Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Психолого-педагогические основы искусства в целостном развитии личности
1. Искусство в художественно-эстетическом развитии личности 10
2. Идеи педагогического взаимодействия и интеграции искусств в педагогическом процессе
3. Особенности эстетического отношения Шадшик подростков к искусству
Выводы по I главе 91
Глава II. Построение модели учебно-воспитательного процесса на основе комплекса искусств
1. Проектирование и реализация ОЭР на шлихудожествениой основе... 98
2. Индивидуально-дифференцированный подход в процессе художественно-эстетического развития младших подростков
3, Пути повышения творческой активности пятиклассников средствами 147
комплекса искусств
Выводы по II главе 164
Заключение 169
Библиография 177
Приложение , 189-214
- Искусство в художественно-эстетическом развитии личности
- Идеи педагогического взаимодействия и интеграции искусств в педагогическом процессе
- Проектирование и реализация ОЭР на шлихудожествениой основе...
Введение к работе
Актуальность исследования. Современный этап нашего общественного развития выдвигает на первый план проблему гуманизации и гуманитаризации школьного образования. Обогащение духовного потенциала в обществе, остро ставит вопрос о возрождении культурных традиций, приоритете общечеловеческих ценностей. Поиск более эффективных путей воспитания человеческого в развивающейся личности - актуальнейшая задача сегодняшней педагогики.
Теоретико-практические труды исследователей: философов, психологов, педагогов, художников, писателей, композиторов, музыкантов... - раскрывают искусство, как явление многозначное и сложное, отмечая его обширность воздействия на личность. Общепризнанно, что назначением искусства является подготовка человека к творчеству во всех сферах его жизнедеятелы-юсти: профессиональной, общественной и личной. В искусстве запечатлевается общая структура реальной человеческой деятельности, что обусловливает его разносторонность (Л.Н.Столович) и одновременно целостность (Ю.Б.Бор ев, А.Я.Зись, В.И.Тасалов). Сопряжение познавательной, оценочной, созидательной, знаково-коммуникативиой (Ю.Лотман), гедонистической (М.А.Верб), эвристической (Э.Ильенков, МСКаган) функций позволяет искусству, в отличие от других специализированных форм человеческой деятельности, образно моделировать саму человеческую жизнь в ее целостности. Достижение такой цели возможно благодаря тому, что носителем художественной информации является художественный образ, в котором целостное духовное содержание (единство мыслей, чувств и представлений) выражается в конкретно-чувственной форме (В.П.Вахтеров, А.С.Выготский, Э.Геинекен, П.Ф.Каптерев, С.Л.Рубинштейн, Н.Е.Румянцев, Э.Б.Титченер, Л.Н.Толстой, Б.Христиансен и др.). Отражая реальную действительность и воздействуя на чувства, сознание индивида, оно способствует формированию его мировоззрения: является важным средством познания жизни, эстетически обогащает, доставляет глубокое наслаждение - целостно и гармонично развивает личность.
Потребность в гуманизации общеобразовательной школы обусловила возрастание роли предметов художественно-эстетического цикла, призванных формировать внутренний мир человека, его отношения: к искусству, природе, другим людям, самому себе. Увеличение количества часов на эти предметы в учебных планах Санкт-Петербургского стандарта образования, пополнение общеобразовательных учреждений квалифицированными, творческими учителями должны способствовать улучшению качества преподавания искусства в школе, содействовать целостному становлению развивающейся личности учащихся.
Б.М. Неменский считает, что главным препятствием на пути раскрытия духовного потенциала искусства в школе является то, что "...Сущность художественного освоения мира человеком ускользает из школьных программ под давлением методов преподавания, заимствованных из области естественных наук и неадекватных предметам искусства... Незаменимый художественный опыт, который хранит искусство, оказывается принципиально недоступным школьнику" [124, с.9-10].
Художественное воспитание в массовой школе страдает отмеченным недостатком. Все более очевидным становится несоответствие сложившихся представлений о роли и взаимодействии искусств в школе, о взаимосвязи различных сторон художественно-эстетической деятельности современным задачам и условиям развития личности. Учителя испытывают затруднения в разработке и использовании педагогических технологий, направленных на раскрытие содержательной стороны искусства. Изменить положение искусства в школе можно, подвергнув эту область общепедагогическому осмыслению и раскрытию его общего воспитательного и педагогического воздействия (Н.А.Яковлева).
