Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы педагогической поддержки профессионального самоопределения одаренных старшеклассников в образовательном пространстве инновационных школ
1.1. Философско-психологические представления о сущности одаренности как основа для построения педагогической поддержки профессионального самоопределения одаренных старшеклассников
1.2. Профессиональное самоопределение старшеклассников как психолого-педагогическая проблема
1.3 Психолого-педагогические основы педагогической поддержки профессионального самоопределения старшеклассников в образовательном пространстве инновационных школ - 54
Выводы по первой главе 70
ГЛАВА 2. Модель педагогической поддержки профессионального самоопределения одаренных старшеклассников в образовательном пространстве инновационных школ
2.1. Модель поля педагогической поддержки профес сионального самоопределения одаренных старшеклассников в образовательном пространстве инновационных школ 72
2.2. Модель логико-смыслового пространства педагогической поддержки профессионального самоопределения одаренных старшеклассников в образовательной среде инновационной школы
2.3. Модель внешнего плана действий одаренных старшеклассников в образовательном пространстве педагогической ПО поддержки и жизнедеятельности Выводы по второй главе 121
ГЛАВА 3. Опытно-экспериментальное изучение результативности педагогической поддержки профессионального самоопределения одаренных старшеклассников в образовательном пространстве инновационных школ
3.1. Пилотажный эксперимент по апробации авторской методики «Уровень развития профессионального самосознания старшеклассников» - 123
3.2. Диагностика состояния проблемы педагогической поддержки профессионального самоопределения одаренных старшеклассников в образовательном пространстве инновационных школ
3.3. Опытно-экспериментальная проверка результативности системы педагогической поддержки в образовательном пространстве инновационных школ - 150
Выводы по третьей главе 176
Заключение 178
Список литературы 183
Список приложений 201
Приложения 202
- Философско-психологические представления о сущности одаренности как основа для построения педагогической поддержки профессионального самоопределения одаренных старшеклассников
- Профессиональное самоопределение старшеклассников как психолого-педагогическая проблема
- Модель поля педагогической поддержки профес сионального самоопределения одаренных старшеклассников в образовательном пространстве инновационных школ
- Пилотажный эксперимент по апробации авторской методики «Уровень развития профессионального самосознания старшеклассников»
Введение к работе
Современная социокультурная ситуация в России задаёт новые ориентиры во всех сферах общественной жизни, в том числе и в образовании, и характеризуется усилившейся тенденцией педагогического сопровождения и поддержки развития субъектности и индивидуальности самоопределяющейся личности в образовательном пространстве инновационной школы. Это находит отражение в законе РФ «Об образовании», Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года (2002), в «Рабочей концепции одаренности» (2003), в федеральной целевой программе «Одаренные дети» (2003 г.), в документах Всемирного совета по талантам и одаренности детей (1975 г.) и ассоциации Евроталант (Европейский комитет по образованию одаренных детей и юношей при Совете Европы).
Исследование сущности одаренности вычленяет достаточно широкий спектр подходов к её трактовке (Ю.Д. Бабаева, Д.Б. Богоявленская, А.Бине, Л.А. Венгер, Ю.З. Гильбух, Э.А.Голубева, В.Н.Дружинин, М.Карне, Н.С. Лейтес, A.M. Матюшкин, В.И.Панов, Дж.Рензулли, П.Торранс, А.. Танненбаум, Б.М. Теплов, Э.Фромм, М.А. Холодная, У.Штерн, Е.И.Щебланова, Д.Б. Эль конин, Е.Л.Яковлева).
В науке самоопределение человека характеризуется необычайно широким диапазоном точек зрения и предстает как проблема жизненного, личностного и профессионального самоопределения в работах отечественных (К.А.Абульханова-Славская, О.С.Газман, М.Р.Гинзбург, А.Я. Журкина, Е.А. Климов, И.С. Кон, А.В. Мудрик, В.А. Поляков, Н.С. Пряжников, С.Л.Рубинштейн,- В.Ф.Сафин, А.Г.Спиркин, В.В.Чебышева, С.Н.Чистякова, И.Д. Фрумин, Т.И. Шалавина, П.А. Шавир) и зарубежных ученых (В. Берг, Э.Гинсберг, А.Маслоу, Дж.Сьюпер, М.Хейвигхерст, В.Франкл, К.Ясперс).
Обращение к ресурсам образовательной (социокультурной) среды
инновационных школ (С.А.Писарева, А.П.Тряпицына, В.И.Панов, В.А.Ясвин и др.) и современным методам включения старшеклассников в её освоение -консультирования, тьюторства, супервизии, педагогической поддержки (Е.А. Александрова, В.П. Бедерханова, О.С. Газман, Н.Б. Крылова, Т.А. Мерцало-ва, Н.Н. Михайлова, С.Д.Поляков, Т.Фролова, СМ. Юсфин) - определяет наметившуюся тенденцию смягчения действия школьного «конвейера» в образовании одаренных. Вместе с тем профессиональное самоопределение «слабо» одаренных (К.Юнг) старшеклассников остаётся проблемой.
