Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Проблема межкультурного диалога на уроках иностранного языка в теории и практике развития личности учащихся 14
1.1. Содержание и соотношение понятий «лингвострановедение» и «межкультурный диалог»... 14
1.2. Аксиологический потенциал лингвострановедения как культурологического компонента развития личности учащихся 37
Выводы по первой главе 63
ГЛАВА II. Экспериментальная работа по повышению эффективности процесса развития личности учащихся средствами межкультурного диалога на уроках иностранного языка 66
2.1. Педагогические условия реализации образовательных и воспитательных возможностей формирования межкультурной компетенции на уроках иностранного языка в общеобразовательных учреждениях 66
2.2. Научно-методический инструментарий и этапы экспериментальной работы 94
2.3. Анализ результатов экспериментальной работы 120
Выводы по второй главе 143
Заключение 146
Список литературы 151
Приложения 167
- Содержание и соотношение понятий «лингвострановедение» и «межкультурный диалог»...
- Аксиологический потенциал лингвострановедения как культурологического компонента развития личности учащихся
- Педагогические условия реализации образовательных и воспитательных возможностей формирования межкультурной компетенции на уроках иностранного языка в общеобразовательных учреждениях
- Научно-методический инструментарий и этапы экспериментальной работы
Введение к работе
Усиление интеграционных процессов, охватывающих экономику, политику, культуру, науку и образование, является характерной чертой современного мира. Вместе с тем, интернационализация социокультурной среды не только не исключает, но и предполагает сохранение уникальных традиций различных культурно-исторических типов общества. Преподавание иностранных языков в школе выступает как одно из наиболее адекватных средств реализации в обучении и воспитании потребностей, диктуемых этими двумя взаимодополняющими тенденциями развития человечества на рубеже тысячелетий. Государственным стандартом и Программой по иностранным языкам для общеобразовательных учреждений в качестве основной цели обучения иностранным языкам выдвигается развитие личности, способной и желающей участвовать в межкультурной коммуникации на изучаемом языке.
Диалог языков и культур не может быть продуктивным вне уважения культурной идентичности других людей и развитого национального самосознания, вне становления коммуникативной толерантности. Формирование такого рода ценностных ориентации исключительно актуально в нашей стране, где велико число людей, так или иначе этнически озабоченных, где соседствуют этническое отчаяние и космополитизм.
Концепция коммуникативного обучения, определяющая сегодня стратегию
подхода к преподаванию иностранного языка в школе, строится на признании
того факта, что успешная коммуникация является лишь предпосылкой, а не
самодостаточным условием для взаимопонимания. Она требует перехода от
формулы «язык + культура» к формуле «язык через культуру и культура через
язык». Это актуализирует проблему критериев отбора
лингвокультурологических реалий, соотношения в них информационного и аксиологического потенциала, историчности и злободневности, научности и обыденности.
Практика преподавания иностранных языков в школе свидетельствует, что коммуникативный подход используется зачастую слишком узко, без учета в полной мере функции языка как носителя культуры вообще и лингвострановедческой информации в частности. Наиболее значительные достижения лингводидактики в этой области сделаны в основном на материале русского языка, преподаваемого иностранцам. Коммуникативное направление в обучении иностранным языкам - пока лишь устойчивая тенденция, в должной степени теоретически не описанная и не осмысленная, не подкреплённая достаточным количеством разнообразного методического материала. Актуальность закрепления данной тенденции, превращения её в сущностную характеристику процесса обучения, подчеркивается в документах X Всемирного конгресса преподавателей французского языка (Париж, 2000г.) и Юбилейной сессии Ассоциации преподавателей французского языка в России (Москва, 2000г.).
Современная педагогическая теория и практика сталкивается с необходимостью поиска средств разрешения противоречия между возросшим интересом школьников к образу жизни, культуре других стран, их желанием непосредственно общаться с зарубежными сверстниками, усиливающимся прагматическим отношением к знанию иностранного языка как одному из компонентов дальнейшей профессиональной подготовки и содержанием процесса обучения иностранным языкам в общеобразовательных учреждениях. Недостаточная адекватность последнего познавательным и коммуникативным запросам учащихся и потребностям общества снижает общую мотивацию обучения иностранным языкам и, соответственно, влечет за собой снижение его эффективности, препятствует использованию его аксиологического потенциала для формирования личности учащихся.
