между учащимися класса, так как исследовательская деятельность предполагает критическую оценку исследователя со стороны других участников процесса. Вот почему учебная деятельность изначально организуется как деятельность коллективно-распределенная, развернутая в атмосфере коллективного размышления, в ситуации дискуссии и совместных поисков, когда дети обсуждают разные варианты решения проблемы.
Обучение строится так, чтобы в классе возникали дискуссии, школьник находился в постоянной готовности задать вопрос по ходу рассуждения учителю или другому ученику. Создаются ситуации, в которых ученики стремились к раскрытию условий происхождения тех или иных знаний, ищут и проверяют подходящую форму для выражения того или иного знания. В основе обучения должно быть заложено диалоговое общение как между учителем и учащимися, так и между обучающимися. Методика предполагает сочетание самых разных способов взаимодействия, в основе которых лежит собственная учебная деятельность учащихся, индивидуальное приобретение и присвоение знаний.