В настоящее время большая группа педагогов-исследователей обратилась к изучению возможностей теории управления социальными системами (Ю.А. Конаржевский, М.М. Поташник, В.А. Сластенин, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, Л.А. Шипилина, В.Я. Якунин). В результате возникло понимание места и роли педагога по отношению к развитию школьника как фасилитатора, защитника, помощника и партнера.
Анализ диссертационных исследований последних лет показал, что более 20 авторов акцентируют своё внимание на педагогической поддержке (ПП) профессионального самоопределения (ПСО) школьников и воспитанников учреждений дополнительного образования в разных аспектах её применения. Вместе с тем изучение массовой практики позволяет утверждать, что положение «личность - субъект профессионального становления» до сих пор остается декларативным (В.А.Поляков, С.Н.Чистякова), а содействие ПСО старшеклассников характеризуется отсутствием системы и технологической обеспеченности в образовательном процессе даже инновационных школ.
Проведенный анализ состояния разработанности проблемы в науке и практике позволил выявить объективно существующие противоречия:
- между необходимостью интеграции образования одаренных детей на международном, глобальном уровне с одной стороны и отсутствием осознания этой проблемы правительствами стран и её значимости в общественном сознании в целом;
- между потребностями профессиональной среды в специалистах с
высоким уровнем самоопределения и креативности и недостаточной
разработанностью технологий развития субъекта самоопределения с учетом специфики и особенностей одаренности школьников;
между творческостью (постоянной готовностью к изменению) и технологичностью;
между нарождающимся отношением к педагогической поддержке одаренного старшеклассника, как реализации его права на индивидуальность, и отношением к данному факту с позиции осуждения элитарности, культивирования неравенства в работе с детьми;
- между необходимостью образования одаренных детей в естественной
для них микросреде «обычных» сверстников, а значит, отнесения их к
категории «группа риска», и недостаточной разработанностью данного вида
функций на уровне социального педагога, классного руководителя,
администрации школы.
Данные противоречия определили актуальность и обусловили проблему исследования: какова должна быть система педагогической поддержки профессионального самоопределения старшеклассников, имеющих высокий творческий потенциал, но не способных к самоуправлению, потому потенциально или актуально проблемных, в образовательном пространстве инновационной школы.
Актуальность проблемы и ее значимость определили тему исследования «Педагогическая поддержка профессионального самоопределения одаренных старшеклассников в образовательном пространстве инновационной школы».
Объект исследования: профессиональное самоопределение одаренных старшеклассников в образовательном пространстве инновационных школ.
Предмет исследования: система педагогической поддержки профессионального самоопределения одаренных старшеклассников в образовательном пространстве инновационных школ.
Цель исследования: разработать и обосновать систему педагогической
поддержки профессионального самоопределения одаренных
старшеклассников в образовательном пространстве инновационных школ, проверить её эффективность опытно-экспериментальным путём.
Реализация цели исследования осуществляется на основе следующих концептуальных идей:
К категории «одаренный старшеклассник» (ОС) в нашем исследовании отнесены «слабо одаренные» дети (К.Юнг), или дети с признаками одаренности (Рабочая концепция одаренности, 2003).
В качестве исходного основания для проектирования системы и технологии педагогической поддержки профессионального самоопределения одаренных старшеклассников (ПП ПСО ОС), включая образовательную среду как условие их практического воплощения, определим креативность и субъектное смысловое пространство одарен ной личности, развитие которого отражает суть личностно-ориентированной концепции образования.
Педагогическая поддержка ПСО ОС в образовательном пространстве школы является функцией метауправленческой деятельности педагога, включающей подготовительный (управление по возмущениям) и исполнительский (управление по принципу обратной связи) этапы.
Прямые показатели результативности педагогической поддержки как «инновационного поля образования» (СМ. Юсфин) достаточно условны: критерием выступает сам старшеклассник, а педагогическая деятельность в поле развития человека имеет отсроченный результат. Поэтому педагогическая поддержка (ПП) имеет два результата: патерналистский (Н.Н.Михайлова), в рамках отдельно взятой ситуации и образовательный, представленный динамикой развития смыслового субъектного пространства (О.Г. Прикот) ОС, формой организации которого является профессиональное самосознание (ПСС).
Гипотеза исследования: педагогическая поддержка
профессионального самоопределения ОС в образовательном пространстве
инновационных школ будет результативна (успешна), если представлена системно; направлена на становление субъектности и индивидуальности ОС; реализована педагогом в процессе «мягкой» педагогической технологии с использованием субъектного опыта ОС и эвристических средств, соотносящихся с уровнем их одаренности, так как представляет собой образовательный процесс, содействующий становлению вероятностного результата: патерналистского (в рамках отдельно взятой ситуации), образовательного (становление субъектного смыслового пространства ОС, формой организации которого является профессиональное самосознание).
