Содержание к диссертации
Введение 8
Глава 1
Взаимоотношения между учащимися и учителями как теоретический и практический вопрос педагогики
1.1. Исторические источники вопроса 29
1.2. Исследование взаимоотношений учащихся и учителей в
польской педагогике 40
1.3. Теоретические основания исследований 57
1.3.1. Проблема педагогических компетенций преподавателей 58
-
Интерперсональные взаимоотношения учащийся - учитель, учитель - учащийся как суть образовательного процесса 64
-
Личностнообразующее измерение интерперсональных взаимоотношений между преподавателями и учащимися 77
-
Контакты между учителями и учащимися во время уроков 82
-
Методологическая специфика анализа эмпирического материала 91
-
Обобщения и выводы 95
Глава 2
Педагогические проблемы, возникающие вследствие
взаимоотношений между учащимися и учителями основных
школ
2.1. Образование в начальных классах - особая область
переживаний и опыта ребенка 100
2.1.1.Характеристика проблемы 100
-
Отношение учитель-ученик в художественном выражении учащихся I-III классов 102
-
Оценки учащимися школы и учителя на уровне первых классов начальной школы, заключенные в их верьбальных высказываниях 114
-
Субъективные достоинства учителя, имеющие решающее значение при общении с учащимися 123
-
Учитель начальной школы при оценке учащихся VIII
классов 133
2.2. Взаимные контакты между учителями и учениками старших
классов основной школы 140
-
Характеристика проблемы 140
-
Эмпатия как основа положительных отношений взаимоотношений учитель-ученик 145
2.2.3. Распределение ученических симпатий по отношению к
учителям отдельных предметов обучения 157
-
Частотность выбранных вербальных категорий, характеризующих учителей, представленных в высказываниях учащихся 167
-
Способы общения учителей с учащимися как источник особого взаимного опыта в образовательном процессе 175
-
Оценка профессиональных компетенций учителей в высказываниях учащихся 182
-
Значение внешних черт учителя в их контактах с учащимися 192
-
Индивидуальные субъективные черты учителей и их отражение в контактах с учащимися в дидактико-воспитательном процессе 198
-
Представление учащихся об улучшении школы и хороших взаимоотношений между учащимися и учителями 211
2.2.10.Обобщения и выводы 220
Глава 3
Взаимоотношения между учителями и учащимися средних
школ по мнениям студентов вузов
-
Характеристика проблемы 224
-
Метод исследований 228
-
Педагогические компетенции учителей как область школьного опыта учащихся 232
-
Учителя по отдельным специальностям в предпочтениях
учащихся 257
-
Оценка профессиональных достоинств учителей средних школ в высказываниях студентов 272
-
Выводы и обобщения 292
Глава 4
Возможности напряженных отношений между учителями и учениками на территории школы
-
Введение 298
-
Авторитаризм современной школы как источник репрессивного поведения учителя по отношению к ученикам 308
-
Вербальные формы непедагогических реакций учителя на поведение учеников 316
-
Телесные наказания как особенно нежелательная форма, нарушающая отношения между учителем и учениками в дидактическом процессе 326
-
Интерпретации и оценки 337
-
Обобщения и выводы 352
Глава 5
Гармоническая система интерперсональных отношений между учителем и учениками как реальная перспектива современной школы
-
Взаимное познание как условие нормативных отношений между учителями и учениками 357
-
Неоднородность учителей и учеников как шанс их розвития в образовательных контактах 358
-
Взаимная оценка субектов, участвующих в образовательных процессах 359
-
Понимание между учителями и учениками как условия положительных результатов дидактико - воспитательного процесса 362
-
Учитель как субьект, подвергающийся изменениям в процессе реализации в процессе обучения 363
-
Контакт учителя с учениками как „встреча". Новая модель интерперсональных взаимоотношений 365
-
Новая модель взаимных интерперсональных отношений в образовательном процессе 368
Заключение 375
%
Библиографиа 381
Приложения 397
Оглавление на английском языке 412
^
Введение к работе
Необходимым является объяснение, почему взаимоотношение учитель -учащийся рассматривается нами в качестве основной области исследований. Это следует из принятого положения, что взаимоотношение учитель-учащийся - это ключ к пониманию всех достоинств и недостатков современной школы.
Школа для учащегося имеет много значений: является образовательным учреждением, через которое должен пройти каждый человек прежде, чем станет полноправным членом общества взрослых. является особым местом длительного личного опыта в период детства и юности, местом приобретения знаний, познания мира природы и интенсивных общественных контактов.
3) является совокупностью характерных форм организации жизни школьного коллектива: уроков, экскурсий, школьных мероприятий, контрольных работ, оценок, дневников и школьных свидетельств.
