Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Методологические предпосылки понимания экзистенциальных диалогов как фактора ценностно-смыслового развития личности старшеклассников 15
1.1. Философские предпосылки понимания экзистенциального диалога как фактора ценностно-смыслового развития личности старшеклассников . 15-22
1.2. Психологические предпосылки понимания сущности экзистенциального диалога как фактора ценностно-смыслового развития личности старшеклассника , 22-28
1.3. Педагогические предпосылки понимания сущности экзистенциального диалога как фактора ценностно-смыслового развития личности старшеклассника, 28-36
1.4. Экзистенциальная основа современных технологий как предпосылка ценностно-смыслового развития личности старшеклассника. 36-49
Глава II Совершенствование организации образовательного пространства школы как фактора ценностно-смыслового развития личности старшеклассника . 51
2.1. Определение основных категорий исследования 51-60
2.2. Модульная технология личностно - ориентированного образования как условие восхождения сознания старшеклассника к экзистенциальному диалогу в ценностно-смысловом развитии . 61-66
2.3. Опыт организации экзистенциальных диалогов старшеклассников в образовательном пространстве школы средствами модульных комплексов. 66-105
2.4. Экспериментальная апробация эффективности влияния экзистенциальных диалогов на ценностно-смысловое развитие личности старшеклассников. 105-129
Заключение 130-146
Литература 147-155
- Философские предпосылки понимания экзистенциального диалога как фактора ценностно-смыслового развития личности старшеклассников
- Психологические предпосылки понимания сущности экзистенциального диалога как фактора ценностно-смыслового развития личности старшеклассника
- Определение основных категорий исследования
- Модульная технология личностно - ориентированного образования как условие восхождения сознания старшеклассника к экзистенциальному диалогу в ценностно-смысловом развитии
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время большое внимание уделяется исследователями проблеме построения личностно-ориентированных образовательных пространств, которые создаются для полноценной самореализации личности в культуре. Культура - антропологический феномен, в её центре находится человек со своими смысложизненными проблемами, решению которых помогает образование. Однако не любой тип образования соответствует гуманистической сущности культуры. Необходимую среду для приобщения ребёнка к культуре и его культурного саморазвития создаёт личностно-ориентированное образование культурологического типа, которое, в отличие от традиционного образования, работает не только со знанием и мышлением учащихся, а с их сознанием, ценностями и смыслами.
Определяя сущность образовательного пространства школы, мы берём за основу идеи культурологической концепции личностно-ориентированного образования Е.В. Бондаревской. Автор подчёркивает: «культурологический подход в нашем понимании - это видение образования сквозь призму понятия культуры, т.е. его понимание как культурного процесса, осуществляющегося в кулыуросообразной образовательной среде, все компоненты которой наполнены человеческими смыслами и служат человеку... Компонентами культурологического подхода выступают: отношение к ребёнку как субъекту жизни, способному к культурному саморазвитию и самоизменению, отношение к педагогу, как к посреднику между ребёнком и культурой, способного ввести его в мир культуры и оказать поддержку детской личности...». И далее «Необходимо отношение к образованию как к культурному процессу, движущими силами которого являются личные смыслы, диалог и сотрудничество его участников в достижении целей их культурного саморазвития, отношение к школе, как к целостному культурно - образовательному пространству, где живут и воссоздаются культурные образцы жизни детей и взрослых, происходят культурные события, осуществляется творение культуры и воспитания человека культуры» [32; 66].
Исходя из сказанного, мы понимаем образовательное пространство в личностно-ориентированном образовании как систему условий, в которых осуществляется пробуждение внутренних истоков человеческого сознания. Если рассматривать исток сознания феноменологически, по Э. Гуссерлю, то речь идёт о «чистом» воображении и фантазии, о состоянии «чистого» мышления, о глубинных переживаниях смыслов, о «чистоте» волевых актов как основе
поступков и действий. Феноменология, на наш взгляд, действительная
предпосылка экзистенциальных откровений. Экзистенция, по словам С.
Кьеркегора, - «это живое общение, это созерцательный диалог через Бога». На
этой позиции остаётся и К. Ясперс. Не отрицая его экзистенциальную доктрину,
мы имеем в виду то обстоятельство, что экзистенциальные диалоги в
образовании ещё не имеют такой глубины, и потому, осмысливая их, мы в
большей степени привержены идеям Ж.П. Сартра, М. Хайдеггера, А. Камю. С
» их точки зрения, экзистенциальные диалоги - это «созерцательное общение», т.е. здесь необходимы условия, в которых внешний мир понимается как хаос, абсурд, а пограничная ситуация как мотивация созерцательной глубины. Сложность здесь заключена в том, что субъекты, вступающие в диалог, притрагиваются
взаимообогощаясь к потокам сознания друг друга, их диалог судьбоносен, а
переживание судеб есть вершина экзистенции. Таким образом, личностно-
ориентированные пространства, в которых возможно возникновение
экзистенциальных диалогов между педагогом и школьниками требуют особых
условий, в которых пограничные ситуации переживаются не как проблемные, или
поверхностные конфликты, а существенно, открывая при этом путь для
глубинной смысловой рефлексии. Мысли, на которых основываются наши
выводы, содержатся в исследованиях Е.В. Бондаревской Н.К. Карповой, Т.И.