В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
1. На основе теоретического анализа философской, психолого-
педагогической литературы раскрыть сущность проблемы педагогической
поддержки профессионального самоопределения одаренных
старшеклассников в образовательном пространстве инновационной школы.
Выявить совокупность внешних и внутренних условий, предмет и средства педагогической поддержки профессионального самоопределения одаренных старшеклассников в образовательной среде инновационной школы.
Разработать критерии результативности (успешности) ПП ПСО ОС в образовательном пространстве инновационной школы.
Разработать систему педагогической поддержки профессионального самоопределения одаренных старшеклассников в образовательном пространстве инновационных школ.
5.Выявить практическое состояние проблемы ПП ПСО ОС в образовательном пространстве инновационных школ и осуществить преобразовательную деятельность.
Методологическую основу исследования составляют: общенаучный системный подход: антропный принцип, гуманистические представления о природе человека (К.Роджерс), как
существа природного, социального (культурного) и экзистенциального (В.Г. Афанасьев, А.И.Пригожин, B.C. Кульневич, Т.С. Назарова);
культурологический подход в образовании: «взращивание» в образовательной (социокульторной) среде человека с рефлексивным сознанием (М.Коул, А.П.Валицкая, И.Е. Видт, М.Т. Громкова, А.Я.Гуревич, А.А. Макареня, Ю.В. Сенько и др.);
личностно-ориентированный подход: субъектность, индивидуальность, креативность личности, реализующиеся в избираемых ею видах Деятельности (ILLА. Амонашвили, Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская и
ДР-)-
Теоретическую основу исследования составляют:
идеи педагогической и философской антропологии (М.М.Бахтин, Н.А.Бердяев, К.Н.Вентцель, В.П. Валицкая, Ю.В.Васильев, Т.М.Давыденко, В.Дильтей, Дж.Дьюи, М.В. Кларин, В.А.Козырев, И.А.Колесникова, Я.Корчак, А.Маслоу, С.А.Маврин, И.А.Маврина, М.К.Мамардашвили, В.М.Монахов, А.С.Мудрик, Л.И.Новикова, С.А.Писарева, О.Г.Прикот, В.М.Розин, К.Роджерс, Г.Рот, В.А.Сухомлинский, А.П.Тряпицына, К.Д. Ушинский, В.Франкл, С.Френе, Т.И.Шамова, Л.А.Шипилина, М. Шелер, К. Ясперс);
идеи психологической антропологии (А.Г.Асмолов, Ю. Бабаева, Д.Б.Богоявленская, Л.И.Божович, Э.Берн, Р.Бернс, А.А.Бодалев, Л.С. Выготский, Э.Гинзберг, М.Р. Гинзбург, М.Т.Громкова, В.В. Давыдов, Э.Ф. Зеер, Е.А.Климов, И.С.Кон, Н.С. Лейтес, В.С.Мерлин, Н.С.Пряжников, В.И. Сло бодчиков, В.В.Столин, Д.Сьюпер, Дж. Рензулли, А. Танненбаум, Г. Торренс, И.И. Чеснокова, А.С.Шаров, Е.Л. Щебланова, К. Юнг);
концепции личностно-ориентированного образования (Е.В.
Бондаревская и др.) и педагогической поддержки как самостоятельного
педагогического процесса, направляющего процесс индивидуализации
школьников (Нел Наддингс, О.С. Газман, Н.Б.Крылова, СМ. Юсфин);
- концепция профессионального самоопределения старшеклассников
профильной школы (С.Д.Поляков, С.Н.Чистякова и др.);
положения теории одаренности как общей предпосылки творческого развития личности (А.Н. Матюшкин, В.И.Панов, Е.Л.Яковлева);
положения теории семиотики (семиологии), раскрывающие свойства различных знаковых систем (В.П.Зинченко, Ю.М.Лотман, Г.Шпет) и моделирования многомерногообразовательного пространства (П.Линдсей, Ф.Ш.Терегулов, С.И.Шапиро, В.Э.Штейнберг, Г.П.Щедровицкий, В.А.Ясвин);
- результаты педагогических исследований реабилитационной
деятельности и педагогической терапии (И.В. Дубровина, Д. Гриндер, А.К.
Маркова, Л.М. Митина, Ч. Куписевич и др.).
Методы исследования обусловлены сочетанием теоретико-методологического и прикладного характера данной работы: 1) теоретические: анализ и синтез философской, психолого-педагогической, социокультурной и методической литературы по проблеме исследования, моделирование; 2) эмпирические: неэкспериментальные (анализ продуктов деятельности субъектов образовательного процесса, самонаблюдение, метод экспертной оценки, опросные методы, анкетирование); психометрические (авторский опросник, тесты специальных способностей, опросник интересов, тесты достижений, диагностика латерального фенотипа и др.); экспериментальные (педагогический моделирующий и развивающий эксперимент); методы математической статистики.