Для каждого учащегося в этом разнообразии есть что-то особенно важное только для него. Однако личность учителя в образовательном пространстве вездесуща, заполняет его, обусловливает фактическую реализацию основных функций. Используя достаточно популярную в педагогике метафору, можно сказать, что для учащегося школа имеет прежде всего „лицо" учителя: спокойное, доброжелательное и ободряющее или же серьезное, строгое и недоступное. Поэтому мы приняли,что познавая эту область школьного опыта, мы узнаем непосредственно, какой является школа на самом деле, как исполняет функцию формирования личности у детей и молодежи. Это, однако, не значит, что только учитель несет ответственноть за „качество" образовательных процессов, протекающих в просветительских учреждениях. Трудно, однако,оспаривать очевидный факт, что педагогические проблемы взаимоотношений учителей и учащихся характеризуют современную школу во всех ее областях.
Независимо от того, происходит ли это согласно позитивистско-научной модели технологического образования или же либерально-гуманитарным открытым инновационным концепциям процесса обучения, образование имеет конкретное субъектное измерение, так как является результатом направленных на учащегося вдохновляющих действий учителя как личности и компетентного профессионала. Поэтому через призму интерперсональных взаимоотношений учитель - учащийся можно обнаружить реальную ценность реализуемой в настоящее время педагогической системы. Позитивные черты получают конкретное содержание и реальные измерения, негативные же - соответствующее распределение и объективную оценку.
Из этого следует, что всякие попытки изменений и усовершенствования системы образования приводят преджде всего к различным модификациям в межсубъектной системе учитель - учащийся.
Без преувеличений можно сказать, что ключом к изменениям является, однако, учитель, а всякие организационные и программные реформаторские приемы окажутся ошибочными, пока не будут созданы такие условия, чтобы он эти изменения понял и приступил к их реализации. Исполнить это легче при условии, что учитель будет их автором или соавтором. Однако инициаторы реформ, так часто проводимых в настоящее время во всем мире, не всегда помнят об этом. Наблюдения показывают, что недооценивают этого фактора также реформаторы просвещения в Польше. Именно поэтому проводимые исследования, которые по-существу касаются профессиональной кондиции преподавателя, проявляющейся в интерперсональных взаимоотношениях с учащимися, имеют практическую и актуальную ценность.
Существует сегодня также новый диапазон задач, которые поставлены учителю, вызваны же они изменяющимся распределением ролей на образовательной сцене, особенно по отношению к учащемуся как субъекту. По-существу, форма образовательной практики должна определяться тем, что из себя предствляет учащийся, каковы перспективы его развития с индивидуальной и социальной точки зрения. Поэтому необходимо сделать так, чтобы он был „активной" стороной процесса обучения. Поиск наиболее эффективных способов включения учащегося в создание образовательной концепции современного уровня становится важной задачей педагогики. В настоящей работе мы делаем попытку обоснования тезиса, говорящего о потребности „включения" в школьную действительносьть натурального способа постоянного получения от учащихся информации на тему их индивидуальных переживаний и опыта в контактах с учителями во время образовательных процессов. Несомненно, главным вдохновителем таких переживаний является учитель, а полученная от учащихся информация будет касаться его личности, вызванных им дидактических и воспитательных ситуаций, а также представляемых ценностей.
Мы предпологаем, что для учителя это информация не менее важная для его профессионального развития, чем формы образования, получаемые в учреждениях и профессионального совершенствования. Развитие компетенций преподавателя имеет место в протекающих контактах с учащимися, при этом происходит параллельная учеба учителя и учеба учащегося. Такое явление заслуживает сегодня также объективного изучения, более широкого научного исследования и добросовестной оценки.
Тема работы показывает, что исследования посвящены взаимоотношениям между учителем и учащимися, возникающим в образовательном процессе. Это значит, что в области наблюдения находятся разные способы их общения в образовательном процессе. Это общение происходит по принципам, определенным педагогикой и программами обучения, в условиях, присущих формальной структуре школьной системы, а также в конкретных „внешних" условиях: общественных, организационных и материальных. Часто считают, что именно эти условия имеют решающее значение для формы и содержания интерперсоналъных отношений между главными субъектами процесса обучения.
Обоснованным представляется, однако, вопрос: действительно ли эти условия определяют взаимоотношения между учащимися и учителями? Исходя из положения, что школа является местом, создающим возможность многосторонних, личных контактов разных индивидуальностей, следует на вышепоставленный вопрос ответить отрицательно. В связи с этим, исследования, предметом которых являются взаимоотношения между учащимися и учителями, должны охватывать также их личностные черты.