Власовой, А.Я. Данилюка, В.В. Шогана. Мы выделяем основные формы
пространств, в которых в результате опытной экспериментальной работы мы
попытались создать условия для возникновения экзистенциальных диалогов.
Наша экспериментальная работа проводится на базе 3-х школ
г. Ростова-на-Дону, поэтому мы используем те образовательные пространства,
которые уже существуют. Мы выделяем личностно - ориентированные формы,
объединённые возможностью возникновения в их условиях нарастания глубинности диалога старшеклассников. Особенность показанных форм, состоит в том, что они представляют собой единое образовательное пространство. Каждая из форм - это этап саморазвития глубинности экзистенциальных диалогов. Мы исходим из того, что урочное пространство всего лишь возможная предпосылка для открытия созерцательного переживания, так как в рамках урока истинный
диалог невозможен.
В свете вышеизложенного ключевая проблема исследования состоит в необходимости научного обоснования особых многоуровневых структур образовательного пространства. Для открытия и пробуждения экзистенциальных тенденций детей нужны особые латентные педагогические структуры со скрытой позицией учителя. Воспитательное пространство личностно-ориентированного образования это особые условия, в которых личность школьника открывает в , своём сознании сферу существования. Через действие проникает в его творческие откровения, и, наконец, в свободе путешествий открывает глубины микрокосмических возможностей ребёнка.
В качестве философских предпосылок нашего исследования мы определили
работы Г. Марселя, К. Ясперса, А. Камю, Ж.П. Сартра,
М. Хайдеггера, Н. Бердяева, М. Мамардашвили, М. Радовеля. Представители различных направлений экзистенциализма сходятся в двух основополагающих моментах и это важно для нашего исследования.
Существование - это уход человека в иной мир, его попытка абстрагироваться от хаоса непосредственной жизни. И в этом смысле для нас очень важно указание Г. Марселя, который развивает мысль С. Кьеркегора о том, что экзистенциальный диалог как состояние двух обменивающихся энергией людей есть бытие, которое выше мышления, переживания и действия. Это то, что когда - то Э. Гуссерль назвал «чистым состоянием сознания».
Здесь речь идёт о некотором объединённом взгляде присущем некоторым
экзистенциалистам, а также Н.А. Бердяеву. В данном случае мы имеем в виду
определение ряда уровней экзистенциального диалога. Высший уровень -
«духовно-бытийственный». Уровень «мифологический». Уровень
«художественный». Уровень «предметный». «Действенно - практический»
уровень.
9 В психологических предпосылках нашего исследования мы выделяем
работы Л. Бинесвангера, Р.К. Мертона, А.Х. Маслоу, Э. Мэя, К.Г. Юнга. И обращаемся к работам В.В. Зеньковского, Э. Фромма, К. Роджерса, Г.У. Олпорта, П.И. Зинченко и др.
В качестве психологических предпосылок мы обратились к работам
психологов, исповедующих экзистенциальные идеи. Задача состояла в том, чтобы
определить основополагающие структуры перехода от мира к существованию, от
существования к сущности, как основы ценностно-смыслового развития личности
старшеклассника.
Педагогической основой исследования явились работы в области антропософии Р. Штайнера, гуманистической педагогики К. Роджерса, » гуманитарные исследования М.М. Бахтина, B.C. Библера, исследования учёных ростовской школы личностно - ориентированного образования Е.В. Бондаревской, Т.И. Власовой, Н.К. Карповой, P.M. Чумичевой, А.Я. Данилюка, В.Т. Фоменко, Г.Ф. Карповой, В.В. Шогана.
В то же время методологическими предпосылками были избраны ряд
современных инновационных технологий, среди которых технология Ш.А.
Амонашвили, Е.Н. Ильина, А.С. Белкина, Т.П. Войтенко, В.В. Шогана. Анализ
представленных технологий определил, что каждая из них в том или ином смысле
имеет экзистенциальную основу и предполагает наличие экзистенциальных
диалогов и на уровне отдельных занятий и во внеклассных формах общения с
детьми. Инвариантную структуру модульной технологии личностно-
ориентированного образования В.В. Шогана, в её" основных этапах, мы
определили как основную для организации педагогических условий
возникновения экзистенциальных диалогов, как фактора ценностно-смыслового
развития личности старшеклассника в образовательном пространстве школы.
t Объектом исследования являются факторы ценностно-смыслового развития
старшеклассника в личностно-ориентированном образовательном пространстве. Предметом исследования являются экзистенциальные диалоги школьников
в условиях личностно-ориентированного образовательного пространства, как фактор их ценностно-смыслового саморазвития.
Цель исследования - выявление условий, обеспечивающих эффективность экзистенциальных диалогов, как фактора ценностно-смыслового развития личности старшеклассника в образовательном пространстве.