Организация исследования включала в себя следующие этапы:
1. Аналитико-методологический этап (1997 - 2001 гг.) предполагал
осмысление состояния проблемы исследования в отечественной и
зарубежной литературе; изучение и анализ опыта работы педагогов школ г.
Омска; самоанализ собственной деятельности в должности научного
консультанта эксперимента развивающейся школы; разработку концепции
исследования (2000-2001).
2. Проектировочно-внедренческий этап (2002-2004 гг.) включал
разработку логико-смысловой модели ГШ ПСО ОС и реализацию концепции исследования в образовательном пространстве школы;
3. Контрольно-проверочный этап (2005 - 2006 гг.) характеризовался оформлением полученных результатов, самого диссертационного исследования.
Опытно-экспериментальная база исследования: Омский государственный педагогический университет, ФПКиПРО; Институт предпринимательства и права г. Омска, ФЭиМ; средняя общеобразовательная школа (лицей) № 74 и гимназия № 26 КАО г. Омска. В мониторинговом исследовании участвовали педагоги указанных школ - 22 человека, преподаватели (4 человека) и студенты первых курсов (123 человека); обучающиеся 9-11 классов в составе 324 человек. Непосредственное участие в опытно- экспериментальной работе приняли 11 одаренных образной креативностью учащихся 9-11 классов и 22 педагога.
Научная новизна исследования состоит:
в разработке концептуальной модели ПП ПСО ОС, выделении направлений педагогической поддержки: развивающее-профилактического, коррекционно-развивающего, метауправления, - содействующих развитию субъектности, индивидуальности (креативности) личности одаренных старшеклассников в образовательном пространстве школы и жизнедеятельности;
в обосновании педагогического аспекта эвристических средств: внешнего плана действий, управляемой визуализации, онтологической метафоры, ауто- и квазидиалога, активизирующих включение одаренных образной креативностью старшеклассников в деятельность по выбору (самоопределение) в образовательном пространстве школы;
в определении критериев успешности (результативности) педагогической поддержки профессионального самоопределения одаренных старшеклассников в образовательном пространстве школы: паттерналистского - критерий факта (в рамках отдельно взятой ситуации) и
образовательного - критерий качества - собственно педагогический (становление субъектного смыслового пространства самоопределяющейся личности, формой выражения которого является профессиональное самосознание).
Теоретическая значимость исследования:
уточнено понятие «педагогическая поддержка» с позиций метауправленческой деятельности педагога (на подготовительном этапе управление по возмущениям, на исполнительском - управление по принципу обратной связи), содействующей формированию мотива к самоуправляемому (осознанному) профессиональному самоопределению ОС в ситуации успеха;
уточнены представления о функциях педагогической поддержки одаренных старшеклассников, относящихся к группе риска: наряду с компенсирующей и психотерапевтической включена психолого-терапевтическая (дидактическая) функция, реализуемая посредством внешнего плана действий ОС, направленная на становление субъектного смыслового пространства самоопределяющейся личности;
выявлена взаимосвязь психолого-терапевтической
(дидактической) функции ПП ПСО ОС и положительной динамики развития
их профессионального самосознания.
Практическая значимость исследования:
разработана технология ПП ПСО ОС в образовательном
пространстве инновационных школ как алгоритм подготовительной и
исполнительской метауправленческой деятельности педагога в условиях
гуманитарного диалогового взаимодействия и субъект-субъектных
отношений, что приводит к изменению традиционной позиции педагога на
позицию консультанта и фасилитатора;
разработана программа педагогического спецкурса
«Педагогическая поддержка становления и развития профессионального
самосознания одаренных старшеклассников в образовательном пространстве
инновационной школы», содействующая освоению педагогом позиции
консультанта и фасилитатора;
разработаны программа элективного курса «Мой профессиональный выбор», модель и алгоритм внешнего плана действий, способствующие становлению субъектного смыслового пространства одаренных старшеклассников, формой выражения которого является профессиональное самосознание, что делает возможным переход к самоуправлению в процессе ПСО;
разработана и апробирована методика «Уровень развития профессионального самосознания личности», диагностирующая уровень развития ПСС одаренных старшеклассников в образовательном процессе и жизнедеятельности.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается методологической обоснованностью теоретических положений; использованием комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования; положительными результатами (качественными и количественными) опытно-экспериментальной работы, которые показали достоверные и позитивные изменения профессионального самосознания одаренных старшеклассников в образовательном пространстве школы. Основные положения, выносимые на защиту
1. Педагогическая поддержка профессионального самоопределения
одарённого старшеклассника в образовательном пространстве
инновациионной школы - это сложная, открытая, методически обеспеченная
педагогическая система личностно ориентированных методов и приемов, и
адекватных образной креативности личности эвристических средств,
содействующая реализации его творческих возможностей в деятельности по
выбору (самоопределении) и предполагающая вероятностный результат в
становлении субъектного смыслового пространства личности, формой
выражения которого является профессиональное самосознание.
