Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Реализация прав и свобод учащихся как педагогическая и социокультурная проблема 14
1.1. Понятие прав человека. Ключевые категории: право и личность, право и свобода личности, образовательное право и Закон об образовании прямого действия 14
1.2. Свобода и ответственность личности в гуманистической педагогике ...39
1.3. Методологические подходы к формированию правосознания в системе образования 62
1.4. Принципы, условия и факторы развития правовой педагогической среды 74
Выводы к первой главе 113
Глава 2. Преобразование системы правовых отношений в условиях совместной деятельности на уроке 115
2.1. Результаты исследования на поисково-констатирующем этапе 116
2.2. Результаты исследования на формирующем этапе 155
Выводы ко второй главе 170
Заключение 172
Библиография 175
Приложения
- Понятие прав человека. Ключевые категории: право и личность, право и свобода личности, образовательное право и Закон об образовании прямого действия
- Свобода и ответственность личности в гуманистической педагогике
- Результаты исследования на поисково-констатирующем этапе
- Результаты исследования на формирующем этапе
Введение к работе
Актуальность исследования обуславливается с одной стороны недостаточной разработанностью в теории обучения и воспитания проблем формирования опыта демократического поведения учителя в процессе обучения, осознанного отношения к правам личности и к праву в целом, с другой стороны целым рядом противоречий в области образовательного права и правоприменительной практикой в сфере образования:
Между требованиями антропоцентрической педагогики и психологии к организации содеятельности субъектов образовательного процесса, в том числе, требованиями осуществления деятельности на основе прав личности, направленной на решение образовательных задач в ситуации успешности, с одной стороны, и реально осуществляемой в практике массовой школы организацией образовательного процесса (без учета возникающих многочисленных учебных ситуаций и однотипности механизмов их решения), с другой стороны.
Между требованиями гуманистической педагогики, в основе которой лежит свободное развитие личности и ее права и реальной практической подготовкой учителя, отсутствием ее целостности.
Между осознанием необходимости и своевременности создания правовой педагогической среды как фактора, расширяющего возможности ребенка на свободное развитие, и доминирующей учебно-дисциплинарной позицией педагогов.
Отмеченные противоречия обусловили постановку проблемы - поиск способов организации освоения учителем деятельности по проектированию правовой педагогической среды урока, целью и результатом которой является создание условий для свободного развития личности подростка в процессе обучения.
История педагогики убедительно показывает, что при возникновении кризисных явлений в обществе первостепенное внимание уделяется проблемам «взращивания» будущего. Это вполне понятно: для проведения экономических, социально-политических, культурных преобразований требуются люди с новым видением мира, новым мышлением.
Если выстраивать иерархию тормозящих факторов, существующих сегодня при реализации новых парадигм, напрямую связанных с образованием: философской - формирование гражданского общества; педагогической -личностно-ориентированный подход; психологической - свободное развитие нестандартно-мыслящей личности и т.п., то доминирующим, на наш взгляд, является многовековой конфликт личности и преимущественно репрессивной роли права и государства по отношению к личности.
Есть ли в выделенной доминанте реальная проблема, реальное противоречие, которое может обеспечить напряжение научного поиска и практической деятельности? Проблема состоит в соотнесении и сопоставлении права не с государством, а с личностью человека. Новизна и необычность ее постановки состоит в том, что право соотносится и сопоставляется не с государством, как все мы привыкли, а с личностью человека. И это - в высшей степени ново для России. Ведь в многовековой российской культурной традиции государство и право в неразделимости своей противопоставлялись личности, рассматривались не как условия, а как ограничения, как рамки для ее развития.