Гипотеза исследования. Экзистенциальный диалог школьников становится
* фактором их ценностно-смыслового развития при следующих условиях:
если образовательное пространство имеет личностно - ориентированную направленность;
экзистенциальный диалог выступает органическим компонентом содержания образования;
экзистенциальные диалоги имеют не случайный, эпизодический характер, а приобретают форму педагогического инструментария технологии обучения,
„ реализуемой в личностно-ориентированном пространстве урока,
внеурочной деятельности, жизни учащихся;
- личностно - ориентированный урок имеет модульное содержание и
структуру, адекватную имманентной структуре детского сознания.
Задачи исследования
1 .Исследовать философские, психологические, педагогические предпосылки создания условий организации экзистенциальных диалогов школьников в личностно-ориентированном экзистенциальном образовательном пространстве.
2.0пределить сущность понятия экзистенциальный диалог в личностно-ориентированном образовательном пространстве школы.
З.Выявить возможности личностно-ориентированного образовательного пространства школы, как условия возникновения экзистенциальных диалогов школьников.
4.Представить систему личностно-ориентированных пространств школы как многообразие условий, необходимых для возникновения экзистенциальных т диалогов школьников.
5.Исследовать экзистенциальные диалоги старшеклассников как технологию образования, способствующую порождению личностных смыслов.
Методика исследования представлена в диссертации сравнительным наблюдением, констатирующим и развивающим экспериментом. Теоретико-методологическую основу исследования составили:
- Философия экзистенциализма как методологическая предпосылка понимания
глубинных основ личности старшеклассника и условий возникновения
экзистенциальных диалогов в образовательном пространстве школы (С.
* Кьеркегор, К. Ясперс, Г. Марсель, А. Камю, Ж.П. Сартр, М. Хайдеггер, Н. Бердяев, М. Мамардашвили, М. Радовель).
- Теоретические исследования в области экзистенциальной психологии (Л.
Бинесвангера, Р.К. Мертона, А.Х. Маслоу, Э. Мэя, К.Г. Юнга, В.В Зеньковского, Э. Фромма, К. Роджерса, Г.У. Олпорта, П.И. Зинченко).
- Теория личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, Т.И.
Власова, Н.К. Карпова, А.Я. Данилюк, В.В. Шоган, В.Т. Фоменко, Г.Ф. Карпова,
Л P.M. Чумичева).
- Гуманно - личностный подход как общая основа технологий личностно -
ориентированного образования (Ш.А. Амонашвили, А.С. Белкин, Е.Н. Ильин,
Т.П. Войтенко, В.В. Шоган).
Этапы и методы исследования.
Исследование развивалось в четыре этапа, осуществлялось на протяжении 5 лет. Основными экспериментальными площадками являлись образовательные пространства Донской Реальной Гимназии (ДРГ), школы №81, школы «Эврика -Развитие», в деятельности которых автор исследования участвовал в качестве учителя и организатора внеклассной воспитательной работы. В исследовании приняли участие более 200 человек учащихся 10-11 классов.
Этап первый (2001 - 2002 гг.). Этот этап носил синкретичный характер, в котором, с одной стороны, автор изучал основные философские, педагогические, психологические работы, а с другой, - эмпирически апробировал с детьми различные уровни образовательных пространств. На этом этапе использовались 9 теоретические и эмпирические методы исследования: понятийно-терминологический анализ философской, психологической, педагогической литературы, сравнительно-сопоставительный анализ, проводилась гуманитарная
экспертиза школьных образовательных пространств, анализ содержания обучения с целью включения в него экзистенциальных диалогов, организация диалогического взаимодействия учащихся во внеклассной работе.
Этап второй (2002 - 2003 гг.). На данном этапе автор направил свою работу на определение методологических предпосылок исследования в области педагогики, психологии, философии, не оставляя при этом эмпирического
аспекта.
Основное внимание было сосредоточено на выявлении смысложизненных проблем учащихся и включении их в содержание обучения и воспитания в качестве оснований организации экзистенциальных диалогов в контексте личностно-значимой темы. Одновременно моделировались условия, необходимые для создания духовно-обогащенных культурно-воспитательных пространств урока и внеклассной работы,
ф Этап третий (2003 - 2004 гг.). На данном этапе исследование вошло в состояние экспериментальной апробации в контексте методик, описанных в диссертации. В этот же период автор стал участником коллективной монографии, где обобщил отдельные материалы исследования. В ходе опытно-
экспериментальной работы использовались методы моделирования,
проектирования, экспертизы педагогических нововведений, проводилась
статистическая обработка полученных данных. Методика исследования
представлена в диссертации сравнительным наблюдением, констатирующим и
развивающим экспериментом.