Название нашей работы свидетельствует о том, что интерперсональные контакты учащихся и учителей в школе имеют четко определенную педагогическую цель, достижение которой - мера их ценности. Упомянутое в названии „развитие личности школьника" следует рассматривать в данном случае в широком смысле, так как их интерперсональные отношения с учителем имеют многостороннее и личностнообразующее измерение, вытекающее из субъективного общения учителя как индивидуальности с учащимся, наделенным особыми интеллектуальными возможностями.
Проблематика, затронутая в данной работе, требует четкой конкретизации упомянутых также в названии „педагогических основ" взаимоотношений между учащимися и учителями. Представленные выше замечания дают право принять за основу этих контактов: во-первых, субъективные, личные достоинства учителя как человека, во-вторых, его профессиональные компетенции как преподавателя и воспитателя, в-третьих, условия, в которых эти взаимоотношения имеют место в связи с реализуемой дидактической концепцией. Упомянутые исследования имеют таким образом обширный теоретический контекст и четко определенные практические цели. В интерпретации полученных эмпирических материалов мы использовали актуальное состояние исследований и научных рассуждений в тех областях педагогики, которые непосредственно или косвенно связаны с исследуемой темой. Она находится на границе общественной психологии, а также в некоторых концепциях философских рассуждений об общественной и педагогической проблематике настоящего времени.
Основное значение для понимания научной ценности затронутых проблем и исследуемых фактов имеет достояние общей педагогики,которая в настоящий исторический момент оказалась в особой ситуации по отношению к вызовам XXI века. Поэтому следовало учесть теоретическое достояние, содержащееся в работах многих польских ученых, а прежде всего: Б.Суходольского, 36. Квециньского, Л.Витковского, И.Войнар, Я.Шчепаньского, С.Куновского,
Х.Мушиньского, Т.Вилоха, Ю.Козелецкого, Р.Ингардена и других. Важное место занимают педагогические работы на эту тему исследователей из других стран, например, Л.С.Выготского, С.Хессена, Дж.Девея, Е.Дюркгейма, Ж.Маритена, Е.Фромма, А.Х.Маслова, Е.Фура, Т.Хуссена, А.Тоффлера, М.Шелера, М.Бубера, М.Дебессе и Г.Миаларета..
Исследования взаимоотношений между главными субъектами процесса обучения (учащимися и учителями) признаются в педагогической литературе очень важными и необходимыми для совершенствования школьной практики. Именно поэтому, по всей вероятности, они проводились многократно. Их результаты были представлены отрывочно, что свидетельствовало о многочисленных методологических трудностях при их научной оценке. Это следует из теоретической обширности и особых психологических и социологических путаниц, связанных с этим. Это доказывает также факт, что взаимодействие ученик - учащийся может рассматриваться с психологической точки зрения в категориях интерперсональных отношений, с социологической точки зрения в связи с проблемой свободы, принуждения и дисциплины, а также гуманитарных отношений в индивидуальных контактах личности учителя и личности учащегося.
Проблематику взаимодействия в процессе обучения рассматривают также и польские ученые: Я.Корчак, Я.Вл.Давид, З.Заборовски, Д.Барнес, В.Возьняковски, С.Мешальски, А.Яновски, Я.Меллибруда, М.Козакевич, Я.Тарновски, Я.Богуцки, а среди заграничных авторов можно отметить: Н.В. Кузьмину, Н.О.Майкину, М.Гиля, Ф.Джексона, М.Дебессе, Т.Х.Ньюкомбса и Р.Х.Тернера.
Общественно-политический аспект взаимоотношений ученик - учитель рассматривается также в работах исследователей: А.Яновского, Б.Наврочиньского, С.Мешальского, Б.Суходольского, Я.Шчепаньского, Я.Рутковяк, а также В.Сухомлинского, Х.Линденберга, Т.Гор дона, А.Х.Маслова, Я.Коунина, П.С.Каплана.
Проблематика взаимоотношений учащийся - учитель приобрела актуальность в настоящее время из-за господствующей тенденции гуманизации межчеловеческих взаимоотношений, субъективного и индивидуалистического подхода к процессу воспитания. К такому подходу наклоняют многочисленные научные работы из области этики и педагогики. Среди них можно перечислить таких авторов, как: З.Цацковски, К.Обуховски, М.Кофта, Я.Попшечко, Я.Тишнер, В.Фурманек, Ф.Адамски, А.Котусевич, В.Стружевски, Т.Шкудлярек, М.Шелер, Х.Шоенбек, К.Поппер, И.С.Кон.