«Роль образования на современном этапе развития страны определяется задачами перехода России к демократическому обществу, к правовому государству.. .»[58]
В этих условиях образованию предъявляются принципиально новые духовно-нравственные требования. «Школа - в широком смысле этого слова -должна стать важнейшим фактором гуманизации общественно-экономических отношений, формирования новых жизненных установок личности». [138]
Важнейшим из требований является подготовка людей, умеющих не только жить в гражданском обществе и правовом государстве, но и создавать их. В современном развивающемся мире значимость процессов правового регулирования неуклонно возрастает. В ходе социально-экономических преобразований, осуществляемых в России, становится очевидной возрастающая роль человеческого фактора, и как отмечают исследователи
5 этого процесса, индивидуальные цели жизни личности начинают признаваться обществом как не менее значимые, чем коллективные или общественные цели. Суть современных изменений в образовании состоит в том, чтобы создать механизмы устойчивого развития системы образования, ее соответствия запросам личности, общества, государства. Общие принципы создания такой системы определены в Законе РФ «Об образовании», «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года». [91] В числе мер по реализации этих принципов выделяются:
«.. .увеличить педагогическое влияние на детей и подростков...», /с. 12/
«В педагогическом плане - это ориентация образования не только на усвоение обучающимся определенной суммы знаний, но и на развитие его личности.» /с. 13/
«Важнейшая задача... - формирование гражданской ответственности и правового самосознания.» /с. 13/
Учитель для большинства детей становится тем взрослым, представленным как гражданин, как профессионал, который транслирует образцы успешной реализации как принципов правового государства, так и принципов личностного развития, удовлетворения личностных социально-значимых потребностей в процессе обучения. Анализ же современной ситуации в образовании показывает, что учителя не имеют сколько-нибудь продолжительного опыта формирования демократического поведения, у многих из них понятия демократия и право, как факторы удовлетворения потребностей личности ребенка, не стали жизненной необходимостью. Увеличение количества подростков, совершивших противоправные действия, с одной стороны, низкая эффективность школьных уроков по созданию условий самоактуализации личности подростка с другой, дают основания полагать, что для формирования у подростков правового поведения, расширения возможностей личности подростка к саморазвитию, к удовлетворению потребностей в безопасности, принадлежности, признании, как условий
свободного развития, необходимо создание на уроке специально организованной правовой педагогической среды.
Понимание ребенка как социального объекта, а образовательного права не как преграды для развития личности, не как дамоклова меча над ней, а как пространства для развития ее свободной инициативы обусловили выбор темы исследования: «Формирование правовой педагогической среды урока как фактора свободного развития личности подростка».
Идея исследования состоит в следующем:
- подготовить педагога нового поколения можно непосредственно в
образовательном учреждении, если в нем осуществляется инновационная
деятельность направленная на сценирование и реализацию ситуаций
непосредственно связанных с созданием правовой педагогической среды и
расширением возможностей личности подростка к саморазвитию, к
удовлетворению потребностей средствами личностнообразующих отношений с
каждым из субъектов совместной деятельности;
- при осуществлении деятельности по созданию правовой педагогической
среды учитель одновременно решает как минимум три задачи:
профессиональную, связанную с реализацией современной антропологической
парадигмы образования; социально-психологическую, связанную с
формированием у подростка личностных новообразований («чувство
взрослости», «развитие самооценки», «интерес к себе как к личности»);
рефлексивно-диагностическую, связанную с ответными реакциями и
поведенческими проявлениями подростков на действия учителя и особенности
этих действий.
Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально проверить способы, условия и принципы формирования правовой педагогической среды урока учителем и ее влияние на свободное развитие личности подростка.
Объект исследования - процесс формирования правовой педагогической среды урока в основной общеобразовательной школе.
7 Предмет исследования - условия, принципы и способы формирования
правовой педагогической среды урока как фактора свободного развития
личности подростка.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были
сформулированы следующие гипотезы:
1. Единой содержательной основой проектирования и организации
процесса обучения на уроке служат цели и принципы Закона РФ «Об
образовании». Системная и комплексная разработка механизмов и условий
реализации этих принципов - залог того, что целью организационно-
проектировочной и управленческой деятельности учителя станет создание
правовой педагогической среды урока как фактора и условия развития
личности подростка.
2. Развитие личности подростка будет свободным, если будет создана
правовая педагогическая среда, потому что существуют следующие системные
связи и закономерности развития человека в социогенезе: во-первых,
полноценное формирование человеческой личности решающим образом
зависит от того, какие именно потребности приобретут у него форму
самодвижения [21]; во-вторых, совместная целесообразная предметная
деятельность людей представляет собой исходную порождающую основу
развития личности [33]; в-третьих, личностные установки учителя,
реализующиеся в процессах его межличностного взаимодействия с учащимися,
перенесение акцентов с преподавания на фасилитацию учения (убеждение в
личностном достоинстве каждого человека; в значимости для каждой личности
способности к свободному выбору и ответственности за его последствия; в
радости учения как творчества) создает тем самым все необходимые условия
личностного развития. [151]
Задачи исследования:
В теоретической части исследования:
Выявить степень проработанности проблемы прав, в том числе прав личности, в философии, педагогике, психологии, юриспруденции, праксиологии, а также механизмов реализации этих прав.
Уточнить содержание понятий личность, свободное развитие личности с позиции социогенетического подхода; Закон об образовании прямого действия; образовательное право; правовая педагогическая среда; педагогическое правосознание.
В эмпирической части исследования:
Разработать программу поэтапного исследования по обозначенной теме.
Разработать методический инструментарий, процедуры диагностики, количественного измерения, анализа и обобщения экспериментальных данных.