Этап четвёртый (2004 - 2006 гг.). Это этап обобщения теоретического и экспериментально-практического аспектов исследования, написания статей и собственно текста диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
- развитии и обогащении теории личностио-ориентированного образования
# положениями о его смыслопорождающеи сущности, об экзистенциальных
диалогах как психолого-педагогических механизмах смыслопорождения, о
технологии создания и структуре личностно-ориентированного образовательного
пространства, в условиях которого возможно ценностно-смысловое развитие старшеклассника как субъекта жизни, познания, общения;
установлении существенной связи экзистенциальных диалогов старшеклассников с их ценностно-смысловым развитием;
определении образовательного пространства школы как многоуровневого комплекса условий, создающегося как инобытие детского сознания;
- выявлении иерархии структурных уровней образовательного пространства,
в котором осуществляется ценностно-смысловое развитие старшеклассников (бытийственный, мифологический, художественный, предметный и практический уровни) и реализации каждого уровня как компонента целостной личностно-ориентированной технологии образования;
- разработке и обосновании инвариантных технологических
образовательных структур на каждом уровне, в условиях которых возникают
9 экзистенциальные диалоги, направленные на ценностно-смысловое развитие старшеклассников;
- раскрытии пространственной закономерности процесса ценностно-
смыслового развития личности старшеклассника, проявляющейся в движении
детского сознания от глубинных бытийственных основ, через его мифологическую интерпретацию, художественную реализацию, возводящую старшеклассников к экзистенциальному откровению, к практической реализации личностных структур сознания в осмысленной преобразовательной деятельности в пространстве урока, личностно-значимой темы, внеклассной работы и жизни.
Практическая значимость исследования состоит в том, что в нем разработана и осуществлена система инвариантных пространственно-образовательных структур, по образцам которых могут создаваться условия, способствующие возникновению экзистенциальных диалогов старшеклассников как фактора их ценностно-смыслового саморазвития. Педагогические условия каждого уровня представляют собой технологический конструкт (Образ - Анализ в - Смысл - Действие - Рефлексия), который может быть эффективно использован учителями, работающими в старших классах.
На защиту выносятся следующие положения:
1.Содержание и отношения между основными понятиями исследования, которые раскрываются следующим образом.
Экзистенциальный диалог - это созерцательный диалог, осуществляющийся на уровне глубинных смыслов и предполагающий обмен личными смыслами, это состояние двух обменивающихся энергий, которые выше мышления, переживания, действия в силу своей духовной сущности и трансцендентной направленности.
Смысл - это внутренняя, глубинная основа любой вещи или явления, его суть, ядро. Смысл укоренён в жизни благодаря тому, что он понимается и принимается людьми как живое знание. Это знание - отношение, которое не может быть усвоено, оно может быть построено самим человеком. Открывая для себя высшие смыслы бытия, человек возвращает их в реальную жизнь в виде принадлежащих ему ценностей.
Ценностно-смысловое развитие - это качественное изменение сознания школьника, происходящее в процессе вступления его в экзистенциальные диалоги, где самостоятельно открываются смыслы, преобразующиеся в ценности, понимаемые как культурные образцы жизни и ориентиры жизнетворчества, это развитие субъектности, т.е. способности действовать на личностном уровне, придавая личные смыслы всем поступкам и событиям, в которые вовлекается человек.
Экзистенциальное образовательное пространство - это специально организованная, духовно наполненная педагогическая среда, в которой созданы условия для возникновения состояний существования, переходящих в глубинное коммуникативное общение, восходящее к трансценденции, для открытия глубинных смыслов культуры и жизни.
Экзистенциальные диалоги как событийная вершина человеческих отношений, будучи актуализированными в образовательном пространстве школы, оказывают влияние на сознание старшеклассников, вызывая качественные изменения ценностно-смыслового развития личности.
2.Инвариантная структура образовательного пространства школы, создающего условия для экзистенциальных диалогов и ценностно-смыслового
развития старшеклассников.
Экзистенциальный диалог может возникнуть в специально организованных
ф условиях, представляющих образовательное пространство школы. Его
содержание и структура понимаются как инобытие сознания старшеклассника,
реализуемое на бытийственном, мифологическом, художественном, предметном,
практическом уровнях.
* Пяти уровням сознания школьников соответствуют пять модульных
комплексов:
- глубинно-бытийственный уровень сознания актуализируется в условиях
природного комплекса образовательного пространства; *
- мифологический уровень сознания проявляется в условиях жизненно-
событийного комплекса;
- художественный уровень сознания - в условиях художествен но-
щ культурного комплекса;
предметно- образовательный уровень сознания - в условиях ситуативно-предметного комплекса;
социально - практический уровень сознания актуализируется в условиях
* комплекса образовательных практик.
Внутренняя структура каждого из уровней образовательного пространства представляет собой инвариантное построение, отражающее идеи модульной технологии личностно-ориентированного образования (Образ. Анализ. Смысл. Действие. Рефлексия).
3.Качественный рост ценностно-смыслового развития личности старшеклассника является результатом условий горизонтального и вертикального построения образовательного пространства.
Вертикальное: Бытие. Миф. Искусство. Личностно-значимая тема. Практика.
Горизонтальное: Образ. Анализ. Смысл. Действие. Рефлексия. Образовательное пространство, построенное в данных критериях, и в есть инобытие детского сознания, где условия, представленные как отражение личностных структур, в то же время является средой для их самосовершенствования.