Для исследований, представленных в настоящей работе особое значение имеют знания из области педевтологии, так как личность учителя в различных педагогических концепциях рассматривается как фактор наиболее характерный для их специфики. Литература на эту тему очень богата, охватывает как личность учителя, его этические принципы, самоутверждение, мировоззрение, профессиональные и общественные роли. При этом мы воспользовались разработками следующих педагогов: В.Оконя, М.Гжегожевской, С.Кравцевича, М.Козакевича, Х.Квятковской, С.Добровольского, Т.Малиновского, Б.Жеховской, М.Мачашка, Б.Бромберка, Я.Восковского, А.М.Тхужевского. Данная тематика нашла отражение в работах авторов из других стран. Среди них следует назвать: В.Сухомлинского, Н.В.Кузьмина, В.М.Чарнокозову, Ф.Н.Гноболина, М.Гилля, К.Комбса и др.
Форма субъективных взаимоотношений в процесе обучения является результатом педагогического мастерства преподавателей, проявляющегося прежде всего в разнообразных педагогических ситуациях на лекциях и вне лекций. Учитывая этот факт, исследования являются также продолжением многочисленных дидактических научных работ на разных уровнях и в разных формах школьного образования. Особенно полезными оказались работы следующих польских авторов: К.Сосницкого, К.Леха, В.Оконя, Ч.Куписевича, З.П.Зачиньского, Л.Конажевского, Т.Новацкого, З.Вятровского, Р.Веньцковского, а также иностранных авторов: Д.Б.Элконина, Я.Л.Бабанского, П.Р.Атутова, М.Н.Скаткина,
М.А.Данилова, Л.В.Занкова^Я.Брунера, А.Т.Пирсона и других.
Представленные в данной работе исследования и размышления являются продолжением других работ автора, названия которых помещены в библиографии.
Педагогическая точка зрения на данную сложную проблематику требует применения особых исследовательских операций. Характерной чертой проводимых исследований является место, откуда проводилось наблюдение интерперсональных взаимоотношений в образовательном процессе, поскольку было принято, что главным источником информации будут учащиеся, которые естественным способом занимают в этих процессах центральное место, из которого видно целое обширное „образовательное пространство" с его персональными и вещественными, общественными и индивидуальными, философскими и психологическими импликациями.
Представляется верными предположение, что трудно было бы найти более удобную позицию для познания достоинств педагогических процессов, а также для обнаружения ошибок, недостатков и неисправностей, появляющхся в данной области.
Это связано также с предпочитаемым во многих педагогических концепциях правом учащегося высказываться на тему своих потребностей, ожиданий, трудностей и успехов, а также обязанностью использования учителем этой информации в создании индивидуальной программы обучения с учетом собственного, профессионального стиля и предпочитаемых ценностей.
Следует при этом учесть своеобразие ученического опыта, имеющего место при общении с учителем и заполняющего целый процесс обучения; во время занятий и после занятий, при передаче знаний учащимся и побуждению их к познавательной активности, при оказании помощи в преодолении трудностей и оценке школьных достижений, при одобрении и в дисциплинарных действиях. Взаимные контакты имеют, таким образом, разнообразную формы, имеют место в разных обстоятельствах, характерны для индивидуальных личных черт каждого учителя. Ученик как лицо, соучаствующее в этих контактах, испытывает целый спектр индивидуализированных переживаний, которые имеют основное значение для его развития. У педагогики появляются новые области познания, которые она должна охватить, чтобы выполнить свои основные научные задания и оправдать важные общественные ожидания. Особенно необходимы знания о том, каково эмоциональное отношение учащихся к учителю, является ли он для них близким человеком или нелюбимым, какие формы взаимоотношений вызывают благоприятную педагогическую ситуацию, что в дидактическом процессе приносит учащимся радость и удовлетворение, а что вызывает огорчение и отрицательное отношение к учителю и школе, в какой степени школа удовлетворяет их индивидуальные потребности. Если современная педагогика в связи с воззваниями XXI века апробировала модель образования, основанную на демократических принципах, то также должна дать учащимся шанс открыто высказываться о школе и учителях. Поэтому в качестве источника знаний на исследуемую тему мы рассматриваем высказывания учеников.
Вышеуказанные положения позволили принять следующую методологию исследований.
Цель исследования - разработать педагогические основы формирования взаимоотношений учителя и учащихся в учебно-воспитательном процессе, активизирующих развитие личности учащихся с учетом их индивидуальных особенностей, личного опыта, интересов, способностей и убеждений.
Объектом исследования является школьная система Республики Польша как среда возникновения взаимоотношений учителя и учащихся.
Предметом исследования выступают теоретико-методологические, организационные, педагогические средства, условия и способы совершенствования деятельности общеобразовательных учебных заведений Республики Польша, направленного на активизацию развития личности школьника посредством формирования положительных взаимоотношений учеников и учителя в образовательном процессе.