3. Провести предварительное констатирующее исследование
соответствия характера взаимодействия субъектов учения и направленность
учительских воздействий демократическим максимам и правам личности.
4. Провести формирующий эксперимент в естественных условиях работы
учебного заведения.
Задачи практические: 1. Экспериментально проверить сущность, содержание и условия непрерывного обучения педагогов организации правовой педагогической среды непосредственно на уроках в школе при одновременной смене стратегии их обучения с просветительской на проектно-рефлексивную.
2. Определить систему критериев и показателей эффективности педагогической деятельности по созданию правовой педагогической среды и ее влияние на поведенческие проявления подростка.
Методы исследования: метод анализа теоретических положений науки, наблюдение, опрос, тестирование, метод экспертной оценки.
Репрезентативность наблюдения, обеспечивалась вовлечением в цикл наблюдения 5 человек (заместитель директора (2), педагог-психолог (2), исследователь).
Объективность, надежность и валидность обеспечивались на основе ычленения процента соответствия и результатами анкет, составленных по тому же принципу.
Категоризация методов опроса определялась нами следующими принципами: а) письменная форма сбора информации; б) степень стандартизации (вопросы, понятия, описания условий проведения).
Направленность результатов исследования обеспечивалась: с одной стороны, выявлением объективных данных, с другой - с субъективной позиции (субъективные позиции часто не совпадают с реальными действиями).
Методологическую и теоретическую основу исследования составили:
философские постулаты Бахтина М.М.; Канта И.; Бердяева А.А.; Алексеева С.С.; Калиновского Ю.И., Макарени А.А.;
праксиологические исследования Тубельского А.А; Газмана О.С., Лошаковой Т.Ф.;
теория личности Асмолова А.Г., Слободчикова В.И., Братусь B.C., Орлова А.Б.;
теория педагогической деятельности Кузьминой Н.В., Марковой А.К., Слободчикова В.И., Гальперина П.Я., Леонтьева А.Н., Лурия А.Р.;
теория педагогического взаимодействия Щукиной Г.И., Кан-Калика В.А., Щурковой Н.Е.;
- теория системного подхода и его применения к изучению
педагогических явлений и технологий Бабанского Ю.К., Беспалько В.П.,
Загвязинского В.И., ЛернераЯ.И., Лазарева B.C., Коноплиной Н.В.;
- концепции антропологического подхода к ребенку Абульхановой К.А., Исаева Е.И., Мамардашвили М.К, Слободчикова В.И., Бим-Бада Б.М.;
основные положения концепции личностно-ориентированного образования Амонашвили Ш.А., Алексеева Н.А., Бондаревской Е.В., Серикова В.В., Якиманской И.С.;
- особенности учебной деятельности Давыдова В.В., Далингера В.А.,
Занкова Л.В., Максимова Л.К.;
теория педагогической поддержки Анохиной Т.В., Газмана О.С., Крыловой Н.Б., Мудрика А.В., Михайловой Н.Н., Калиновской Т.П.;
гуманистическая теория саморазвития Бернса Р., Выготского Л.С., Мамардашвили М.К., Маслоу А., Роджерса К.
Диссертационное исследование осуществлялось в несколько этапов в период с 2001 по 2005 гг.
Этапы исследования.
Первый этап (2001-2002 гг.). Проводился сбор и анализ теоретического материала по теме исследования, разрабатывался план исследования, ставились проблема, цель, задачи и гипотеза исследования.
Второй этап (2003-2004 гг.). Была разработана методика выявления параметров приемлемой и неприемлемой правовой педагогической среды в условиях урока, проведена проверка ее на надежность, была подготовлена группа экспертов. Проведен констатирующий эксперимент.
Третий этап (2004-2005 гг.). Проводились формирующий и контрольный эксперименты. Была разработана программа переподготовки кадров и реализована на группе испытуемых. После этого был проведен контрольный эксперимент с двумя группами испытуемых, в одной из которых педагогический коллектив прошел обучение по предложенной программе, и в другой, коллектив, которой проходил обучение по традиционной системе повышения квалификации. На этом же этапе проводилась обработка экспериментальных данных, их анализ и обобщение, подготовлены тексты диссертации и автореферата.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
с позиции современной теории и истории педагогики и образования на основе системного анализа и деятельностного подхода проведен анализ состояния общего образования применительно к правоположению субъектов;
показана необходимость комплексного философско-антропологического, психолого-педагогического исследования субъективного права как исторически
развивающегося феномена и его социальных функций в условиях движения России к информационной (постиндустриальной) цивилизации;
раскрыты социально-исторические истоки становления и развития прав человека, выявлены значимые компоненты для свободного развития личности подростка в процессе обучения, модифицированы и адаптированы методики диагностики сформированности правовой педагогической среды урока;
определены принципы построения содержания образования и организационные формы повышения квалификации учителей с учетом антропологической парадигмы деятельностного подхода;
экспериментально исследована зависимость, когнитивной и коммуникативной составляющих развития подростка, от правовой педагогической среды урока.