Актуальным для художественной педагогической науки является рассмотрение совокупного воздействия искусств на художественно-эстетическое воспитание и личностное развитие школьников. Концентры школьного образования (начальный, средний, старший) являются своеобразными этапами детства с различными характерными для них типами ведущей деятельности и психологическими новообразованиями. На каждом из этих этапов искусство по-разному проявляет свою сущностную специфику, где определена своя форма возрастного проживания искусства. Возможен, очевидно, и оптимальный путь художественно-эстетического воспитания, полнее учитывающий возрастные интересы школьников в области различных видов искусств.
На этом пути художественно-эстетического развития искусство на всех возрастных этапах может выступать в своей сущностной специфике как особая форма духовно-практической деятельности. Нам представляется, что в продуктивном освоении различных видов искусств заложено полноценное движение развивающейся личности учеников к взрослой жизни. Разумеется, такое приобщение детей к художественно-эстетическому воспитанию в общеобразовательной школе нуждается в экспериментальной проверке.
Мир культуры устроен так, что ребенок не может "войти" в него без помощи взрослого, который открывает растущему человеку его смысл, язык искусства - помогая включиться в диалог с ним. Поэтому встает необходимость новой концепции художественно - эстетического образования, в которой художественно-эстетическое воспитание займет принципиально иное место. Об этом свидетельствуют практико-ориентированные исследования (Э.Д.Днепров, М.С.Каган, О.Е.Лебедев, Б.Т.Лихачев, А.В.Петровский, Б.П.Юсов и др.); определенный вклад в разработку этой проблемы внесли ученые кафедр: общей педагогики (З.И.Васильева, МА.Верб, А.П.Тряпицына и др.), искусствоведения и методики преподавания (А.А.Журкин, Л.Б.Михаленко, Г.М.Рогова, Т.П.Чаговец, Н.А.Яковлева и др.) РГПУ им, Герцена.
Младший подростковый возраст - это время активного становления многих процессов и свойств личности: интеллектуальных, эмоциональных, регулятивных. Психологи (Л.С.Выготский, М.Г.Кутейникова, В.В.Смолина, П.М.Якобсон и др.) отмечают, что особенно интенсивно в эти годы происходит становление нравственных, эстетических чувств. Этим объясняется повышенная способность "... замечать, эмоционально воспринимать и любить прекрасное в окружающей действительности..." (В.В.Смолина, М.Г.Кутейникова) [162, с.68].
Однако анализ традиционной педагогической практики вскрывает существующее противоречие, когда из-за содержательно-методических просчетов образовательного процесса в школе, ярко выраженный интерес к многогранному искусству в младшем подростковом возрасте снижается у старшеклассников или приобретает ущербный характер.
В результате актуальности существующей педагогической проблемы, была оп- ределена цель исследования: рассмотреть влияние комплекса искусств на художественно-эстетическое развитие личности младшего подростка.
Цель определила объект, предмет и гипотезу исследования.
Объектом нашего исследования является: художественно-эстетическое развитие личности младшего подростка.
Предметом: использование комплекса искусств как фактора художественно-эстетического развития личности младшего подростка.
Гипотеза исследования: выявленный и обоснованный комплекс искусств в педагогическом процессе может стать действенным фактором художественно-эстетического развития личности младшего подростка, если: предлагаемый комплекс искусств по содержанию и организации удовлетворяет запросам и особенностям данного возраста; эта деятельность включена в общеобразовательную программу школы; созданы необходимые и достаточные педагогические условия для осуществления этого исследовательского замысла.
Цель, выдвинутая гипотеза обусловили постановку исследовательских задач:
1. Осуществить ретроспективный анализ художественно-эстетического воспи тания детей в мировой педагогической практике конца XIX - XX веков.
2. Изучить состояние художественно-эстетических интересов современных младших подростков.
Предложить комплекс искусств, содействующий успешному художественно-эстетическому развитию современных младших подростков.
Выявить педагогические условия, обеспечивающие эффективное использование комплекса искусств в работе с подростками.
Определить уровни художественно-эстетического развития личности младших подростков на базе научно-обоснованных критериев.