Гипотеза исследования. Взаимоотношения учителя и учащегося, являясь, с одной стороны, отражением педагогических закономерностей воспитательно-образовательного процесса, с другой - выражением их индивидуальных интересов, способностей, убеждений, нравственных достоинств, эмоциональной восприимчивости и черт темперамента, образуют гармоничную общественную систему, в которой осуществляются основные цели обучения, обеспечивают познавательную активность и развитие личности обучаемого, если: установлен характер и определено содержание информационных связей между учеником и учителем на уроках и во внеурочное время, определяющих интерперсональные отношения учителя с учащимися; определена роль взаимооценки деятельности учителя и ученика в обеспечении педагогической эффективности двусторонних коммуникативных связей, выявлены черты характера учителя, имеющие особое значение для формирования положительного отношения учеников к личности учителя и процессу обучения в школе; в деятельности учителя реализуется отход от традиционного авторитарного стиля управления образовательным процессом, преобладает стремление к установлению эмоциональных связей, „откровенных" взаимоотношений с учащимися, что снижает вероятность появления психического дискомфорта, испытываемого обеими сторонами учебно-воспитательного процесса; реализуется комплекс форм и методов целенаправленной деятельности учителя по формированию положительных взаимоотношений его с учащимися, снижению напряженности и устранению конфликтов между ним и учениками, учитывающих возрастные особенности и развитие личности обучаемых.
Цель исследования и выдвинутая гипотеза обусловили необходимость решения следующих исследовательских задач:
Выявить теоретико-методологические и педагогические основы взаимоотношений учителей и учащихся в ходе школьного образовательного процесса.
Изучить состояние, характер и содержание информационных связей между учеником и учителем на уроках и во внеурочное время, определяющих их взаимоотношения; выявить особенности и изучить динамику изменения этих связей, вытекающих из возраста и развития учащегося.
Определить роль и выявить параметры взаимооценки деятельности учителя и ученика в обеспечении педагогической эффективности двусторонних коммуникативных связей, выявить черты характера учителя, имеющие особое значение для формирования положительного отношения учеников к личности учителя и процессу обучения в школе.
Определить комплекс форм и методов целенаправленной деятельности учителя по формированию положительных взаимоотношений его с учащимися, снижению напряженности и устранению конфликтов между ним и учениками, учитывающих возрастные особенности и развитие личности обучаемых, предусматривающих отход от традиционного авторитарного стиля управления учебно-образовательным процессом и стремление к установлению эмоциональных связей с учащимися.
Методологическими основами исследования служили философские положения о социальной природе психической деятельности человека; активной и ведущей роли личности в процессе ее развития и формирования; положения о творческой сущности человека, развитии его профессиональных способностей в процессе деятельности; психолого-педагогические концепции о деятельностной сущности личности; системный подход, интегральный и комплексный подход к исследуемой проблеме; социологические, психологические и педагогические концепции процесса активизации развития личности, включая идеи самореализации человека в деятельности: формирование установки, доминанты и других факторов влияния на его мотивационную сферу.
Этапы исследования. Исследование проводилось с 1975 по 2000 год и включало несколько этапов.
Первый этап (1975-1985 гг.) был посвящен анализу значимости проблемы, анализу состояния взаимоотношений учителей и учащихся, изучению психолого-педагогических исследований.
Второй этап (1985-1991 гг.) включал разработку теоретических положений, методологических основ исследования, обоснование концепции, формулирование гипотезы и задач научной работы, разработку методики исследования.
На третьем этапе (1992-1998 гг.) осуществлялась диагностика состояния изучаемой проблемы, определялись условия совершенствования процесса формирования взаимоотношений учащихся и учителя в педагогических и ученических коллективах.
Четвертый этап (1998-1999 гг.) - этап экспериментальной проверки основных положений гипотезы исследования в образовательных учреждениях Польши, обобщения результатов эксперимента, внедрения полученных результатов в практику.
Пятый этап (1999-2000 гг.) - этап оформления результатов исследования в виде диссертации.
Для решения поставленных задач был использован комплекс теоретических и эмпирических методов исследования. Теоретические методы: анализ психолого-педагогической литературы и публикаций по проблеме исследования, изучение педагогического опыта, моделирование и аналогия. Эмпирические методы были связаны с анкетированием, интервьюированием, целенаправленным наблюдением, индивидуальными и групповыми беседами с учащимися и педагогами.