Другое противоречие, требующее теоретического анализа и практического разрешения, вытекает из природы межкультурного диалога. Он неизбежно сталкивает национальное самосознание, которое возникает на основе противопоставления «они» и «мы» и постоянно подпитывается осознанием
5 непохожести «своего» по отношению к «чужому», с признанием достоинств иной культуры, сталкивает национальное с интернациональным, патриотизм с гражданственностью. Эти диалектические противоречия постоянно возобновляются в межкультурном диалоге, и потому общество нуждается в соответствующих данному этапу развития личности механизмах их снятия, предупреждения конфликта между этничностью и межкультурной толерантностью.
Научная значимость и практическая ценность проблемы исследования подтверждается её активным обсуждением в различных областях обществознания. Анализ литературы обнаруживает существование дискуссионных точек зрения, теоретических и методических «лакун». В ней сосуществуют расширительная и минимизирующая трактовка места национальной культуры в содержании обучения иностранным языкам, отсутствует единый подход к определению научного статуса лингвострановедения. В педагогической литературе имеют место различные способы определения процесса соизучения языка и культуры. Можно констатировать недостаточную изученность проблемы отбора реалий, поскольку посвященные ей работы в качестве объекта исследования имеют, главным образом, учебный процесс в высшей школе и формирование личности специалиста. Фактически отсутствуют исследования, в которых межкультурный диалог на уроках иностранного языка рассматривался бы не только как сопоставление двух культур, но и их представителей как членов различных этнообщностей. Среди немногих исключений наиболее значительны монографии Г.Д. Дмитриева и В.В. Воробьева. Активное изучение проблемы толерантности в отечественных социальных науках началось в середине 80-х годов прошедшего столетия, но до сих пор анализ её педагогической составляющей отстаёт от исследований её философских и-психологических аспектов.
В этом контексте изучение педагогических аспектов развития личности учащихся за счет использования аксиологического потенциала межкультурного диалога выдвигается нами в качестве актуальной проблемы исследования.
С учетом социального заказа, недостаточной разработанности проблемы в педагогической литературе, поиском путей разрешения противоречий как в теоретическом, так и практическом планах нами была определена тема исследования: «Межкультурный диалог на уроках иностранного языка как фактор развития личности учащихся».
Цель исследования - выявить, определить и обосновать педагогические условия развития личности на основе реализации аксиологического содержания лингвострановедческого аспекта межкультурного диалога в процессе изучения иностранных языков.
Объект исследования - учебно-воспитательный процесс на занятиях по иностранному языку в старших классах общеобразовательных учреждений.
Предмет исследования — процесс развития когнитивного, эмотивного и деятельностного компонентов аксиологического потенциала личности через лингвострановедческий контекст межкультурного диалога на учебных занятиях по иностранному языку.
В своем исследовании мы исходим из гипотезы, согласно которой лингвострановедческие знания становятся фактором развития личности учащегося, если в учебном процессе:
осуществлено структурирование понятий «лингвострановедение» и «межкультурный диалог» с точки зрения динамики целей обучения иностранным языкам;
разработаны коммуникативно-диалоговая модель процесса формирования межкультурной компетенции как интегративного качества личности и модель формирования межкультурной толерантности как личностного качества;
реализованы следующие педагогические условия:
профессиональная готовность учителя к осуществлению обучения иностранному языку на основе межкультурного диалога;
аксиологизация лингвострановедческой учебной информации;
последовательно учитывается своеобразие национальной культуры учащихся;
интенсификация изучения иностранного языка за счет расширения межпредметных связей;
моделирование в учебном процессе ситуаций, имитирующих типичные обстоятельства общения.
Цель, предмет и гипотеза исследования обусловили необходимость постановки и решения следующих задач:
на основе определения содержания и соотношения понятий «лингвострановедение» и «межкультурный диалог» выявить направленность и динамику осуществления диалога культур в обучении иностранному языку в школе;
разработать модели формирования межкультурной компетенции и межкультурной толерантности;
выявить педагогические условия реализации возможностей межкультурного диалога как фактора формирования межкультурной толерантности;
реализовать педагогические условия в качестве критериев отбора лингвокультурологического контекста дидактического и методического обеспечения межкультурного диалога на занятиях по иностранному языку.