2. Иерархическая логико-смысловая модель ПП ПСО ОС - это
сложная, открытая, неравновесная система многомерного воспитательного
пространства инновационной школы, основанная на системном и культурологическом подходах и принципах эвристичности, расщепления, компарации, креативности, представленная следующими уровнями: структурным (в логике воспитательной системы) теоретической моделью проблемного поля ПП ОС; содержательным (в логике разрешения проблемы профессионального выбора ОС) - моделью логико-смыслового пространства ПП ПСО ОС; оптимизационным (в логике индивидуальной работы по созданию ситуации успеха) моделью внешнего плана действий ОС по переводу проблемы в плоскость противоречия и его разрешения.
3. Технология ПП ПСО ОС в образовательном пространстве инновационных школ - это алгоритм подготовительной и исполнительской метауправленческой деятельности педагога в условиях гуманитарного диалогового взаимодействия и субъект-субъектных отношений, направленный на моделирование смысловых пространств как инвариантных образов-моделей знаний или процессов; обеспечение логико-эвристических свойств, стимулирующих размышление; на использование квазидиалоговых свойств, позволяющих реализовать творческость в становлении субъектного смыслового пространства самоопределяющейся личности.
4.Результативность системы педагогической поддержки профессионального самоопределения одаренных старшеклассников в образовательном пространстве инновационных школ определяют два результата: паттерналистский (в рамках отдельно взятой ситуации), определяется критерием факта, показателями которого являются: наличие системы ПП ПСО ОС в образовательном процессе инновационных школ; личного профессионального плана; адекватного профессионального выбора; психологического комфорта личности ОС. Образовательный результат (собственно педагогический) представлен критерием качества, определяемым показателем эффективности: совокупностью внешних и внутренних условий; и показателем действенности - динамикой развития профессионального самосознания ОС.
Рекомендации к использованию. Результаты исследования могут быть использованы классными руководителями, социальными педагогами, школьными психологами, педагогами дополнительного образования, преподавателями педагогики и педагогической психологии в практической деятельности педагогов в системе повышения квалификации работников образования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась посредством участия в конференциях различного уровня: 3-х международных: «Образование XXI века. Космос и одаренность» (Красноярск, 2002); «Модернизация педагогического образования в Сибири: проблемы и перспективы» (Омск, 2002); «Пятые Чередовские чтения» (Омск, 2007); 2-х всероссийских: «Телематика - 97» (Санкт-Петербург, 1997); «Качество профессионального образования: проблемы, поиски, решения» (Омск, 2007); 5-ти межрегиональных: «Образование и социализация личности в современном обществе» (Красноярск,2001); «Модернизация профессионального образования: проблемы, поиски, решения» (Омск, 2003;2004; 2005); «Ценностно-смысловые ориентации современного образования» (Омск, 2005). В публикациях в журналах «Омский научный вестник» (Омск, 2006. № 7 (43); «Сибирский торгово-экономический журнал» (Омск, 2007.-№ 6); в сборнике статей «Преемственность основной и профессиональной школы: поиски, проблемы, решения» (Омск, 2007); в методических рекомендациях ФГУП «Всероссийский научно-технический информационный центр» (Москва, 2005); на методологических семинарах и заседаниях кафедры профессиональной педагогики, психологии и педагогического управления ОмГПУ; в преподавательской работе со слушателями ФІЖ ОмГПУ; в реализации модели ПП ПСО ОС на базе лицея № 74 и гимназии № 26 г. Омска.
Структура диссертации состоит из введения, трех глав, заключения, списка используемой литературы (279 источника) и приложений (22), иллюстрирована таблицами (23) и рисунками (16).
Философско-психологические представления о сущности одаренности как основа для построения педагогической поддержки профессионального самоопределения одаренных старшеклассников
В данном параграфе исследования представлены основные подходы к проблеме одаренности: системный, личностно-ориентированный, культурологический. Анализ базовых понятий «одаренность», «креативность» «творчество» как социокультурных феноменов, проявление и развитие которых рассматривается в соотношении наследственности (Г.Домино, Р.Кеттелл и др.) и воспитания (Ф.Бэррон). Это позволяет обосновать нашу позицию в отношении педагогической работы с одаренными старшеклассниками в образовательном пространстве инновационной школы.