Экспериментальная база исследования. Исследованием были охвачены ученики начальных и старших классов основной школы, а также студенты первого курса педагогических вузов. Эти студенты как выпускники средних школ должны были представлять свои школьные опыты. Методы и техника исследований были подобраны таким образом, чтобы лиц, подвергнутых исследованиям, вдохновлять на свободные и открытые высказывания. В связи с этим использованная исследовательская техника должна была учитывать субъективный и индивидуальный характер высказываний учащихся. Были применены различные формы исследовательских приемов, которые, по своему существу, содержатся в методе опроса и автоэкспрессии. В исследовании принимали участие учащиеся трех возрастных категорий: категория I - ученики I - III классов (912 человек); категория II - ученики старших - V и VIII классов основной школы (4030 человек); категория III - выпускники средних школ (545 человек).
При проведении эксперимента был применен принцип представительности. Собранный эмпирический материал был подвергнут количественному и качественному анализу.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования: выявлены основные противоречия во взаимоотношениях учителя и учеников, которые сдерживают познавательную и творческую активность школьников: между авторитарным стилем работы учителя, не учитывающего интересы учащихся, и стремлением школьников к партнерским отношениям с учителем; между желанием детей приобрести знания в соответствии со своими интересами и способностями и не восприятием ими школы как учреждения, где можно получить знания, необходимые в повседневной жизни; между необходимостью творческой атмосферы в ученическом коллективе и неумением учителя устранять напряженность, конфликты, агрессивное поведение учащихся и др.; определено содержание информационных связей, определяющих взаимоотношения между учителем и учащимися (степень усвоения учащимися знаний и умений, уровень их воспитанности, эмоциональное состояние, отношение к личности учителя, отношение к учебным предметам и т.п.); показано, что взаимооценка деятельности учителя и ученика является важным фактором, влияющим на педагогическую эффективность двусторонних коммуникативных связей, на установление взаимопонимания и отношений партнерства между ними, определены параметры такой взаимооценки (профессиональная подготовленность учителя, его умение представлять учебный материал в интересной и доступной форме, манеры поведения учителя; активность, воспитанность, нравственная устойчивость учащегося, его отношение к учебе, друзьям, учителям и т.д.); выявлены личностные качества учителя, способствующие формированию положительного отношения учеников к личности учителя и процессу обучения в школе (высокий профессионализм, индивидуальный стиль педагогической работы, знание своего предмета, умение использовать межпредметные связи, учитывать интересы детей, общительность с отчетливыми эмпатичными чертами, добросовестность, дисциплинированность, справедливость, требовательность, разумная толерантность, чувство юмора и др.); обоснована необходимость установления эмоциональных связей, „откровенных" взаимоотношений учителя с учащимися на уроках и во внеурочное время, позволяющих снизить вероятность появления психического дискомфорта, испытываемого обеими сторонами учебно-воспитательного процесса; разработаны формы и методы целенаправленной деятельности учителя по формированию положительных взаимоотношений его с учащимися, учитывающие возрастные особенности и развитие личности обучаемых (включение учащихся в практическую деятельность: эксперимент, исследования, проектные работы; помощь в преодолении трудностей в учебе, соучастие в решении учебных и внеучебных проблем и т.п.); - установлено, что снижению напряженности и устранению конфликтов между учителем и учениками способствуют: культура их взаимоотношений в вербальных и невербальных формах, общая интенсивная работа на уроках, доброжелательная атмосфера во время урока, оптимальное количество учащихся в классе, общность интересов, знакомство учителя с семьями школьников и т.д.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанные в нем теоретические основы формирования положительных взаимоотношений учителя с учащимися в образовательном процессе позволяют осуществлять на практике активизацию развития личности школьника с учетом его возрастных особенностей. Разработаны методические рекомендации по оценке работы учителя, по подготовке студентов к практической реализации дидактических и воспитательных функций в современной школе предназначенные для педагогических ВУЗов, школьной администрации и учителей, раскрывающие основные пути и средства установления взаимопонимания между учителями и учащимися, позволяющие практически определить источники напряжений и конфликтов, найти эффективные пути их преодоления.
На защиту выносятся основные особенности взаимоотношений учителя и учащихся в образовательном процессе как фактора развития личности школьника, определяющие их эффективность: наличие информационных связей между учеником и учителем на уроках и во внеурочное время; взаимооценка деятельности учителя и ученика; установление эмоциональных связей учителя с учащимися; возникновение напряженностей и конфликтов между учителем и учениками; учет возрастных и личностных особенностей развития обучаемых.
Достоверность и обоснованность научных результатов исследования обеспечиваются использованием системного подхода; опорой на данные психолого-педагогической науки; разнообразными источниками педагогической, социальной, психологической информации; целесообразным сочетанием теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его предмету; целенаправленным анализом реальной педагогической практики и положительного личного опыта работы автора на протяжении более 40 лет в качестве учителя, директора школы, районного инспектора, директора института усовершенствования учителей, преподавателя ВУЗа, директора института школьного образования, члена комитета по образованию Польской академии наук; комплексным характером педагогического эксперимента.