Теоретическими источниками исследования выступили:
философский, социально-психологический и педагогический аспекты теории ценностей (Л.М. Архангельский, А.Г. Асмолов, О.Г. Дробницкий, М.С. Каган, А.В. Кирьякова, А.А. Леонтьев, СЕ. Матушкин, В.П. Тугаринов и др.);
8 концептуальные положения теории развития личности как субъекта деятельности и общения (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.П. Буева, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский);
совокупность идей, объясняющих и описывающих процесс социализации учащихся (И.С. Кон, А.В. Мудрик, А.Д. Сазонов), развитие аксиологического потенциала личности (теория коммуникативного ядра личности А.А. Бодалёва); анализ социокультурных и этнических характеристик толерантности, содержащихся в работах Р.В. Валиевой, Д.В. Зиновьева, В.Л. Лекторского, Л.В. Скворцова, В.А. Тишкова и др. Концептуальный подход к проблеме на методическом уровне реализовался на основе:
идей диалогичности культуры, обозначенных в теории гуманитарного мышления М.М. Бахтина и принципов построения школы диалога культур (B.C. Библер, В.Н. Топоров, Д.С. Лихачев); результатов теоретического обобщения опыта «педагогики сотрудничества», гуманистического и личностно-ориентированного подходов (Ш.А. Амонашвили, А.А. Дубровский, С.Н. Лысенкова, В.В. Сериков и др.);
современных концепций лингвострановедческого компонента
преподавания иностранного языка в школе (Е.М. Верещагин, И.Я.
Зимняя, Р.К. Миньяр-Белоручев, Г.В. Рогова, В.В. Сафонова, А.Д.
Райхштейн и др.).
В исследовании использовался позитивный опыт решения проблемы
приспособления молодежи к жизни в многокультурном мире, обобщенный в
литературе, издаваемой французским методическим центром BELG (Bureau de
enseneignement de langue et de la civilization francaise a Tetranger), а также
публикации в посвященных лингвострановедческой тематике журналах «Les
langues modernes» и «Le francais dans le monde».
При разработке методологии исследования мы исходили из диалектической теории познания, методологии системного подхода, работ по методологии и теории педагогических исследований (Ю.К.Бабанский, М.А. Весна, В.И. Загвязинский, А.Я. Наин).
Для решения поставленных задач, проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы научного исследования: теоретический анализ литературы; диагностические методы (анкетирование, тестирование, беседа); прогностические методы (педагогическое моделирование); праксические (анализ результатов учебной работы); математико-статистические методы анализа и др.
Этапы и методы исследования.
Исследование поводилось в три этапа, различающихся характером выдвигаемых проблем, методологией и методами их анализа.
На первом этапе (1998-2000 гг.) определялась теоретическая база исследования: сформулированы рабочая гипотеза, задачи исследования; изучался и обобщался педагогический опыт развития личности ученика средствами межкультурного диалога; анализировалась соответствующая теме философская, психолого-педагогическая и лингвистическая литература; были выявлены основные концептуальные идеи и базовые понятия исследования; разрабатывалась программа, содержание и обеспечение экспериментальной работы.
На втором этапе (2000-2001 гг.) проведен констатирующий эксперимент, в котором осуществлялась апробация методики выявления уровня сформированности у школьников ценностно окрашенных фоновых знаний и лингвокультурологических реалий, связанных со страной изучаемого языка. Разработан ансамбль моделей формирования межкультурной компетенции и межкультурной толерантности. Подготовлен авторский комплект методических материалов «Французы. Какие они?».
На третьем этапе (2001-2002 гг.) были выявлены и определены педагогические принципы и условия использования аксиологического
10 компонента лингвострановедения для развития личности школьника. Основным методом этого этапа стал педагогический эксперимент. Осуществлялась работа по внедрению результатов исследования в практику и оформлению текста диссертации.
База исследования. Констатирующий и формирующий этапы эксперимента проводились на базе 6 общеобразовательных учреждений города Кургана. Различными видами экспериментальной работы было охвачено 145 учащихся, 35 учителей французского языка.
Научная новизна исследования;
Логико-теоретический анализ базовых понятий исследования позволяет расширить представления о содержании, направленности, динамике целей диалога культур в обучении иностранным языкам в старших классах общеобразовательных учреждений.
Предложен ансамбль моделей формирования межкультурной компетенции и межкультурной толерантности как личностных качеств.
Определены педагогические условия, способствующие переносу аксиологического содержания межкультурного диалога в аксиологический потенциал личности на трёх уровнях: когнитивном (информационном), эмотивном (оценочном) и деятельностном (поведенческом).
Теоретическая значимость исследования: L Выявлены различные типы и уровни аксиологической нагруженности лингвокультурологических реалий и соответствующие им способы актуализации их содержания в педагогическом процессе.
Разработаны и апробированы взаимодополняющие модели формирования межкультурной компетенции и межкультурной толерантности.