Предложить индивидуально-дифференцированные образовательные маршруты в системе комплекса искусств общеобразовательной программы школы.
Методологической основой исследования явились философско-культурологические, эстетико-искусствоведческие, педагогические, психологические теории и позиции ученых, о сущности деятельности и видов искусств; идеи и концепции эстетического воспитания в интеграции и взаимодействии искусств.
Для решения поставленных задач были использованы как теоретические, так и эмпирические методы исследования: теоретические методы: изучение и обобщение источников, ретроспективный, сравнительный анализ, деятельностный и системно-структурный подход, передовой педагогичесіши опыт, метод проектов, экспериментальные уроки, комплексная диагностика; эмпирические методы: изучение и анализ опыта работы учителей; анализ продуктов детского творчества; изучение школьной документации; включенное наблюдение; беседы, анкетирование детей их родителей, учителей, администрации школ; создание педагогических ситуаций, метод независимых характеристик и др.
Исследование включало несколько этапов.
На первом этапе (сентябрь 1992-апрель 1994) осуществлялось теоретико-практическое изучение состояния художественно-эстетического воспитания школьников; анализ источников и их классификация; определены основные исходные положения диссертационного исследования.
На втором этапе (май 1994-95) проводился массовый опрос учителей, родителей, младших школьников и подростков с целью выяснения интересов, запросов учащихся в области искусства (констатация); определена база исследования.
На третьем этапе (сентябрь 1995-май 1996) дано теоретическое обоснование комплекса искусств: проведен формирующий эксперимент по художественно-эстетическому развитию младших подростков на базе общеобразовательной школы.
На четвертом этане (май 1996-июнь 1998) - произведена систематизация, анализ полученных данных; осуществлено письменное оформление диссертации.
Базой исследования стала общеобразовательная школа №175 Калининского района Санкт-Петербурга. Пилотажный срез проводился на базе школ Санкт-Петербурга №174, 175, 184, 343, 473, 501, гимназии №209, лицея искусств №363, школы "Дипломат" и международной школы герцеиовского университета.
Исследование сроилось на основе Петербургского стандарта образования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит: в определении научно-обоснованного комплекса искусств, влияющего на художественно-эстетическое развитие личности современного младшего подростка; в рассмотрении подсистемы "Комплекса искусств" как составляющей общеобразовательной системы на основе специфичных дидактических принципов; в выявлении необходимых и достаточных условий, обеспечивающих интеграцию и взаимодействие искусств в учебной и внешкольной деятельности; - в выделении показателей и обосновании уровней художественно- эстетического развития личности младшего подростка.
Практическая значимость исследования состоит- в обоснованном создании комплекса искусств и его реализации, как подсистемы Санкт-Петербургского стандарта образования; в выявлении необходимых и достаточных педагогических условий, обеспечивающих целостное использование комплекса искусств в работе с подростками; в создании индивидуальных образовательных маршрутов учеников.
Апробация результатов исследования проходила через: обсуждение основных положений научного поиска на аспирантском семинаре; в выступлениях на педагогических советах, методических объединениях школы №175; на педагогических конференциях (№3 63, 473); активном участии в районном семинаре "Образовательные программы художественно-эстетического цикла, ориентированные на удовлетворение различных потребностей населения" школ Калининского района №79, 175, 473 для заместителей директоров школ по ОЭР (22.02.96. г.); активном участии в городской выставке "Над невскими просторами" (ЛенЭкспо 5-8 мая 1996 г.) с работами экспериментальных уроков; при чтении лекций и проведении семинаров на факультете изобразительного искусства РГПУ им.Герцеиа; привлечении учителей к экспериментальной работе и в публикации материалов исследования в межвузовских сборниках, на научно-практических конференциях.
На защиту выносятся следующие положения: - подэкосистема обеспечивает полихудожественное развитие личности млад ших подростков на основе интеграции и взаимодействия изобразительного и музы кального искусств; научно-обоснованное создание комплекса искусств как фактора художественно-эстетического развития личности младшего подростка; педагогичесіше условия, обеспечивающие успешную реализацию комплекса искусств в учебно-воспитательном процессе с младшими подростками; индивидуально-дифференцированные образовательные маршруты как эффективный путь личностного развития младших подростков.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заіоіючения, библиографии, приложения, иллюстрирована схемами, таблицами, графиками-таблицами, диаграммами личностного развития, тестовыми рисунками детей,
Искусство в художественно-эстетическом развитии личности
Искусство представляет собой диалектическую совокупность основных феноменов художественного творчества как отражения окружающей действительности. Социокультурная результативность искусства всегда олицетворяется самостоятельно-целостным произведением, оно в системе художественной культуры есть лишь динамический момент осуществления сложных процессов развития искусства.