4.Смыслопорождающая технология личностно-ориентированного
образования, основанная на развёртывании экзистенциальных диалогов в 9 специально создаваемых экзистенциальных образовательных пространствах урока и системы уроков, посвященных изучению личностно-значимой учебной темы (на материале истории). Последовательность компонентов этой технологии направлена на поэтапную организацию познавательной деятельности учащихся,
* обеспечивающую их ценностно-смысловое развитие на основе включения в
экзистенциальные диалоги, актуализирующие личностные структуры сознания:
- мотивацию - этап образного отражения предмета, явления, процесса,
подлежащего изучению;
- понимание, открытие культурных смыслов изучаемого - этап
аналитического мышления;
- открытие собственных, личностно-значимых смыслов изучаемого - этап
і самоопределения, личностного отношения;
- практическое воплощение личностных смыслов - этап деятельности,
творчества, создание продуктов;
- рефлексия - этап анализа собственных психических состояний, изменений,
которые произошли в сознании ученика, в нём самом и окружающем мире.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные положения и результаты проведённого исследования внедрялись в ходе опытно-экспериментальной работы при структурировании образовательных пространств школы № 81, ДРГ, «Эврика - Развитие». Материалы диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры Отечественной истории и кафедры педагогики, а также на научно-практических конференция РГПУ. Материалы исследования представлены на межвузовских конференциях:
- Всероссийская конференция «Эврика - Лучшие школы России 2004»
(Москва, 2004);
, - Международная научно-практическая конференция «Воспитание
гражданина, человека культуры и нравственности как условие конструктивного развития современной России» (Ростов-на-Дону, 2006);
- Международная научно-практическая конференция «Модернизация
отечественного педагогического образования: проблемы, подходы, решения.
Концептуальные и ценностно-смысловые основания высшего
педагогического образования (Таганрог, 2005).
Содержание исследования отражено в учебном пособии, монографии и 10 публикациях.
Объём и структура диссертации.
Диссертация состоит из введения, двух глав. Заключения, списка литературы, содержащего 183 источника и 5 приложений. Работа иллюстрирована 15 таблицами, Основной текст диссертации составляет 156 м.п. страниц.
Философские предпосылки понимания экзистенциального диалога как фактора ценностно-смыслового развития личности старшеклассников
Общим местом, определяющим взгляды исследователей на любые проблемы, является фраза, когда-то высказанная Г.В. Лейбницем: «Учёные мужи, вступающие в научный разговор, должны определиться в понятиях» (88;36). Исходя из этой формулы великого философа, обратимся к существующему сегодня понятию экзистенция и экзистенциальный диалог. Экзистенциализм [от позднелатинского ex(s)istentia — существование], или философия существования, иррационалистическое направление современной философии (Л. Шестов, Н.А. Бердяев, М. Хайдеггер, К. Ясперс, М. Бубер, Ж.П. Сартр, Г. Марсель, М. Мерло-Понти, А. Камю, С. де Бовуар). Для личностно- ориентированного образования важным являются основные идеи Э. Гуссерля, которые указывают, как известно, на категорию «чистого сознания». Этот подход важен для нас по той причине, что он открывает путь для педагогических интерпретаций экзистенции. Экзистенциализм пытается возродить онтологию, в противоположность методологизму и гносеологизму, распространённым в философии начала XX века. Как и философия жизни, экзистенциализм хочет понять бытие как нечто непосредственное и преодолеть интеллектуализм, как традиционной рационалистической философии, так и науки. Бытие, согласно экзистенциализму, не есть ни эмпирическая реальность, данная нам во внешнем восприятии, ни рациональная конструкция, предлагаемая научным мышлением, ни «умопостигаемая сущность» идеалистической философии. Бытие должно быть постигнуто интуитивно. Но в отличие от философии жизни, выделившей в качестве исходной реальности переживание, экзистенциализм стремится преодолеть психологизм и раскрыть онтологический смысл переживания, который выступает как направленность на нечто трансцендентное самому переживанию. Опыт практического исследования показал, что состояние трансцендентного не чуждо новому поколению школьников, «они, как ни странно, всё больше поднимают свои глаза к звёздам» (165;12). Главное определение бытия, как оно открыто нам, т.е. нашего собственного бытия, именуемого экзистенцией, есть его не замкнутость, открытость трансценденции. Онтологической предпосылкой трансцендирования является конечность экзистенции, её смертность. В силу своей конечности экзистенция является временной и её временность существенно отличается от объективного времени как чистого количества, безразличного по отношению к заполняющему его содержанию. Экзистенциализм отличает подлинную, т.е. экзистенциальную временность (она же историчность), от физического времени, которое производно от первой. Экзистенциалисты подчёркивают в феномене времени определяющее значение будущего и рассматривают его, в связи с такими экзистенционалиями, как «решимость», «проект», «надежда», отмечая тем самым личностно-исторический характер времени, и утверждая его связь с человеческой деятельностью, исканием, напряжением, ожиданием. Историчность человеческого существования выражается, согласно экзистенциализму, в том, что оно всегда находит себя в определённой ситуации, в которую оно «заброшено» и с которой вынуждено считаться. Принадлежность к определённому народу, сословию, наличие у индивида тех или иных биологических, психологических и других качеств, всё это — эмпирическое, выражение изначально-ситуационного характера экзистенции, того, что она есть «бытие -в- мире». Мир, в который при этом погружается человек, носит у Хайдеггера название «тап»: это безличный мир, в котором всё анонимно, в котором нет субъектов действия, в котором все — «другие», и человек, даже по отношению к самому себе, является «другим». Существование - это уход человека в иной мир, его попытка абстрагироваться от хаоса непосредственной жизни. И в этом смысле для нас очень важно указание Г. Марселя, который развивает мысль С. Кьеркегора о том, что экзистенциальный диалог как состояние двух обменивающихся энергией людей есть бытие, которое выше мышления, переживания и действия. Это то, что когда - то Э, Гуссерль назвал «чистым состоянием сознания».