Анализ феномена творчества с позиций культурологического подхода, базирующегося на антропосоциальной концепции культуры (И.Е.Видт), позволяет констатировать, что идея творчества выражает себя в философском знании от всплеска ценности творческой деятельности эстетической направленности и стремления реализовать свои творческие способности (эпоха Возрождения) к обоснованию творческого, субъектного начала интеллектуальной деятельности и экзистенциалистскому смыслу творчества западноевропейскими философами (Абаньяно, Г.Гегель, А.Камю, И.Кант, Ж.П.Сартр, И.Г.Фихте, М.Хайдеггер, Ф. Шеллинг, А. Шопенгауэр, КЛсперс). В русской философии творчеству придавалось духовное значение, что отразилось в идее софийности, в понимании его как космологического принципа мира и человека, сущности бытия и способа гармонизации мира (Н.Бердяев, М. Бахтин, А. Лосев, В. Соловьев, С. Булгаков, Н.Лосский, П. Флоренский и др.). Опираясь на анализ феномена творчества в философской литературе [31, 46, 58, 99, 147, 149, 179, 197, 232, 241 и др.], определим творчество как «высшую ценность европейской культуры», обозначим онтологиические его основания: творчество является сущностно человеческой категорией; способность к творчеству является общеродовым-качеством человека; творчество понимается как смысл бытия конкретного человека, рождается из «противоречий внутри субъекта» (Кант); творчество человека отличается от «творчества» природы активным личностным, субъектным началом, что приобретает особую актуальность в условиях «ценностно-нормативной неопределенности» (B.C. Собкин), формирования новых общностей людей, нового социокультурного пространства (В.В. Рубцов), когда человек оказывается перед необходимостью находить себя в постоянно меняющемся мире.
Необходимость в разработке теоретической концепции, которая бы отражала особенности той или иной стратегии совместных действий профессионального педагога и одаренного старшеклассника в ситуации первичного профессионального выбора в образовательном процессе школы, побуждает нас обратиться к психологической характеристике понятия «одаренность». Теоретический анализ психолого-педагогической литературы дает основание утверждать, что профессиональное самоопределение ОС является психолого-педагогической проблемой, обусловленной различными теоретическими подходами к пониманию одаренности. В теоретическом плане сложность проблемы ПСО одаренных детей обусловлена разнообразием подходов к проблеме одаренности и методологической редукцией явления «одаренность» к внешним признакам и формам её проявления. В истории развития психологии одаренности и в ее современных направлениях можно выделить несколько основных подходов (направлении) к теории и практике понимания, диагностики и развития одаренности (A.M. Матюшкин, В. И. Панов и др.): 1) как явления, проявление и развитие которого рассматривается с позиции соотношения роли наследственности и воспитания; 2) как высокий уровень развития системы когнитивных процессов (Г.Мюнстерберг, В.Мёде У. Штерн, Г. И.Россолимо; Г.Пиорковский и др.); 3) как высокий уровень развития интеллекта или умственных способностей ( Г. Айзенк, А.Бине, Д. Векслера, Дж. Гилфорд, У. Штерн и др.); 4) как характеристика дифференциальных различии, которые выражаются в общих или специальных способностях (Б.М.Теплое, Н.С Лейтес, В. Д. Небылицын, В. А. Крутеикий, В. Д. Шадриков, В. Н. Дружинин и др.); 5) как высокий уровень творческого потенциала (A.M..Матюшкин, И. Б. Шумакова, В. С. Юркевич, Е. Л. Яковлева, Д. Б. Богоявленская и др.); 6) одаренность, рассматриваемая в возрастном аспекте (Л. Термен; Е.И.Щебланова и др.) как объект лонгитюдных исследований; 7) как особая форма проявления творческой природы психики, для реализации которой необходимо наличие не только природных задатков, но и соответствующих средовых условий (И. И. Панов, 1998).
Профессиональное самоопределение старшеклассников как психолого-педагогическая проблема
В материалах данного параграфа нашло отражение решение следующих исследовательских задач: на основе анализа психолого-педагогической литературы представить различные концептуальные подходы к проблеме самоопределяющейся личности, образ которой может быть полезен для педагога, если он станет для него ценностно-смысловым ориентиром в его Деятельности по поддержке ПСО ОС в образовательном пространстве школы и жизнедеятельности.
С позиций культурологического подхода «человек самоопределяющийся» рассматривается нами как родовое существо, прошедшее историко-культурную эволюцию, жизнедеятельность которого протекает совместно с другими в природном, социальном и искусственном окружении: как личность, индивид и индивидуальность в аспектах «человек — культура» и «человек - человек» в различных культурах [28, 32, 49, 68, 87, 142, 155, 156, 220, 223 и др.]. Наметившееся начало перехода нашего общества от «социоцентрического» к «человекоцентрическому» означает постепенный отказ от господствовавшей установки на изучение в основном лишь функции и эволюцию деперсонифицированных структур общества. Появление последнего типа - Homo Humanus - в ряду исторических типов личности знаменует собой вступление общества в эпоху информационной цивилизации. Качественный скачок в развитии новых технологий повлек за собой и резкое возрастание потребности общества в людях, обладающих нестандартным мышлением, вносящих новое содержание в производственную и социальную жизнь, умеющих ставить и решать новые задачи, относящиеся к будущему. Отметим, что именно такими потенциями обладают одаренные дети. Однако профессиональное самоопределение ОС рассматривается в нормативных документах и литературных источниках только в связи с ранней профессионализацией очень одаренных детей.
В Словаре русского языка «термин «самоопределение» трактуется как «действие по глаголу самоопределяться - самоопределиться», что в свою очередь обозначает «найти, определить своё место в жизни, в обществе» [30].