Апробация результатов исследования. Ход и результаты исследования на различных этапах обсуждались и получили одобрение на международных, республиканских, межвузовских научных и научно-методических конференциях, в том числе: международной конференции на тему агрессии среди молодежи (Цедзина 1998 год), Конгрессе Польских Педагогов (Познань 1998 г.), международной конференции „Учитель XXI века" (Ополе 1999 г.) и др. Проблема напряженных ситуаций в школах была поднята автором в двух газетных публикациях на страницах широко читаемой польской газеты „Газета Выборча" (июнь 1996 г., апрель 1998 г.) и вызвали значительный общественный резонанс, особенно среди учителей и родителей. В результате многочисленных требований со стороны родителей, а также дискуссий с участием молодежи, были созданы во всех воеводствах в учреждениях школьной администрации должность защитника прав ребенка, призванного не допустить случаев, когда поступки учителя нарушают достоинство и безопасность учащихся.
Внедрение результатов исследования. Материалы исследования используются в педагогическом процессе высших учебных заведений Республики Польша: Высшей педагогической школы в г.Кельце, Высшей педагогической школы в г.Варшаве, внедрены в практику школ: Комплекса общеобразовательных школ № 2 в г.Кельце, Комплекса сельскохозяйственных школ в г.Кшелеве, общеобразовательного лицея № 4 в г. Кельце.
В исследованиях мы пользовались помощью многих лиц, в основном студентов дневного и заочного отделений, которые провели непосредственно в школах значительную часть исследований и сделали предварительную верификацию собранного эмпирического материала. Чтобы это не были безымянные работы, фамилии этих студентов приводятся нами в приложении. Мы надеемся, что проведенная совместно работа приведет к достижению поставленных целей. С точки зрения аутентичности собранного эмпирического материала фамилии учащихся, которые несмотря на предполагаемую анонимность часто называли свои фамилии и названия местности, в тексте замещались данными о среде, поле и возрасте исследуемого, что позволило достаточно широко представить самые интересные высказывания. Это очень ценная „литература , поэтому мы широко пользуемся ею, ограничивая собственную интерпретацию и давая возможность фактам „говорить самим за себя". Названия местностей, в которых находятся школы, охваченные исследованиями, приводятся в приложении.
Эмпирический материал, иллюстрирующий проблематику исследований на уровне начального образования был получен от учащихся I и III классов. Мы приняли за очевидное, что для учащихся, начинающих учебу, учитель является особенным человеком, и их взаимоотношения устанавливаются специфически. Учащиеся III класса проявляют более высокую общественную и умственную зрелость, иначе устанавливаются и их интерперсональные взаимоотношения с учителями. При подборе инструментов исследования, мы стремились к тому, чтобы использовать естественную спонтанность реакций и переживаний детей в характерных для них формах вербальных и невербальных высказываний (беседа, тематический рисунок, игра, тест на неоконченные предложения). Исследования проводились в школах, находящихся в различной среде: среда большого города: 4 школы: восемь 1-ых классов , 172 учащихся восемь II 1-их классов, 194 учащихся среда маленького города: 4 школы: восемь 1-ых классов, 166 учащихся восемь II 1-их классов, 198 учащихся деревенская среда: 6 школ: восемь I- ых классов, 146 учащихся восемь Ш-их классов, 136 учащихся
Вторую категорию лиц, охваченных исследованиями, составляют учащиеся старших классов основных школ. Принято, что репрезентативную информацию на тему интерперсональных отношений на этом образовательном уровне могут давать учащиеся V и VIII классов. Это следовало из очевидного факта, что V классы находятся за порогом адаптационных трудностей, которые выступают на переломе начального и систематического образования. Учащиеся VIII классов оценивают свои интерперсональные взаимоотношения с учителями с перспективы осознанных собственных потребностей, интересов, профессиональных стремлений и появляющегося чувства собственного достоинства.
Подробную категоризацию учащихся основных школ, охваченных исследованиями с учетом представленной среды отражает следующая таблица:
Был получен обширный эмпирический материал, иллюстрирующий основные проблемы, являющиеся предметом заинтересованности настоящей работы. Исследованиями охвачено 105 основных школ, находящихся на территории следующих воеводств: чехановского, ченстоховского, хелмского, келецкого, ломжиньского, петрковского, плоцкого, радомского, скерневицкого, седлецкого, тарновского, варшавского, замойского (согласно административному делению страны до 31 декабря 1997 г.).