Теоретическое значение исследования заключается в:
Обосновании перехода от теоретического описания феноменов образовательного права и свободного развития личности к предмету специальной работы субъектов образовательной содеятельности; предложен понятийный аппарат, позволяющий описывать оперативное и вариативное управление организацией и функционированием демократической системы образовательного учреждения, ее анализ и перепроектирование в соответствии с поставленными целями и прогнозируемыми результатами.
Обосновании развертывания образовательных систем, основанных на антропоцентрических принципах российского образовательного права.
Рассмотрении понятийного аппарата юриспруденции с позиции педагогической интерпретации ее базовых категорий.
Обосновании места права личности в системе социогенетического подхода к развитию личности и расширению возможностей ее самоактуализации и границ ее свободной инициативы.
Конкретизации ведущей роли мотивов (по Маслоу) в проектировании правовой педагогической среды и повышении эффективности учебно-воспитательного процесса урока
> Авторской трактовке понятий: «образовательное право», «правовая
педагогическая среда», «педагогическое правосознание».
Практическая значимость заключается в том, что:
рекомендована педагогическая система подготовки учителя к проектированию урока по реализации развития личности ребенка на основе демократических норм образовательного права;
разработана программа курса «Формирование правосознания педагога как условия свободного развития личности подростка»;
определены актуальные направления, подходы, связанные с формированием правовой педагогической среды.
Теоретические и практические обоснования, представленные в диссертационном исследовании могут быть применены как в подготовке будущих учителей в системе высшего профессионального образования, повышения квалификации педагогических кадров, так и учителями при проектировании урока.
Положения выносимые на защиту:
1. Теоретический анализ философских, педагогических, юридических
основ развития современного понимания прав и свобод личности.
2. Определение понятий образовательное право, правовая педагогическая
среда, свободное развитие личности, педагогическое правосознание как
ориентиров, определяющих содержание педагогической деятельности,
процедуры и характера взаимодействия субъектов учения в процессе урока.
Концептуальные положения о принципах, условиях организации правовой педагогической среды урока как фактора свободного развития личности (фактора самоактуализации и развития свободной инициативы).
Педагогическая система формирования и реализации личностно-ориентированной педагогической деятельности в общеобразовательной школе и модель ее поэтапного освоения учителями в процессе создания проекта-образца правовой педагогической среды урока как условия самоактуализации личности, как фактора ее свободного развития.
13 Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась на базе АФ МГОПУ им. М.А. Шолохова, МОУ СОШ № 38 г-к. Анапа Краснодарского края, МОУ СОШ №7 ст. Новодонецкой Выселковского района Краснодарского края, в г. Югорске ХМАО, Советском районе ХМАО, в г. Ишим Тюменской области.
Материалы исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии АФ МГОПУ им. М.А. Шолохова, кафедры социальной педагогики АФ РГСУ, а также на конференции СурГПУ «Проблемы совершенствования университетской педагогической системы образования: поиски и решения» (2006 г.).