Педагогический энциклопедический словарь определяет самоопределение как центральный механизм становления личностной зрелости, состоящий в осознанном выборе человеком своего места в системе социальных отношений. Появление потребности в самоопределении свидетельствует о достижении личностью довольно высокого уровня развития, для которого характерно стремление занять собственную, достаточно независимую позицию в структуре информационных, идеологических, профессиональных, эмоциональных и прочих связей с другими людьми [183].
Теоретический анализ литературы [20, 34, 59, 105, 126, 164, 184, 222, 243, 245, 256, 260 и др.], показал, что в последние годы в философии, педагогике, психологии, социологии для обозначения процессов социализации (взросления) и индивидуализации (становления личности) отечественные ученые выделяют разные виды самоопределения, соотносящиеся с определенной сферой жизнедеятельности личности. Среди них: личностное, конвенциально-ролевое (И.С.Кон, Е.С.Кузьмин, В.С.Мерлин, Б.Д.Парыгин и др.); семейное (Н.Н.Обозов, Н.Я.Соловьева, А.Г.Харчев и др.); социальное (В.И.Журавлев, В.Л.Лебедева, Т.В.Машарова, М.И.Рожков, и др.); профессиональное (А.Я.Журкина, А.М.Кухарчук, Н.С.Лейтес, А.В. Мудрик, В.А. Поляков, Н.С.Пряжников, С.В.Сальцева, С.Н.Чистякова, П.А.Шавир, Т.И. Ша лавина и др.).
В исследованиях зарубежных ученых понятие «самоопределение» вполне соотносится с такими понятиями как самоактуализация, самореализация, самоосуществление, самотрансценденция, самосознание.[22, 23, 147, 243 и др.] А. Маслоу считает, что самоактуализация проявляет себя «через увлеченность значимой работой»; К. Ясперс связывает самореализацию с «делом, которое делает человек»; Э. Берн призывал «лучше понять себя и свою жизнь», что означает «вырваться из-под власти определенных жизненных сценариев», перестать «играть в жизнь и начать жить по-настоящему»; по В. Франклу, самоопределение предполагает не только «самореализацию, но и расширение своих изначальных возможностей -самотрансценденцию», т.е. способность «выходить за рамки самого себя». Сущность самоопределения, самоосуществления и самотрансценденции человека, по мнению этих исследователей, определяет именно смысл. Человек с высоким уровнем развития самосознания способен выйти за пределы своего эмпирического Я, что создает условия для проявления в сознании и деятельности его творческого Я.
Модель поля педагогической поддержки профес сионального самоопределения одаренных старшеклассников в образовательном пространстве инновационных школ
В материалах данного параграфа нашло отражение решение следующей задачи исследования: обосновать выбор логико-смысловой модели ПП ПСО ОС и разработать модель проблемного поля педагогической поддержки профессионального самоопределения одаренных старшеклассников в образовательном пространстве инновационных школ.
Системное видение педагогической поддержки профессионального самоопределения одаренных старшеклассников важно потому, что педагогическая поддержка рассматривается нами как стратегия и тактика современного образования. Инновационные школы, в первую очередь авторские и экспериментальные, ориентированные на самоопределение обучающихся, стремятся реализовать на практике гуманное отношение к ребенку на основе принципов педагогики сотрудничества (С.М.Юсфин [158] и др.). Педагогическая поддержка выступает как проявление инновационных процессов в школе, поскольку системное воплощение поддержки вносит в школьную жизнь новые тенденции. Однако педагогическая поддержка не просто стоит в ряду инновационных для отечественного образования идей, она — выражение еще одной идеи, которая изменяет сферу образования, — идеи его индивидуализации, являясь одним из специфических её средств.
Мы рассматриваем педагогическую поддержку как возрастную стратегию воспитания подростков и юношества, и как современный метод включения старшеклассников в освоение образовательной (социокультурной) среды инновационных школ (В.И.Панов [181], В.А.Ясвин [276]). В связи с чем актуальным для нашего исследования стало обращение к понятию «образовательная среда» (Дж.Гибсон, Я.Корчак, П.Ф.Лесгафт, А.С.Макаренко, В.И.Панов, В.Н.Рубцов, В.И.Слободчиков, В.А.Ясвин и др.), «образовательное пространство» (С.Г.Абрамова, Н.Г.Алексеев, Д. Бейкер, В.Г.Воронцова, В.А.Козырев, О.Е.Лебедев, О.Г.Прикот и др.), «образовательный процесс» (М.Т.Громкова и др.) инновационной школы, так как «величайшее психогигиеническое значение для одаренных имеет сбалансированность образования» (К.Юнг, У.Штерн). Мы исходим из того, что образование - это процесс освоения человеком культуры, отраженной в различных текстах в образовательном пространстве инновационной школы (В.М.Розин [203] и др.). Согласно авторской концепции М.Т.Громковой [67], опирающейся на идеи педагогической синергетики, образовательный процесс - это «единство и целостность составляющих его процессов воспитания, обучения и развития, в которых студент выступает как субъект управления по отношению к самому себе и через процессы осознания осуществляет изменение своего внутреннего образа».