Нам не удалось полностью реализовать предположения, что в избранной школе исследованиями будут охвачены одновременно два класса, по одному из V-ых и по одному из VIII классов, что должно было сделать возможным получение высказываний учащихся из 210 классов V и VIII. Однако это не удалось из-за недоброжелательного отношения учителей и директоров в семи школах. В результате исследованиями было охвачено 4030 учащихся, 196 классов, 98 школ. Были представлены все среды и школы согласно дифференциации с организационной точки зрения польского восьмилетнего образования.
Последней группой лиц, охваченных исследованиями были студенты первых курсов различных отделений Высшей педагогической школы в Кельцах. Исследования проводились во втором семестре первого или второго курсов. Это следовало из предположения, что это люди, которые благодаря выбору отделения, на котором учатся, имеют собственную оценку своего образовательного опыта в восьмилетней и средней школе, а почти целый год занятий по психологии и педагогике позволил им более компетентно и объективно интерпретировать случаи и ситуации, имевшие место в недалеком прошлом. Именно работы 545 студентов на тему:"Школа и учитель в моем опыте учащегося и студента I (II) курса" составляют наиболее обширный и ценный материал-источник.
Было получено свыше 600 высказываний, но в настоящей работе мы воспользовались только 545 наиболее ценными работами студентов следующих факультетов: педагогика - 101 работа, география - 43 работы, математика - 68 работ, химия - 60 работ, история - 78 работ, физика - 30. Во многих случаях это были обширные и спонтанные высказывания, в которых авторы представляли свои очень личные переживания с большой долей эмоций и четко сформулированными выводами. Изучение их дает ясное представление „взлетов и падений" современной школы и профессии учителя. Более полной интерпретацией этого обширного эмпирического материала являются III и IV главы настоящей работы.
Первая глава данной работы имеет сложную структуру, поскольку мы хотели отразить в ней наши собственные исследования, на которые нас вдохновили изученные работы и концепции из разных областей научной теории. Мы воспользовались ими выборочно, но с определенной целью, в меру потребностей проблематики исследования. Нам удалось поместить не только исторический очерк проблемы, но и описание проведенных ранее исследований взаимоотношений учителя и учащихся, а также педагогические и психологические источники проводимых исследований.
Вторая глава, наиболее обширная, посвящена контактам между учителями и учащимися основных школ. В первой части этой главы они были описаны на базе образных и вербальных высказываний учащихся 1-ІII классов, а во второй части был использован эмпирический материал, полученный от учащихся V и VIII классов. Тексты высказываний учащихся были подвергнуты лексическому и семантическому анализу, а частотность различных вербальных категорий являлась основанием для описания дифференциованных интерперсональных отношений в системе учитель-ученик, ученик-учитель.
В третьей главе мы показываем образовательный опыт учащихся средних школ, проедставленный с точки зрения студентов первого курса. Характерной чертой осуществленной там презентации является попытка использования собранного материала для показания „компетенции" учителей в свете вербальных оценочных высказываний их учащихся. Различие между II и III главами состоит в том, что высказывания учащихся основных школ рассматривались как источник информации об их субъективных переживаниях и опыте, а не информации об объективном „шюжении вещей", но высказывания студентов составляли источник познания учителей и школ, в которых они учились. В высказываниях этих четко разграничивается слой субъективных переживаний, а также собственных оценок и размышлений от реальных фактов и ситуаций. Учитывая оригинальность высказываний, проницательность замечаний, а также меткость обобщений и выводов, в этой главе они представлены более обширно, чем в предыдущей. Они представляют особую ценность для учителей-практиков.
Собранный эмпирический материал, представленный в четвертой главе, показывает область школьных переживаний учащихся, которые являются реакцией на различные формы „непедагогического" поведения учителя, особенно различных вербальных и невербальных репрессивных действий, имеющих место в образовательном процессе. Мы занялись данной проблематикой, осознавая особенную ее щекотливость. Первые публикации, появившиеся на эту тему в польской прессе, доказали, что описание этих фактов вызывает диаметрально противоположные оценки. Проблема эта является важной и трудной, поэтому требует спокойных и серьезных размышлений, которые мы предлагаем в данной главе.
Работу заканчивает пятая глава, в которой собираем итоги исследований и верификуем принятые во вступлении гипотезы доказывая, что гармоническая система интерперсональных отношений между учителями и учащимися является реальной перспективой современной школы. Существуют основания, чтобы стремление в современной школе к образованию атмосферы доброжелательности сотрудничества и дружбы было равнозначное с высшей эффективностью дидактическо -воспитательного процесса. Представленная в настоящей работе проблематика затрагивает ту область школьной действительности, глубокое познание которой является срочным заданием педагогики как науки. Мы хотели бы, чтобы наши размышления подтолкнули к предпосылке о необходимости неограниченного, многостороннего и непрерывного диалога между учителями и учениками.