Выявлено, что в учебно-воспитательном процессе не полностью реализуются возможности межкультурного диалога для развития личности учащихся, требуется боПльшая скоординированность программ по
иностранному языку и другим предметам, которая могла бы способствовать осознанному межпредметному переносу ключевых компетенций. Практическая значимость исследования: состоит в рассмотрении педагогических приемов перевода диалога культур в плоскость школьного урока, выявлении возможных результатов сравнения культур и способов их использования для формирования ценностного мира личности учащихся. Опубликованы РШКиПРО Курганской области учебно-методические материалы «Французы. Какие они?», соответствующие модели процесса формирования межкультурной компетенции и построенные на основе соблюдения педагогических условий его эффективности.
Результаты проделанной работы могут стать одним из факторов, способствующих переходу от отдельных приемов реализации воспитательных возможностей межкультурного диалога на занятиях по иностранному языку к теоретически обоснованной и методически обеспеченной системе его организации.
На защиту выносятся следующие положения:
Межкультурный диалог означает переход к обучению иностранному языку в парадигме личностно - ориентированного обучения.
Межкультурный диалог на занятиях по иностранному языку в старших классах общеобразовательных учреждений становится фактором развития личности, если реализуются следующие педагогические условия:
ориентация учителя на ценности межкультурного диалога, проявляющаяся в когнитивном, эмотивном и деятельностном аспектах, и предполагающая, соответственно, его межкультурную компетентность, педагогическую и личную толерантность и установку на педагогику сотрудничества;
аксиологизация содержания межкультурного диалога на основе приоритетности аксиологического критерия при отборе лингвострановедческой учебной информации;
последовательный учёт своеобразия ценностей родной культуры учащихся, их взаимосвязь с ценностями общечеловеческими и инонациональными;
интенсификация изучения иностранного языка за счет межпредметных связей, расширяющих информационное пространство;
моделирование в учебном процессе ситуаций интеркультурной коммуникации.
3. Ансамбль моделей - модели формирования межкультурной компетенции и
модели межкультурной толерантности — подтверждает педагогические
возможности становления межкультурной толерантности на базе
наращивания межкультурной компетенции.
Достоверность и объективность полученных результатов обеспечивается
теоретической и методологической обоснованностью исходных параметров
исследования; адекватностью использованного подхода природе изучаемого
предмета, поставленным целям и задачам; количественным и качественным
анализом данных, полученных, в ходе констатирующего и формирующего
эксперимента, и их интерпретацией.
Апробация результатов исследования Внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе опытно-экспериментальной работы, а также в ходе организации педагогической практики студентов кафедры французского языка, филологического факультета Курганского государственного университета.
Основные положения и результаты проведенного исследования докладывались и обсуждались на Всероссийской конференции «Судьба России: образование, наука, культура» (Екатеринбург, октябрь 2000 г.); на Всероссийской научной конференции « Культура и цивилизация» (Екатеринбург, апрель 2001 г.); на международной научно-практической конференции «Языковое образование в национально-культурном наследии России: исторические традиции, современность, взгляд в будущее» (Москва, ноябрь 2001 г.); на региональном научном семинаре «Современные проблемы
педагогики в условиях университетского образования» (Курган, февраль 2002 г.); на Всероссийской научно-практической конференции «Гражданственность и патриотизм в XXI веке: теория и практика» (Екатеринбург, март 2002 г.); на заседаниях кафедры педагогики Курганского государственного университета.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Содержание и соотношение понятий «лингвострановедение» и «межкультурный диалог»...
Возрастающая потребность общества в многосторонних экономических, культурных и иных международных связях, задачи гуманизации и гуманитаризации школьного образования диктуют необходимость поиска путей оптимизации процесса обучения иностранным языкам. Мнение о том, что преподавание языка как такового, то есть лексики, фонетики и грамматики, нельзя считать адекватным ответом на этот социальный запрос является сегодня общепринятым.
Разумеется, лингвострановедческий подход всегда был представлен в практике преподавания иностранных языков, однако до недавнего времени он не осознавался и не выделялся как самостоятельная методическая категория. Это привело к использованию для его описания целого ряда близких шэ содержанию или просто синонимичных терминов, к отождествлению понятия «лингвострановедческий аспект» с тем, как представлено лингвострановедение в содержании обучения иностранным языкам. Необходимость унификации понятий, связанных с концепцией лингвострановедения, на основе их формальной и содержательной стороны осознаётся в отечественной теории и методике преподавания иностранных языков (84). Цели данного параграфа; анализ концептуальных понятий по проблеме научного исследования на основе изучения соответствующей философской, психолого-педагогической, методической и лингвистической литературы; структурирование данных понятий с точки зрения динамики целей обучения иностранным языкам в общеобразовательных учебных учреждениях, преодоления смешения научных дисциплин и аспектов преподавания иностранного языка; выявление практической значимости такого структурирования для создания педагогических условий реализации образовательных и воспитательных возможностей формирования межкультурной компетенции на уроках иностранного языка в школе. Основополагающими для достижения этих целей, во-первых, является тезис о том, что все рассматриваемые понятия отражают различные проявления сущности (выступают как сущности разного порядка) общей проблемы «язык и культура». И, во-вторых, выбор в качестве элемента, из которого развёртывается вся система категорий, имеющих к ней отношение, понятия «страноведение». Страноведение - система знаний о стране, включающая некоторые знания о политике, социологии, экономике, географии, истории, культуре. Это гуманитарная дисциплина, которая в вузе преподается как отдельный предмет, а в школе может стать предметом факультатива по иностранному языку, источником сведений, к которому обращаются для расширения знаний о стране изучаемого языка.