Проблема взаимодействия видов искусства, их интеграции соизмерима со всяким актуальным для данного времени и данного общества способом разрешения противоречия между: искусством и жизнью, искусством и педагогическим процессом.
Существует ряд позиций в определении сущности искусства: гносеологическая (С.В.Асении, И.Б.Немцов), идеологическая (Г.Поспелов), эстетическая (А.Буров), аксиологическая (А.Г.Харчев, Л.Н.Столович), созидательная (В.Тасалов), эвристическая (Э.Ильенков). Авторы рассматриваемых позиций утверждают, что исследуемая ими сторона искусства является неотъемлемой его гранью; ибо искусство, как продукт художественной деятельности, обладает комплексом значений и органически вбирает в себя самые различные грани. Это убедительно показал Ю.Лотман [110], изучающий системную связь познавательно-моделирующих, и зиаково-коммуникативных способностей искусства, подчеркивая при этом взаимопроникающий характер всех указанных начал. С близких к нему позиций выступает Л.Н.Столович [167], создавший разностороннюю модель художественной деятельности.
Философы [Зись А.Я., Тасалов В .И. и др., 26] утверждают, что разрешение противоречия между каждым из видов искусства и всем искусством в целом возможно в силу ассоциирующей деятельности целостной творческой психики. Она устанавливает бесчисленные аналогизирующие связи между сходными характеристиками разных предметных признаков - интегративные, выразительно-целостные. Таковы интегративные характеристики красочности, звучности, напряженности, яркости, массивности, прозрачности, плотности, контурности, плавности, резкости ... - которые принадлежат всем типологическим формам разных видов искусства одновременно. Поэтому они без конца пересекаются в плоскости единой эстетической чувственности, выступая многосторонними определениями одной и той же интегративной художественной реальности. Напомним известные слова К.Маркса: "Лишь благодаря предметно развернутому богатству человеческого существа развивается, а часто и впервые порождается, богатство субъективной человеческой чувственности: музыкальное ухо, чувствующий красоту формы глаз..." [114, с.122]. Эту характеристику дополняет универсализм важнейших, структурных определений всякой формы - пространства, времени, масштаба, пропорциональности и т.п. В развитой эстетической чувственности отмеченного взаимопересечения органично распространяется и на сами типологические принципы различных искусств (музыкальность, скульптурность, живописность, архитектурно сть, театральность, поэтичность, кинематографичность, фотогеничность и т.д.), взаимодействие которых разрешается многообразием искусства в целом. Искусство является художественным обобщением процессов, происходящих в жизни людей, общества. Глубоко, по-философски, черпал истоки творчества отечественный композитор Д.Д.Шостакович. Он считал, что любой творческий процесс (в любом искусстве) начинается с познания жизни: творец прислушивается к духу времени, чувствам, скорбям, надеждам и радостям народа и все это вносит в свои произведения [198]. Ученый и педагог П.Л.Капица считал, что настоящее большое произведение искусства, которое эффективно влияет на рост духовной культуры, становится интернациональным и является постоянным по времени. Художественная литература - Сервантеса, Шекспира, Толстого; картины и скульптуры - Тициана, Микеланджело, Гойи, Рембрандта; музыка - произведения Бетховена, Моцарта, Шопена, Мусоргского,.., в продолжение сотен лет имеют на человека мировое влияние [66]. Именно поэтому всякому живописцу, скульптору, музыканту, архитектору, поэту -всегда так или иначе открыто богатство искусства. Это и есть то, что называется синестезийностью искусства и художественно образованного человека, составляя важнейшую закономерность всякой полноценной художественной культуры.