Психологические предпосылки понимания сущности экзистенциального диалога как фактора ценностно-смыслового развития личности старшеклассника
Философский анализ проблемы экзистенциальных диалогов это общий целостный и достаточно абстрактный взгляд на экзистенцию как фактор совершенствования образовательных пространств. Однако есть непосредственная жизнь человека, который находится внутри самого перехода от мира к существованию, от существования к сущности. Каждый этап этой духовной работы это различные человеческие состояния, состояния его психики. В этом самодвижении участвуют все её компоненты: подсознание, сознание, сверхсознание. Этапы продвижения человека к самому себе, переход бытия в 4 инобытие имеют, свою специфику и особенность. Именно своеобразием этого пути и занимается экзистенциальная психология. Экзистенциальная психология - психологическое направление, основанное на принципах гуманистической психологии, исходящее из первичности бытия человека, с которым органически связаны базовые экзистенциальные проблемы. В качестве предпосылки мы предполагаем определить основные структурные этапы саморазвития сознания старшеклассников на пути к экзистенциальному диалогу как фактору ценностно-смыслового развития личности. Л. Бинесвангер подчёркивает: «Онтологический тезис, что базисный проект, или структура существования, — это «бытие - в - мире», не является философским взглядом, а, скорее, представляет очень последовательное развитие и расширение фундаментальных философских теорий, а именно, теории И. Канта об условиях возможности опыта (в естественнонаучном смысле), с одной стороны, и теории Э. Гуссерля о трансцендентальной феноменологии — с другой. Я не буду разбирать в деталях эти связи. Я хочу подчеркнуть здесь только тождество бытия - в - мире и трансценденции, так как через эту идентификацию мы можем понять, что означает «бытие - в - мире» и «мир» в их антропологическом смысле. В немецком языке трансценденция или трансцендирование выражается словом Ueberstieg (лезть наверх, перелезать через что-то, лазать по горам). Ueberstieg требует, во-первых, того, к чему оно направлено, а во-вторых, того, что ueberstiegen, или трансцендировано. Первое, то есть то, к чему трансценденция направлена, мы называем «миром», а второе, то, что трансцендируется, бытием (das Seiende selbst), особенно то, в форме чего существует человеческое существование. Другими словами, не только «мир» строит себя в акте трансценденции, будь это только заря мира или объективированное знание, но и само «я» тоже» [175; 28] В этом высказывании Л. Бинесвангера для нас важнейшим является чёткое психологически проникнутое определение трансценденции показанной как путь, как работа человеческого сознания, как акты чистой воли, с помощью которых человек способен взойти к вершинам духа, И здесь, казалось бы, всё ясно, но « именно Л. Бинесвангер подчёркивает необходимость психологических условий, обеспечивающих этот путь человека. Надо заметить, что приход экзистенциального взгляда в психологию был связан с борьбой против тех, кто оставался на ассоциативно психологических позициях, так в частности, на это указывает Э. Мэй: «Протест экзистенциалистов был сильным, временами отчаянным (как у Ф. Ницше), временами благородным и очень смелым (как в движении сопротивления А. Камю и Ж.П. Сартра), даже если многим наблюдателям он казался неэффективным против надвигающейся лавы конформизма, коллективизма и роботизации человека. Основная декламация экзистенциалистов такова: независимо от того, насколько могущественные силы влияют на человеческое существование, человек способен узнать, что его жизнь детерминирована, и, тем самым, изменить свое отношение к собственной судьбе. Важно не упустить, что сила человека в способности занять определенную « позицию, принять конкретное решение, не важно, каким бы незначительным оно ни было. Поэтому они придерживаются мнения, что человеческое существование состоит в конечном итоге из свободы» [175; 44]. По мнению ряда современных психологов, состояние «свободы» это имманентное психическое явление юношеского возраста. Это основа, отталкиваясь от которой, должны быть построены все технологии личностно -ориентированного образования. Надо заметить, что существует мнение в психологии, что трансцендентные состояния, связанные с чистым бытием, не помогают человеку в его жизнедеятельности, а наоборот, ведут к безысходному пониманию реальности, именно эту точку зрения и отвергает Э. Мэй, потому, что, по его мнению, только свобода чистой трансцендентности может способствовать человеческому творчеству.