В основном, все вышедшие в России учебники и учебные пособия по страноведению были созданы в рамках единой методической концепции (41). Они содержали исключительно текстовой материал и отличались друг от друга только номенклатурой тем. Как начальный этап создания курса «страноведение» такой подход можно считать оправданным, ибо, расширяя кругозор учащихся, он готовил их к восприятию и пониманию иной культуры. Но задача, которая при этом ставилась, не могла быть решена в полной мере: выучивание сведений о стране не гарантирует понимание её культуры.
Теоретическая и методическая проблема состоит в том, чтобы интегрировать эту сумму фактов в практику преподавания иностранного языка на всех ступенях обучения ему в общеобразовательных учреждениях.-В случае успешного решения этой задачи страноведение становится уже не специальным учебным предметом, а подчинённым компонентом, служащим главной цели: успешной коммуникации. Оно - органичная часть урока с использованием коммуникативно-ориентированных учебников нового поколения (67). В них вместо громоздких текстов - диалоги, различного рода информация, которая, касаясь явлений обыденной жизни, обеспечивает адекватность языкового общения. Овладение языком нацелено не столько на грамматику и правильное произношение, сколько на изучение наибольшего количества слов в необходимых контекстах. Учебники, реализующие данную концепцию, облегчают создание ситуаций для ролевых игр, имитирующих формы речевого поведения людей в различных житейских ситуациях.
При таком подходе к страноведению, когда сам язык воспринимается не просто как набор формальных единиц, а как часть культуры, на первый план выходит лингвострановедение. В зарубежной методике изучение национальной культуры одновременно с преподаванием языка называется по-разному: в немецкой используются термины «kulturkunde» (культуроведение) и «dandeskunde» (познание страны), во французской - «civilization», в английской - «culture studies», в американской - «culture learning». Основоположники страноведения в отечественной педагогике Е. М. Верещагин и В. Г. Костомаров в своей книге «Язык и культура» рассматривают лингвострановедение как аспект методики преподавания иностранных языков, где основой исследования являются приёмы и подходы ознакомления изучающих иностранный язык с культурой, обслуживаемой этим языком.
Чтобы дать более полное определение понятия «лингвострановедческий аспект» и выявить, как представлено лингвострановедение в содержании обучения иностранным языкам в школе, обратимся к работам ведущих методистов в этой области. В литературе существует как расширительная, так и минимизирующая трактовка места национальной культуры в содержании обучения иностранным языкам. Так, Р. К. Миньяр-Белоручев и О. Г. Оберемко в содержание лингвострановедения включают лексический фон, национальную культуру, национальные реалии, но исключают невербальные языки жестов, мимики, повседневное привычное поведение. Иными словами, предметом лингвострановедения является специально отобранный языковой материал, отражающий культуру страны изучаемого языка. Усвоение этого материала создаёт лингвострановедческую компетенцию: целостную систему представлений о национальных обычаях, традициях, реалиях, позволяющую извлекать из лексики этого языка примерно ту же информацию, что и его носители, и добиваться тем самым полноценной коммуникации (118).
Аксиологический потенциал лингвострановедения как культурологического компонента развития личности учащихся
Лингвострановедческие знания являются не только гносеологическим, но и аксиологическим феноменом. Синтезируя знания и ценностное отношение к ним, они обладают значительным потенциалом для социокультурного развития личности школьника. В процессе обучения иностранному языку имеет место интериоризация их объективного аксиологического потенциала, превращение его в субъективный, личностный аксиологический потенциал. Это означает, что возможности межкультурного диалога на уроках иностранного языка должны быть в полной мере использованы как фактор развития личности учащихся. Обоснование данного тезиса определило содержание и логическую структуру данной части диссертационного исследования.