Понятие прав человека. Ключевые категории: право и личность, право и свобода личности, образовательное право и Закон об образовании прямого действия
Право, как и государство, принадлежит к числу наиболее сложных общественных явлений. В повседневной жизни люди понимают под правом общеобязательные правила поведения, установленные и санкционированные государством в виде законов, указов и т.д. Право не исчерпывается формальными характеристиками, хотя в специально юридическом смысле право определяется этими характеристиками; это юридические тексты, сформулированные властью и содержащие правовые нормы. Право имеет глубокие корни в культуре, как мировой, так и национальной духовной истории народа. Право имеет закономерные связи с такими институтами, как гуманизм, права человека, социальная справедливость, которые выступают объектами научных и социально-политических дискуссий. Поэтому представление о праве, его сущности, ценности, способах реализации могут быть как общими, так и конкретно-историческими; данные правовые отношения задаются направленностью и смыслом каждого этапа жизни общества. [135] По мнению Г.С. Остроумова [139], право является государственным регулятором. Оно регулирует отношения между людьми с соответственно воплощенной волей общества. Поэтому в отличие от других социальных регуляторов, право данного общества может быть только одно, оно едино и однотипно с государством. Право - единственный нормативный регулятор, воздействие которого, на отношения между людьми, влечет для их участников определенные юридические последствия. Р.З. Левшиц [115] считает, что право есть система общеобязательных, формально-определенных норм, которые выражают обусловленную экономическими, духовными и другими условиями жизни государственную волю общества, ее общечеловеческий и классовый характер; издаются и санкционируются государством в определенных формах и охраняются от нарушений, наряду с мерами воспитания и принуждения; являются регулятором общественных отношений. Право - это обусловленная природой человека и общества и выражающая свободу личности система регулирования общественных отношений, которой присущи нормативность, формальная определенность в официальных источниках и обеспеченность возможностью государственного принуждения. [124] Понятие права в объективном и субъективном смысле. В современной юридической науке термин «право» используется в нескольких значениях. Во-первых, правом называют правовые притязания людей, например, «право человека на жизнь», «право народов на самоопределение». Эти притязания обусловлены природой человека и общества и считаются естественными правами. [89] Во-вторых, под правом понимается система юридических норм. Это право в объективном смысле, ибо нормы права создаются и действуют не зависимо от воли отдельных лиц. [175] В-третьих, названным термином обозначают официально признанные возможности, которыми располагает физическое или юридическое лицо, организация. «Граждане имеют право на труд, отдых, охрану здоровья, имущество» [46] и т.д., организации располагают правами на имущество, на деятельность в определенной сфере государственной и общественной жизни. [64] Во всех этих случаях речь идет о субъективном смысле права, т.е. о праве, принадлежащем отдельному лицу - субъекту права. В-четвертых, термин «право» используется для обозначения системы всех правовых явлений, включая естественное право, право в объективном и субъективном смысле. [94] Здесь его синонимом выступает «система права». Например, англосаксонское право, романо-германское право, национально-правовые системы. Термин «право» употребляется и в не юридическом смысле. Существуют моральные права, право членов общественных объединений, партий, союзов, права возникающие на основании обычаев. Поэтому особенно важно дать точное определение понятия права, установить признаки и свойства отличающие его от других социальных регуляторов. В юридической науке выработано множество определений права, которые различаются в зависимости оттого, что именно в правовых явлениях принимается за главное, самое существенное. В таких случаях речь идет об определении сущности права. Право имеет закономерные связи с экономикой, политикой, нравственностью и особенно глубокие связи с государством. Все эти связи, так или иначе выражаются в его признаках. Следует различать признаки и свойства. Признаки - характеризуют право как понятие, свойства - как реальное явление. Признаки и свойства находятся в соответствии, т.е. свойства отражаются и выражаются в понятии права в качестве его признаков. [ 173] Философы не без оснований утверждают, что «любое явление действительности обладает бесчисленным множеством свойств». Поэтому в понятие включаются признаки, отражающие наиболее существенные его свойства. Принципиально иным является подход, когда признаются общесоциальные сущность и назначение права, когда оно рассматривается как выражение компромисса между классами, различными социальными слоями общества. В наиболее развитых правовых системах (англосаксонское, романо-германское право) приоритет отдан человеку, его свободе, интересам, потребностям. [124] Большой толковый словарь русского языка под ред. А.С. Кузнецова дает следующие определения права: ПРАВО - совокупность установленных и охраняемых государством моральных норм, правил поведения, регулирующих общественные отношения между людьми. Совокупность законов и постановлений государства, относящихся к какой-либо стороне общественного устройства, жизни и деятельности общества. ПРАВО - наука, изучающая отражение этих законов и постановлений в законодательстве. ПРАВО - предоставляемая законами государства свобода, возможность действовать, осуществлять что-либо или пользоваться чем-либо.