Идеи педагогического взаимодействия и интеграции искусств в педагогическом процессе
Важнейшей, но мало изученной проблемой системного содружества искусств в школе являются исследования путей и форм их взаимодействия и интеграции в процессе эстетического и воспитания. Учебным предметам художественно-эстетического цикла необходима взаимосвязь как с системой искусств в обществе, так и с общей системой школьных предметов. Без такой целенаправленной взаимосвязи невозможно практическое осуществление их системного взаимодействия и интеграции в педагогическом процессе.
Мы считаем, что создание в общеобразовательной школе подсистемы "Комплекса искусств" актуально необходимо и, особенно, важно, в переходном возрасте младшего подростка. Данная подсистема должна: во-первых, иметь научное обоснование; во-вторых, отвечать запросам, интересам современного ребенка; в-третьих, способствовать художественно-эстетическому развитию, что, в свою очередь, отразится на общем развитии младшего подростка.
Представление о сложнодинамической системе требует трех плоскостей ее исследования - предметной, функциональной и исторической [Каган М.С., 64]. Именно эти три плоскости должны быть признаны, по мнению автора, необходимыми и достаточными методическими компонентами системного подхода как целого. Солидаризируясь с ученым, мы использовали эти положения для создания и обоснования нашего комплекса искусств в общеобразовательной школе.
Нам представляется, что возникновение предпосылок интеграции и взаимодействия искусств в учебно-воспитательном процессе назревало еще в прошлом веке.
Раскрывая эпоху "века ребенка" на рубеже XIX-XX веков мы обнаружили, что художественно-эстетические идеи и направления, возникшие в тот период, созвучны вопросам творческого развития детей в общеобразовательной школе наших дней. Установлено, что именно на рубеже XIX-XX веков родилось новое направление в науке - художественная педагогика. В России оно носило синтетический характер, который складывался из направлений, возникающих в разных странах. В центре внимания педагогической практики рубежа XIX-XX веков все большее место занимала развивающаяся личность ученика.
Подтверждением тому может стать деятельность одного из ведущих представителей "новой педагогики" - Н.ИЛирогова. Он считал необходимым для педагога изучение природы детей и законов их развития, с которыми должно сообразовываться их воспитание. Основная его мысль - необходимость понимать душу ребенка, сообразуя воспитательные воздействия с особенностями детской психологии. Исследователи тех лет считали, что Н,И.Пирогов не только заложил фундамент науки о воспитании; но и был первым русским педологом [134].
Подмечая увлечения детей рисованием, К.Д.Ушинский писал, что школа обязана удовлетворить это естественное полезное стремление. В эстетическом воспитании детей Ушинсішй отводил значительную роль непосредственному общению детей с природой, с художественными произведениями, в которых изображены картины природы в различные времена года. Они способствуют усилению работы памяти, ума и воображения ребенка. Развивая эту мысль, он утверждал: "Пробудить же в детях живое чувство природы - значит, возбудить одно из самых благодетельных, воспитывающих душу влияний" [180, с.212].
Н.П.Огарев советовал дочери А.И.Герцена: "Краски природы дадут тебе столько понимания фигуры и колорита человека, что ты сама этого не ожидаешь". И далее: "Старайся, чтоб понимание природы помогло тебе вдуматься в образы людей и, наоборот, чтоб понимание людей помогло тебе вдуматься в обстановку" [128, с.360].
На общую идейную направленность эстетически-нравственного воспитания указывал В.Г.Белинский - "...красота - родная сестра истине и нравственности" [10, с.249]. Он требовал развивать в ребенке с раннего возраста чувство изящного, как важное условие человеческого достоинства. "Развивайте в детях эстетичеаше чувства - которое есть источник всего прекрасного, великого, потому что человек, лишенный эстетического чувства, стоит на ступени животного" [9, с.39].
Различные стороны проблемы эстетического воспитания К.Д.Ушинский рассматривал в значительной степени с общетеоретических позиций, пользуясь данными философии и психологии. Это отчетливо проявилось в его капитальном труде "Человек как предмет воспитания"[181].
Большой интерес представляют высказывания К.Д.Ушинского о стремлении человека к совершенству, к. поискам красоты. Он называл его "основанием всех эстетических и нравственных чувствований", считал, что человек, обладающий художественным чувством, будет находить черты прекрасного всюду [179, с.211].