В Государственном стандарте и Программе по иностранным языкам констатируется, что основной целью обучения иностранным языкам в общеобразовательных учреждениях является развитие личности школьника, способной и желающей участвовать в межкультурной коммуникации на иностранном языке. Обучение иностранному языку, следовательно, не может быть отделено от того культурно-исторического контекста, в котором он используется и который позволяет значительно расширить круг задач, решаемых через педагогическую функцию лингвострановедения.
Мы разделяем мнение о том, что педагогика — это наука об обучении и воспитании, которые представляют собой стороны целенаправленного формирования личности (50). Разграничение смыслов этих терминов не означает, что процессы обучения и воспитания идут изолированно друг от друга, хотя они и имеют специфические закономерности, принципы и методы.
Формирование личности представляет собой развитие присущего ей потенциала. М. С. Каган пишет, что человек как индивид, личность и индивидуальность характеризуется пятью потенциалами: - гносеологическим (что и как он знает); - аксиологическим (что и как он ценит); - творческим (что и как он создаёт); - коммуникативным (с кем и как он общается); - художественным (каковы его художественные потребности, и как он их реализует) (72).
Учебно-воспитательный процесс (каждая из его составляющих) так или иначе направлен на развитие общего потенциала личности школьника. Гносеологический потенциал определяется объёмом и качеством информации, которой располагает личность и которая складывается из знаний о внешнем мире и самопознания. Творческий задаётся полученными и самостоятельно выработанными умениями, навыками, способностями к действию и мерой их реализации в той или иной сфере деятельности. Коммуникативный потенциал личности определяется мерой и формами её общения, характером и прочностью контактов. Художественный вбирает в себя уровень, содержание, интенсивность эстетических потребностей, способы их удовлетворения.
В рамках данного исследования наибольший интерес представляет аксиологический потенциал личности. Ценностная сфера личности детерминирует выбор, пронизывает все жизненные ситуации и существенно влияет на её коммуникации, творческую и эстетическую деятельности, на процесс формирования личности в целом. Понимая под аксиологическим потенциалом личности совокупность её ценностных ориентации, как реализованных возможностей, так и неудовлетворённых ещё потребностей в саморазвитии и самореализации, мы рассматриваем его как системообразующий компонент в структуре личности.
Обладает ли лингвострановедение возможностями для формирования аксиологического потенциала личности как содержательно, так и методически? На оба этих вопроса возможен утвердительный ответ. Но прежде, чем обосновать его, следует дать характеристику самого понятия «ценность».
Методологической и теоретической основой рассмотрения аксиологической проблематики послужили работы Л. М. Архангельского, О. Г. Дробницкого, Д. А. Леонтьева, М. С. Кагана, В. А. Ядова и других отечественных учёных.
Понятие «ценность» сегодня одно из наиболее часто употребляемых в гуманитарных исследованиях. Характеризуя культуру, эпоху, социальную общность, отдельного человека, говорят о свойственных им ценностных ориентациях, поскольку исповедуемые ценности дают наиболее точное представление о подлинной смысложизненной позиции того или иного индивидуального или коллективного субъекта. П. Сорокин усматривал в наличии целостной и устойчивой системы ценностей важнейшее условие как внутреннего социального мира, так и мира международного: «Когда их единство, усвоение и гармония ослабевают... увеличиваются шансы международной или гражданской войны» (163, С.491-501).
В рамках философской теории ценностей существуют различные подходы к определению центрального понятия аксиологии. М. С. Бургин и В. И. Кузнецов определяют ценность объекта как значение его свойств в отношении некоторой системы (24, С. 113). А. А. Ивин утверждает, что позитивная ценность (добро) - это соответствие объекта мысли о нём (70, С.36). Г. ГГ. Выжлецов рассматривает ценность как межсубъектное отношение (43, С.56). Н. И. Лапин характеризует ценность как обобщённые представления людей о нормах и целях своего поведения, выполняющие роль фундаментальных норм, выражающих смысл культуры, влияющих на интересы и мотивы действий людей и имеющих основание в индивиде и обществе (93, С.3-23). Д. А. Леонтьев, рассматривая ценности в пространстве оппозиций, демонстрирует, что даже, казалось бы, противоположные подходы к определению есть отражение их сложной, противоречивой природы (98). За всем этим многообразием определений можно увидеть некоторые общие характеристики ценности:
Педагогические условия реализации образовательных и воспитательных возможностей формирования межкультурной компетенции на уроках иностранного языка в общеобразовательных учреждениях
Итогом предшествующей части диссертационной работы стало обоснование тезиса о существовании в лингвострановедении значительного аксиологического потенциала, который может быть использован для развития личности школьника, становления не просто языковой компетенции, но и способности к продуктивному межкультурному диалогу. В данном параграфе определяются педагогические условия, при соблюдении или создании которых эта возможность может быть реализована. Анализ необходимых и достаточных условий - важнейший компонент процедуры научного исследования, в частности, он необходим в процессах объяснения и прогнозирования, однако специфика понятия «условия» по отношению к различным областям теоретического и эмпирического знания не всегда становится предметом особого рассмотрения.