Определение основных категорий исследования
Образовательное пространство. Определяя сущность образовательного пространства школы, мы берём за основу идеи культурологической концепции личностно-ориентированного образования Е.В. Бондаревскои. Мы приводим определение, данное автором, во второй раз. И % делаем это сознательно, т.к. его основные положения являются смысловым концентром нашего исследования. Е.В. Бондаревская пишет: «Культурологический подход, в нашем понимании, это видение образования сквозь призму понятия культуры, т.е. его понимание как культурного процесса, осуществляющегося в культуросообразной образовательной среде, все компоненты которой наполнены человеческими смыслами и служат человеку... Компонентами культурологического подхода выступают: отношение к ребёнку как субъекту жизни, способному к культурному саморазвитию и самоизменению, отношение к педагогу, как к посреднику между ребёнком и культурой, способного ввести его в мир культуры и оказать поддержку детской личности...» [32; 66]. Основываясь на этих концептуальных идеях, мы лишь хотим подчеркнуть ту важную мысль, в которой образовательное пространство понимается, как инобытие детского личностного сознания. Более того, мы убеждены, что для возникновения экзистенциальных диалогов школьников необходимо особое # экзистенциальное образовательное пространство. Экзистенциальное образовательное пространство - это такая организованная педагогическая среда, в которой созданы условия для возникновения состояний существования, переходящих в глубинное коммуникативное общение, восходящее далее к трансценденции. Это такое образовательное пространство, в котором созданы условия для открытия глубинных смыслов культуры и жизни, если под смыслами понимать: Смысл - это внутренняя, глубинная основа любой вещи или явления, его суть, ядро. Смысл укоренён в жизни благодаря тому, что он понимается и принимается людьми как живое знание. Это знание не может быть усвоено, оно может быть простроено самим человеком. Это такое образовательное пространство, в котором школьник, открывая для себя высшие смыслы бытия, возвращает их далее в реальную жизнь в виде открытых в себе ценностей. Ценности образования - это идеалы, обращенные в нравственные ориентиры: истина, добро, личность, польза, свобода, любовь, творчество, выбор и др. Ценности, как предпочтения (или отвержения) идеалов, диктуются чувствами и принимаются сознанием. Они определяют то, к чему следует стремиться, относиться с уважением, признанием, почтением. Соединение чувств и смысла в ценностях определяет способы поведения человека. Таким образом, только в условиях экзистенциального пространства, в котором школьник самостоятельно открывает смыслы культуры и жизни, самостоятельно восходит к ценностям, как формулам жизнедеятельности, и возникает эффект ценностно-смыслового развития. С нашей точки зрения ценностно-смысловое развитие это качественное изменение сознания школьника на основе вступления в экзистенциальные диалоги, где самостоятельно открываются смыслы, преобразующиеся в ценности как формулы жизнетворчества. Методологические характеристики нашего исследования, представленные в « первой главе, дали возможность выявить пять имманентных уровней сознания старшеклассников, а также определение категории сознания. Сознание - высшая, свойственная только человеку форма понимания себя и « окружающей действительности. Сознание - это не только знание, но и страстное отношение к знанию - о себе и о мире, Содержание сознания - переживание, отчётливое знание того, что человек является тем, кто переживает чувственные и смысловые (умственные) образы, имеющие ценностную основу. Итак, пять уровней сознания, где под уровнем мы понимаем особую концентрацию щ представлений, мыслительных актов, переживаний, волеизъявлений, рефлексивности. По существу, момент качественной определённости уровней рождает мироотношение. 1. Бытийственный уровень (уровень чистого сознания). Это высшая сосредоточенность осознания мира. Это состояния, в которых проявляется отношение к абсолюту, как зеркалу всего человечества. Здесь человечество открывается как единый субъект, а человек тождественен этому вечному всеединству. Это выше понимания себя и человечества. Это растворенность в откровении. Это переживание себя как человечества. Это высший уровень экзистенциального диалога между учителем и школьниками. Между школьниками, т.е. это глубинная коммуникация через трансцендентность « абсолюта человечества. 2. Мифологический уровень (уровень инобытия чистого сознания). Это такие состояния сознания, в которых уже латентно снят бытийственный уровень сознания, являющийся здесь как свет конкретного пути другого уровня субъекта жизни. Здесь уже этнос выступает как субъект. Здесь его глубинная жизнь обретает конкретные черты мифологического образа. Миф как глубинный, исток этнического. Миф, воплощённый дух народа, как единого субъекта. Это уровень состояния сознания восходит к коллективному бессознательному (по Юнгу). И являет собой экзистенциальный диалог на уровне глубинных этнических смыслов. Экзистенциальный диалог между учителем и школьниками, между школьниками представляет собой коммуникацию, которая опосредуется духом этноса, отражённого в абсолюте. « 3. Художественный уровень (уровень инобытия мифологемы). Это такой уровень сознания школьника, в котором в снятом виде присутствует бытийственный и мифологический уровень, открывающий таинства « художественного воплощения. Здесь экзистенциальный диалог приобретает всё более конкретный характер и опосредован художественными образами. Высшим проявлением этого уровня является катарсис (духовное очищение).