Свобода и ответственность личности в гуманистической педагогике
В данном параграфе мы ставили задачу рассмотреть содержание понятий свобода и ответственность в контексте развития личности в гуманистической педагогике и их взаимосвязь и взаимозависимость. Как объект исследования личность уникальна по своей сложности. Сложность эта заключается, прежде всего, в том, что в личности объединены, связаны различные плоскости бытия конкретного человека — от его телесного бытия до духовного - как живого тела, как содержательного и активного субъекта, как члена общества. И для отечественной, и для мировой науки характерно разнообразие взглядов на природу личности. В какой системе понятий может быть представлено это разнообразие? Рассмотрим некоторые из них. Как указывает Асмолов А.Г. [11]: «При обращении к истокам этимологии термина «личность» чаще всего ссылаются на греческую или латинскую этимологию этого термина, обозначающие «persona» как «маску», «роль актера», исполняющуюся в театре (ср. рус. - «личина»). В контексте философских и психологических традиций представляет интерес разграничение в немецком языке терминов «personlichkeit» и «personalitat». Немецкий термин «personlichkeit» близок по значению к латинскому «persona» и отражает внешнее публичное проявление человека, производимое им на других людей. Термин «личность» в значении «personalitat» (ср. рус. - «личность») характеризует скорее самобытный внутренний мир человека, автономность человека, его самосознание, его возможности осуществления свободного выбора и самоопределения». В статье Е.В. Шороховой [197] «Психологический аспект проблемы личности» приводится несколько различных определений личности в советской психологии, на основании которых автор пишет: «Личность определяет как человека, овладевающего действительными способами труда и познания, личность представляют как устойчивую совокупность психических процессов, свойств, качеств, состояний». Кроме общего определения личности дают и специфическое значение этого понятия. Л.И. Анциферова [204] приводит различные взгляды на личность зарубежных психологов и, наконец, дает свое понимание «личности как компонента самой высокоорганизованной в мире системы - общности, закономерности которого обуславливают своеобразие всей природы человека, его поведения, строения его психики». Рассмотрим, как определяется понятие личность в различных словарях и энциклопедиях. Личность - 1) человек как субъект социальных отношений и сознательной деятельности; 2) определяемое включенностью в социальные связи системное качество индивида, формирующееся в совместной деятельности и общении. [143] Личность - человек как представитель общества, свободно и ответственно определяющий свою позицию среди людей. Формируется во взаимодействии с окружающим миром, системой общественных и человеческих отношений, культурой. [82] Личность - этический феномен. Она представляет собой содержание, центр и единство актов, интекционально направленных на другие личности. [185] Личность - человек как общественное существо, сформировавшееся в определенной системе общественных отношений. Основным в характеристике личности является ее общественная направленность, непосредственно связанная с мировоззрением. Потребности, интересы и мотивы обусловливают поведение, целенаправленную деятельность и поступки человека. Успех в достижении желаемых целей, удовлетворение или неудовлетворение наличных потребностей человека определяют содержание и особенности эмоциональной жизни личности, что в свою очередь может порождать у человека новые потребности и интересы. [147] Личность — а) социальная сторона, социальная характеристика человека как феномена общественного развития; б) конкретный человек, представитель определенных социальных общностей (нация, класс, коллектив и др.), занимающийся определенными видами деятельности, осознающий свое отношение к окружающей среде и имеющий свои индивидуальные особенности. Термин обозначает также стабильные характеристики или черты человека, определяющие его мышление и поведение в разных ситуациях. [102] Личность — феномен общественного развития, конкретный живой человек, обладающий сознанием и самосознанием. Структура личности — целостное системное образование, совокупность социально значимых психических свойств, отношений и действий индивида, сложившихся в процессе онтогенеза и определяющих его поведение как поведение сознательного субъекта деятельности и общения. Личность — саморегулируемая динамическая функциональная, система непрерывно взаимодействующих между собой свойств, отношений и действий, складывающихся в процессе онтогенеза человека. В широком, традиционном смысле — индивид как субъект социальных отношений и сознательной деятельности. В структуру личности входят и все психологические характеристики человека, и все морфофизиологические особенности его организма — вплоть до особенностей обмена веществ. Популярность и стойкость такого расширенного понимания в литературе, видимо, объясняется его сходством с обыденным значением этого слова.