На языке философии условия — «совокупность объектов (вещей, процессов, отношений и т. д.), необходимых для возникновения, существования или изменения данного объекта (обусловливаемого)» (80, С.286). Речь идет в этом случае о необходимых условиях, из набора которых нельзя исключить ни одного компонента, не нарушив обусловливаемость, и нельзя добавить ничего, что не было бы излишним с точки зрения обусловливания данного явления. Трактуемое таким образом понятие «условия» не совпадает с обычно употребляемыми как его синонимами терминами «среда», «обстоятельства», поскольку они характеризуют окружение объекта, факторы, которые способствуют (или противодействуют) проявлению закономерностей, в том числе и случайные по отношению к нему.
Применительно к организации педагогического процесса в единстве его составляющих: обучения и воспитания правомерно введение понятия педагогические условия. В широком значении это взаимосвязанная совокупность объективных возможностей, содержания, форм, методов, средств и материально-пространственной среды, направленных на достижение поставленных целей; комплекс условий есть результат действия социально-педагогических процессов (81).
Н. Л. Коршунова, обращая внимание на взаимосвязь понятий «условия» и «средства» в контексте педагогической теории, усматривает ее корни в категории «возможность». Вероятность реализации цели в условиях представлена в обобщенном, идеализированном виде, как проект, а в понятии «средство» - воплощается в действительность, обретая конкретные формы и содержание. Если условия на данный момент константны (хотя исторически могут меняться), то средства вариативны, их можно представить в формализованной понятийной системе как переменные этой константы (82, С.9).
Взаимосвязь понятий «условия» и «средства», на наш взгляд, имеет место, когда речь идет не о внешних, а о внутренних условиях. Внешние условия - это скорее обстоятельства: например, Ю. К. Бабанский, выделяя внешние условия функционирования педагогической системы, относит к ним природно-географические, общественные, культурные и т.д. (83, С.73-74). Внутренние, имманентно присущие процессу условия - это условия-средства, поскольку направленное, преднамеренное их создание, поддержание, воспроизводство становятся инструментом достижения поставленных целей.
В узком значении можно говорить о дидактических условиях, которые представляют собой результат «целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов (приемов), а также организационных форм обучения для достижения дидактических целей» (84, С.7).
Изучение научно-педагогической литературы подтверждает тот факт, что авторы предлагают несовпадающие комплексы педагогических условий даже по отношению к решению аналогичных задач. Объяснения этому могут быть найдены в разнообразии конкретных целей, достигаемых в учебно-воспитательном процессе; в их модернизации, диктуемой меняющимися социальными потребностями, выступающими в форме социального заказа школе; наконец, в несовпадении теоретических подходов, лежащих в основе авторских концепций.
Для нас принципиальными в атрибутации (определении) условий, необходимых и достаточных для реализации образовательных и воспитательных возможностей формирования межкультурной компетенции на уроках иностранного языка в общеобразовательной школе, являются следующие положения: 1) условия - это то, что объективно гарантирует реализацию возможности, вытекающей из сущности процесса, вне данного обеспечения она может остаться нереализованной вовсе или быть реализованной частично;
2) совокупность выдвигаемых условий должна иметь гибкую структуру, которая бы отражала основные изменения в составе и характере взаимодействия элементов системы: быть открытой для привнесения дополнительных условий, повышающих степень реализации возможности, и, вместе с тем, закрытой настолько, что ни одно из условий нельзя исключить, не разрушая систему в целом;
Научно-методический инструментарий и этапы экспериментальной работы
В научном исследовании эмпирический и теоретический уровни взаимопроникают и взаимодополняют друг друга, что и обнаруживается в сущности эксперимента как метода эмпирического познания. Эксперимент возникает на базе теоретического анализа. Посредством эксперимента доказываются или опровергаются некоторые теоретические положения, он возникает как материализация научной гипотезы. И одновременно эксперимент имеет эвристическое значение, становясь источником новых гипотез и теорий. Доказывая знание, мы его развиваем, а развивая - доказываем (120, С.256). Исходя из этого, осуществляемый эксперимент был рассчитан не только на оценку реализуемого нововведения, но и имел своей целью способствовать повышению качества обучения и воспитания.