Модульная технология личностно - ориентированного образования как условие восхождения сознания старшеклассника к экзистенциальному диалогу в ценностно-смысловом развитии
Между тем наше исследование и та педагогическая структура, которую мы предлагаем в качестве экспериментальной построена на идеях и технологии В.В. Шогана. «Модульной технологии личностно-ориентированного образования». Суть этой технологии заключена в пробуждении глубинных основ детского щ сознания проведения детских откровений через многообразные условия образовательного пространства, с возвращением устойчивыми структурами духовного свойства в детское сознание. Особенностью технологии является не только предмет, он лишь этап на пути ученика к себе. Преддверием же здесь являются созерцательные путешествия, мифотворческие экскурсии. Особая организация экскурсий по музеям, концертным залам, театрам, созерцательных прогулок по городу. Однако, чтобы более точно определить инвариантную структуру технологии, обратимся к высказываниям автора: «Образ, в котором личность школьника с помощью технологии восходит к переживанию отношения "Я и культура", "культура и Я"; далее личность школьника испытывает потребность увидеть собственное "Я" в "символических зеркалах" культуры, здесь с помощью технологии, ее обращают к персонам культуры, где их путь жизни есть образец подражания, пережив свое отражение в других, личность склонна испытывать рефлексивную потребность в самоанализе (рефлексии) - моя судьба есть судьба культуры» [163; 204]. Технология, в данном случае, создает условия уже для смыслового анализа. Когда внешняя (персонифицированная) и внутренняя (смысловая) модели созданы, личность готова к поступку (действию) в событии, технология с помощью специальных приемов создает условия для реализации действия. Образ - (анализ - смысл) - действие - рефлексия - качественная определенность, "функциональный узел" - модуль, рождающий отношение. Совокупность основных компонентов образовательного процесса -целеполагание, содержание, средства, методы, формы, обеспечивающие саморазвитие субъекта образования на пути становления отношения идентификации в структуре процессуальной триады-образ-анализ-(смысл) действие (рефлексия) - мы называем модулем технологии личностно-« ориентированного образования. В технологии В.В. Шогана, как подчёркивалось, каждый уровень образовательного пространства организован на основе предлагаемой инвариантной структуры. Её чёткие рамки выглядят так. Образ. Анализ. Смысл. Действие. Проповедь. В контексте предложенной структуры возникает и новая типология уроков, в особой личностно - значимой ш теме, которая будет представлена в следующем параграфе. В данном случае мы лишь охарактеризуем понимание и основные типы личностно - ориентированных уроков. Система новых типов уроков в личностно - ориентированной технологии возникает как некоторая совокупность образовательных условий, которые нацелены на пробуждающиеся тенденции детского сознания. В форме конструктов моделей, смысловых переживаний и проектов. Более чётко методологические основания личностно - ориентированной технологии можно понять через идеи философской и педагогической феноменологии. В основу методологии положена категория феноменологической редукции, направленной, как известно, на переживание человеком состояний «чистого сознания». По словам Э. Гуссерля «Феноменология должна иметь дело с чистым сознанием, „. однако оно должно быть очищено от всех напластований бытового и концептуального опыта» [85; 14]. На первом этапе культурно - исторического явления для школьников создаются условия, в которых пробуждаются, а, следовательно, освобождаются от бытовых и концептуально-рациональных напластований «чистые» образные представления, интенционально, предметно- связанные с символами темы. На втором этапе имманентные тенденции детского сознания требуют условий, которые через отношение к миру вещей культурно - исторического явления открывают «чистые» состояния сознания в формах мышления. Мышление в технологии - это переживание ассоциативной ясности, переживание априори данного ребёнку логического схематизма, как «радость феноменального мышления» и его жизненная реализация. Здесь главное понимать, что этот имманентный период детского сознания связан с самопереходом от внешних мыслительных форм к внутренним, глубинным, личностным смыслам. Данный этап - это некоторая совокупность условий, в которых из актуализации тождества 4 жизни современного школьника и жизни персоны истории и культурны. Они органично переходят к переживанию тождества идеалов жизни и, наконец, к переживанию тождества судеб, как личностных смыслов бытия. Пережив синкретизм внешнего и внутреннего, как мышление и смысл жизни, энергия сознания движется далее к состояниям действия (поступков) и это 4-й этап технологии. Пробуждённые (чистые) образные символические представления, открытые смыслу мышления, пережитые личностные смыслы жизни, жаждут своей само определенности в действии, в поступке. Ещё точнее определяет смысл действия его понимание, как переживание воли к действию (поступку) в ответственной ситуации. Далее ребёнок испытывает тягу к реализации во внешнем, т.е. в необходимости соотнести пробуждённое схематически очерченное пережитое и опытно - апробируемое в актуальности реальной жизни. И это пятый этап технологии. Состояние актуализации, которое приводит сознание к настоящей, качественной определенности можно представить как «жизненное вдохновение». Глубинный путь сознания школьника, обращенный к культурно-исторической теме начинает собственное «Я - обращение». Переходит далее к внешнему не «Я» в предметном мире культуры и возвращается заново в качестве жизненного вдохновения, к целостно - определённому «Я - сознание». В этом путь личностно - ориентированной технологии урока, которая в качестве пробуждения предлагает урок-образ, в качестве открытия смыслов мышления - урок рационального мышления. В качестве условий для переживания личностных смыслов жизни - урок-настроение. Для переживания смыслов действия, т.е. волевых состояний, урок самостоятельного действия. Для выхода вопрошающего сознания в реальности - урок актуализации и проповеди.