Результаты исследования на поисково-констатирующем этапе
В данном параграфе нами предлагаются результаты диагностических срезов, полученных в ходе констатирующей части, которые позволили подтвердить наши предположения выдвинутые в начале исследования, и актуальность поставленных задач. Исходя из понимания «Образовательного Закона прямого действия» (закон - личность) как сложного синкрета правовых сред, непосредственно или опосредованно влияющих на становление правосознания, становление личности и ее свободу (внутреннюю и внешнюю) мы построили концентрическую модель (Рисунок № 6) ядерным концентром в которой является среда, формируемая главными субъектами процесса обучения -учителем и учеником. Другие концентры-правовые среды выступают в отношении «ядерной» в качестве внешних условий. Предполагая, что базовые процедуры создания каждой правовой среды будут адекватны, в своем исследовании, мы сконцентрировали свое внимание на I концентре. Исследование концептуальных положений Закона РФ «Об образовании» [64] позволили нам выявить несколько имеющих прямое отношение к первому концентру статей, пунктов, абзацев, которые явились системообразующими для констатирующего и формирующего эксперимента. Предлагаем построенную нами концентрическую модель построения правовой среды, в которой мы подробно рассматриваем первый (ядерный) концентр, т.е. взаимодействия учителя и учеников в рамках урока. Все остальные концентры не оказывают непосредственного влияния на отношения «учитель-ученик», но являются опосредованными в формируемой правовой педагогической среде. Для экспериментальной проверки выдвинутой нами гипотезы мы исходили из следующих концептуальных положений: 1. Воспитание мы рассматривали как результат развития личности средствами обучения. 2. Базисом для определения состояния и последующего проектирования как путей формирования педагогического правосознания, так и создания правовой педагогической среды явились статьи 2, 15, 32, 51 Закона РФ «Об образовании» [64], которые на наш взгляд в более полной мере отвечают характеру концептуальных положений, лежащих в основе формирования свободы личности, правосознания и педагогического действия. 3. Эксперимент проводился в МОУ СОШ № 21 (экспериментальная школа - на основании решения педагогического коллектива о непрерывном повышении квалификации внутри самой школы в рамках предложенной стратегии по специально разработанной программе), ст. Анапской Анапского района Краснодарского края и в МОУ СОШ № 16 (контрольная школа - на основании решения коллектива повышать квалификацию, в том числе и по предложенной проблематике, в рамках традиционной системы: курсы, разовые семинары и т.д.), п. Цыбанобалка Анапского района Краснодарского края. Обе общеобразовательные школы работают в адекватных социальных условиях, кроме того, основаниями для выбора школ явились, во-первых, относительная стабильность педагогических коллективов, отсутствие текучести кадров, во-вторых, спокойная обстановка в коллективах, отсутствие конфликтов (процедура подготовки к эксперименту в естественных условиях функционирования учреждения образования раскрыта в Приложении № 18). Педагогические коллективы по стажу работы, по количественному составу, уровню образования адекватны. Наблюдения, экспертная оценка, статистический анализ так же, как и формирующий эксперимент проводились в двух возрастных группах в каждой школе (6-е кл., 8-е кл.), а работу осуществляли с педагогическими коллективами, работающими и в тех, и в других классах. Основаниями для выбора классов, в которых проводились исследования, послужили: - подростковый возраст учащихся; - 6-й класс взят потому, что период адаптации к основной школе учащимися уже пройден; - выбор 8-х классов вызван тем, что у учащихся еще не проявился внутренний мотив, связанный с определением жизненных планов, что, на наш взгляд, могло бы повлиять на причинно-следственные связи различных поступков учащихся. Приступив к системному анализу проблемы создания правовой педагогической среды в начале первого этапа педагогического эксперимента, мы проводили диагностические срезы: наблюдение за деятельностью педагогов и учащихся, тестирование, анкетирование. Для изучения вопроса сформированности педагогического правосознания и выявления навыков правоприменительной практики учителей были проведены исследования по плану: 1. Наблюдение уроков (по 7 дней в каждом классе). 2. Анкетирование учителей. 3. Тестирование учащихся и учителей: 1) Репрезентативность исследования, обеспечивалась вовлечением в цикл наблюдения 5 человек (заместители директора (2), педагог-психолог (2), исследователь; заместитель директора и педагог-психолог - по 1 из каждой школы; естественно-научное образование - 2 человека; гуманитарное образование - 3 человека). Объективность, надежность и валидность обеспечивались на основе вычленения процента соответствия и результатами анкет, составленных по тому же принципу. 2) Категоризация методов опроса определялась нами следующими принципами: а) письменная форма сбора информации; б) степень стандартизации (вопросы, понятия, описания условий проведения). 3) Направленность результатов исследования обеспечивалась: с одной стороны, выявлением объективных данных, с другой - субъективной позицией участников эксперимента.