В качестве методологической базы предпринятого эксперимента использовалась методология педагогического исследования, разработанная в трудах Ю.К. Бабанского, М.А. Весны, Б.С. Гершунского, В.И. Загвязинского, А.Я. Наина. Принципиально важными при организации экспериментальной работы были положения о специфике педагогического эксперимента, о повышенной ответственности, которая лежит на его организаторах (121.С.91). Педагогический эксперимент как метод сбора информации о факторах, воздействующих на изменение состояния тех или иных педагогических процессов, позволяющий выявить их количественные и качественные характеристики, понимается нами как один из видов социального эксперимента вообще. Важнейшие функции педагогического эксперимента -исследовательская и управленческая (122). Структура осуществлённого педагогического эксперимента складывается из: постановки задачи, построения предмета экспериментального исследования; разработки программы, которая включает методику, план создания экспериментальной ситуации (выбор объекта, определение последовательности намечаемых экспериментальных процедур); реализации программы, то есть создания экспериментальной ситуации, наблюдения и контроля за её развертыванием; анализа результатов, включая выделение тех их сторон, которые имеют практическое и теоретическое значение. В соответствии с целью, задачами и гипотезой исследования, модифицированными под влиянием эмпирического уровня научного познания, можно констатировать, что основное направление экспериментальной работы имело непосредственную связь с проверкой эффективности предлагаемой системы условий педагогического воздействия, нацеленного на развитие отдельного педагогического явления (межкультурной компетенции в её когнитивном, эмотивном и деятельностном аспектах), очерченного в предмете диссертационной работы.
Объект исследования - личность ученика в процессе обучения, учебно-воспитательный процесс на уроках иностранного языка в общеобразовательных учреждениях.
Предмет исследования представляет собой один из возможных ракурсов рассмотрения данного объекта, который, с учетом предлагаемых элементов нововведения, определил задачи эксперимента: констатация уровня лингвострановедческих знаний у учащихся как основа для определения путей формирования когнитивного, эмотивного и практического (деятельностного) уровней межкультурной компетенции и межкультурной толерантности; определение и экспериментальная проверка комплекса педагогических условий, способствующих оптимизации процесса формирования ценностных ориентации учащихся через изучение иностранного языка и связанной с ним культуры посредством организуемого учителем диалога культур; апробация эффективности технологии отбора и включения в учебный процесс лингвострановедческих реалий на основе авторского комплекта; анализ эффективности результатов опытно-экспериментальной работы. Решение поставленных задач позволяет более пристально рассмотреть проблему условий, содействующих формированию межкультурной компетенции, в первую очередь, в её аксиологическом измерении как личностного качества. Кроме того, оно было призвано опровергнуть или подтвердить предположение, заключенное в гипотезе диссертационного исследования.
В ходе осуществления педагогического эксперимента учитывались такие его признаки как: искусственное отделение изучаемого явления от других; наличие иных, неучтенных в эксперименте источников знаний о культуре страны изучаемого языка; направленное изменение педагогического воздействия.
Сущность эксперимента состояла в реализации предлагаемого комплекса педагогических условий, заложенных в авторские учебно-методические материалы для изучения французского языка в старших классах общеобразовательных учреждений.
Опытно-экспериментальная работа проходила в два этапа при опережающих темпах теоретического компонента научного исследования. На первом этапе был проведен констатирующий эксперимент (1998 - 2000гг.), потребность в нём возникла в процессе формулирования исследовательских задач, разработки методики и технологии педагогического эксперимента с целью установления исходного состояния объекта исследования перед следующим этапом эксперимента — формирующим. Проведение констатирующего эксперимента должно было способствовать повышению степени определенности и конкретности исследовательских задач.
Осуществление констатирующих срезов проводилось в нескольких аспектах: - информированность школьников (когнитивный аспект): определение уровня знаний реалий иноязычной культуры; - определение роли и места, которые школьники отводят реалиям, обладающим аксиологической нагрузкой по сравнению с аксиологически нейтральными (аксиологический аспект); - определение у школьников этностереотипов (деятельностный аспект). Технологический этап констатирующего эксперимента предполагал решение следующих задач: а) организация сбора эмпирического материала; б) его обработка и анализ. Методами исследования стали тестирование и опрос учащихся, а также анкетирование учителей. В констатирующем эксперименте приняли участие 75 учащихся школ города Кургана (12-ой, 32-ой, 44-ой).