Проектирование и реализация ОЭР на шлихудожествениой основе
Эффективность педагогического процесса определяется единством решения образовательных, развивающих, воспитательных задач. Эти компоненты педагогического процесса формируются в разносторонней многоплановой деятельности школьника, где особое место занимает художественно-эстетическая деятельность:
- развитие активного эстетического отношения к действительности и к искусству (развитие эмоциональной сферы человека, его сенсорной культуры, его художественно-творческих задатков);
- образование - расширение художественно-эстетического кругозора, формирование сознания, освоение общекультурного наследия;
- обучение навыкам восприятия, анализа, интерпретации памятников искусства, навыками художественно-изобразительной творческой деятельности;
- воспитание, формирование нравственных качеств личности (гуманизма, уважения к труду, к художественному творчеству).
В реальной практике современной школы совершенствование педагогического процесса зависит от многих факторов, условий. Анализ психологического своеобразия рассмотренной возрастной группы, особенностей их художественно-эстетических интересов (и, соответственно, деятельности) подтверждают реальность выявленных компонентов и указывают на необходимость целенаправленного педагогического руководства процессом художественно-эстетического развития младших подростков. Оно нуждается как в особой форме организации, так и в использовании методов, средств, создании таких условий, позволяющих наиболее эффективно обеспечить это развитие.
М.М.Рубинштейн, выделяя общую педагогическую цель эстетического воспитания, обращал внимание на то, что она состоит из основной задачи, где необходимо "указать средства и пути к воспитанию человека, как телесно и духовно красивой, всесторонне индивидуально развитой, сильной, жизнеспособной, социальной, самодеятельной, культурно-нравственной личности"; где "...все эти признаки можно уложить в понятие цельной личности"[149, с.21].
Художественная педагогика развивается в русле тех преобразований, которые открываются перед современной школой. Если на протяжении многих лет в центре содержания образования выделялись два элемента - передача знаний и опыта, осуществления известных способов деятельности, - то в 80-е годы выделяются еще два содержательных элемента образования - развитие творческой деятельности и формирование эмоционально-ценностного отношения к миру.
"Такое расширенное понимание содержания образования, - по мнению отечественных дидактов М.Н.Скаткина и В.В.Краевского, - влечет за собой необходимость не только осуществить отбор знаний и способов деятельности, как это делалось раньше, но и разработать содержание последних двух видов, ... найти формы воплощения всех видов содержания в программах и учебниках по всем учебным предметам" [161, с.36]. Э.Д.Днепров, характеризуя перестройку педагогической идеологии, утверждает, что школа должна быть развивающей и развивающейся, В ее идеологию должны входить три основные грани: 1) постоянное развитие образования; 2) превращение его в механизм развития личности; 3) и действенный фактор развития общества [50, с.44],
В русле этих требований педагогической науке и практике следует обратить особое внимание на развивающую роль искусства в формировании эмоциональной сферы школьника, являющуюся важным фактором развития интеллектуального, нравственного и творческого потенциалов личности. Следует сказать, что наряду с научностью в педагогическом процессе необходимо предусматривать и художественность, как второй, равнозначимый дидактический принцип общей педагогики. Тогда, закономерно возникнет, в процессе познания, путь освоения содержании через его переживание - путь искусств.
Тенденция к определению возможностей комплекса искусств особенно ярко проявилась и отразилась в ряде фундаментальных работ (В.В.Ванслов, А.Я.Зись, М.С.Каган и др.), где намечается общий подход к определению места искусства в жизни общества, его роли в формировании гармонически развитой личности, анализируется природа взаимодействия и интеграции искусств. Исследователи классифицируют возможные варианты взаимодействия, интеграции и рассматривают его как соединение различных видов искусства в интересах образной выразительности, особый тип художественного творчества, выступающий в виде группы синтетических искусств, перевод искусства из одного художественного ряда в другой. Искусство, выступающее важнейшим средством приобщения человека к духовным ценностям, формирующим отношение ко всем явлениям бытия, в то же время является тем видом деятельности, который позволяет каждому индивиду максимально развить свои творческие задатки. Как считает С.Л.Рубинштейн: "Процесс развития способностей человека есть процесс развития человека" [150, с.226]. Поэтому искусство, будучи важнейшим стимулом развития творческих способностей детей (независимо от того, каким видом творческой деятельности отдается предпочтение), одновременно служит основой, на которой строится фундамент всесторонне развитой творческой личности [Гросул Н.В., 43].