Результаты исследования на формирующем этапе
В данном параграфе нами предлагаются результаты диагностических срезов, полученных в ходе формирующей части нашего исследования после внедрения в практику разработанной нами программы переподготовки педагогических кадров, которые позволили подтвердить выдвинутую в начале исследования гипотезу. Образовательный процесс, взаимоотношения учителей и учеников, учеников между собой, разрешение всевозможных конфликтов, нормы и правила школьной жизни должны быть демократичными по существу и основываться на праве. Совокупность таких условий жизни школы мы называем правовым пространством школы, чтобы подчеркнуть, с одной стороны, принципиальную неограниченность всевозможных форм, деятельностей, общностей, органов управления, норм и правил, а с другой - четкую направленность содержания на формирование и осмысление опыта правового поведения и правосознания. Очевидно, что подготовка педагогов к работе по созданию такого пространства в школе должна отличаться от их подготовки к ведению учебного курса. Сложность состоит в том, что те кто должен создавать условия для формирования правосознания у детей (прежде всего - школьные педагоги), сами не имеют опыта демократического поведения. У многих из них демократия и право не стали жизненной ценностью. Главное отличие состоит в том, что эта подготовка должна предусматривать условия при которых педагог мог бы произвести необходимые изменения в собственном сознании, выработать в себе новые, демократические ценности. Следовательно препятствовать развитию тормозящих факторов в развитии правовой педагогической среды нужно путем перепроектирования учительских кадров, что и является основной задачей предложенного нами курса переподготовки педагогических кадров. Особенностью является то, что формы занятий с педагогами в этом курсе должны моделировать сам процесс сознания правового пространства (правовой педагогической среды), поэтому основным способом усвоения идей и средств должны быть не сообщение информации, и даже не дискуссия об этих методах и средствах, а своеобразное «проживание» модельных ситуаций. В основу разработанной нами модели положен содержательно-процессуально-деятельностный подход, что позволяет комплексно подходить к процессу организации правовой педагогической среды в общеобразовательной школе. Правильная и целенаправленная организация правовой педагогической среды возможна лишь в том случае, если учитель хорошо представляет данный процесс, видит все компоненты системы, их взаимосвязь и взаимопроникновение: а) цель; б) содержание; в) методы, формы; г) средства; д) диагностика; е) способы организации деятельности (содеятельности) ученика, учителя. Сложность поставленной задачи заставляет осуществить моделирование. Модель повышения квалификации представлена следующими блоками: философско-антропологическим, диагностическим, педагогическим, психолого-валеологическим и организационно-управленческим. Направленность этих блоков связана с субъектным правом, свободным развитием личности, правовой педагогической средой. Вместе с тем, для выявления специфических особенностей педагогико-антропологической интерпретации как актуальных, так и потенциальных правовых норм и сопоставления их с истинными интересами людей и собственными принципами и установками на совместную деятельность, на отношения между личностями, на отношения между личностью и государством, мы посчитали необходимым ввести следующие блоки: субъектного права, педагогической праксиологии и деонтологии, гуманитарной культуры педагога. Все блоки взаимосвязаны, некоторые из них несут ознакомительную функцию, другие обучающую деятельность. 1) Философско-антропологический блок дает представление о понятиях правового пространства, правовой педагогической среды и путях ее формирования в совместной деятельности на уроке. 2) Педагогический блок предусматривает овладение учителями личностноразвивающими техниками и технологиями, приемлемыми с точки зрения правовой педагогической среды. 3) Диагностический блок предполагает овладение учителями комплексной психолого-педагогической диагностикой, направленной, во-первых, на выявление проявлений противоправного поведения субъектов правовой педагогической среды, во-вторых, на определение причин противоправных действий, и в-третьих, на выявление динамики личностных изменений под влиянием правовой педагогической среды. 4) Психолого-валеологический блок обеспечивает подготовку учителя в вопросах здоровьесберегающих технологий, дающих возможность сохранения физического, социального, психического здоровья детей, а также комплекс действий педагога, позволяющий формировать валеологическую грамотность, культуру, поведение. 5) Организационно-управленческий блок предполагает умение учителем координировать усилия коллег в правовой педагогической среде. 6) Блок субъектного права предполагает знание учителем образовательного права, нормативных документов и их педагогической интерпретации. 7) Блок педагогической праксиологии и деонтологии направлен на овладение учителем навыками правоприемлемого поведения, проектного сценирования учебных ситуаций и различными техниками формирования у учащихся установки на успех. 8) Блок гуманитарная культура учителя обеспечивает учителю возможность своего личностного и профессионального роста, работы под собственным имиджем в контексте восстановления культурных традиций в сфере образования. Для проверки эффективности предложенной нами программы (Приложение № 25) она была реализована в одной из исследуемых школ. Программа реализовывалась в виде сессий (02.11. - 09.11.2004г.; 04.01. -10.01.2005г.; 24.03. - 30.03.2005г.), которые включали в себя методологическую подготовку, тренинги, моделирование ситуаций и конструирование вариантов решения, а так же межсессионной работы (саморефлексия деятельности, экспертный анализ). Данная программа, рассчитанная на 105 часов, включала в себя такие укрупненные дидактические единицы как «Основы философско-педагогической антропологии и образовательного права», «Интеллектуально-технологическая грамотность педагога», «Гуманитарная культура педагога», «Имидж педагога», «Педагогическая праксиология и деонтология». Предполагались также межсессионные задания - такие как, наблюдение и диагностика учеников, использование (апробирование) новых технологий, отчеты по межсессионной работе (видеозаписи, рефераты из опыта работы). После реализации программы нами было проведено повторное исследование по тем же параметрам, что и в констатирующем эксперименте, которое показало нам, что программа действенна.