В данном исследовании образовательная среда рассматривается как часть социокультурной среды, совокупность образовательных институтов и соответствующих им органов управления в кооперации с досуговыми объединениями, ориентированными в одном из направлений своей деятельности на цели образования». Исходя из того, что по своей природе одаренность имеет системный, динамический и индивидуальный характер (Ю.Д. Бабаева, А. Танненбаум 1997), образовательная среда как фактор и условие развития инициативных действий одаренных старшеклассников, должна быть разно-ориентированной, включать в себя возможность интеллектуальной, эмоциональной и физической нагрузки и разгрузки; выступать как объект проектирования, моделирования и психолого-педагогической экспертизы [275, 276], отличаться богатством информации и большой свободой, неформальной атмосферой (Ф. Хеддон, Г.Литтон.)
С позиций гуманистической педагогики под образовательным пространством понимают сложные образовательные «процессы личностных изменений людей (их групп, общностей) под воздействием обучения и воспитания» (О.Г.Прикот [192, С. 154]), А.Л.Емельянов [84]). Воспитание как гуманитарная практика (Л.И.Новикова [170]) рассматривается в трех аспектах (социальное явление, процесс и деятельность), которым соответствуют ведущие структурные характеристики воспитательного пространства: социальное, субъектное и пространство взаимодействия. В результате самоопределения одаренный старшеклассник выстраивает собственную систему смыслов (смысловое поле) или внутреннее смысловое пространство, формой организации которого наряду с миропониманием, Я-концепцией, направленностью личности, выступает профессиональное самосознание. Внутреннее субъектное пространство самоопределения и есть та «промежуточная реальность» (К.Роджерс), которая позволяет ОС стать субъектом процесса профессионального самоопределения в соответствии с требованиями данного возрастного периода развития, что является принципиальным положением развивающего образования [181, 192, 277].
При моделировании системы ПП ПСО ОС в образовательном процессе учитывались изменившиеся социально-экономические условия современной России, появление принципиальной неопределенности в ситуации первичного профессионального выбора, возрастной, генотипический и социальный аспект креативности (творческой одаренности) старшеклассников, многозначность возможных жизненных ситуаций, когда требуется умение жить и действовать в условиях выбора. Создавая модель ПП ПСО ОС, мы различали как минимум два типа проектирования: а) психолого-педагогическое проектирование образовательных процессов в рамках определенного возрастного интервала; б) социально-педагогическое проектирование образовательной среды, в которой реализуются соответствующие процессы.
Пилотажный эксперимент по апробации авторской методики «Уровень развития профессионального самосознания старшеклассников»
С целью проверки рабочей гипотезы исследования и апробации совокупности организационно-педагогических условий и средств, направленных на развитие субъектных качеств личности и профессионального самосознания ОС, нами была разработана и реализована программа опытно-экспериментальной работы, которая состояла из констатирующего, преобразующего, итогового этапов, выделенных на основе решаемых ключевых задач.
Констатирующий этап опытно-экспериментальной работы проводился в 2001-2003 учебном году. Целью констатирующего этапа являлось определение реального состояния педагогической поддержки профессионального самоопределения ОС в воспитательной системе лицея.
Констатирующий этап опытно-экспериментальной работы предполагал решение следующих задач: 1) апробировать в процессе ОЭР авторскую методику «Уровень развития профессионального самосознания старшеклассников» и доказать её надежность и валидность; 2) определить исходное состояние проблемы ПП ПСО ОС в образовательном пространстве лицея; . 3) определить исходный уровень профессионального самоопределения ОС лицея; 4) выявить тенденции, проблемы и характер затруднений, которые испытывают ОС в процессе ПСО в естественной ситуации первичного профессионального самоопределения в образовательном пространстве лицея и жизнедеятельности, а также педагог при создании условий (ПП ПСО ОС) развития субъектности и индивидуальности ОС в образовательном пространстве лицея.
Педагогическая поддержка с точки зрения обучающих и воспитательных задач носит упреждающий, превентивный характер и начинается с договорных отношений. Поэтому диагностика старших школьников 9-11 классов лицея № 74 и гимназии № 26 г. Омска проводилось с их согласия на участие в эксперименте. Репрезентативность выборки обусловливалась, во-первых, разным возрастом старшеклассников, наличием или отсутствием у них успешного опыта профессионального самоопределения и выбора, во-вторых, принадлежностью к семьям с разным уровнем социального и экономического развития (см. Приложение 1, таблица 7).
Мы рассматриваем использованную нами диагностику уровня развития профессионального самосознания как развивающую (см. Приложение 5). Механизм реализации подобной оценочной схемы достаточно сложен и многопланов, он предполагает сочетание теоретического, эмпирического и экспериментального уровней педагогического исследования. Ввиду этого, некоторые методы (беседа, анкетирование, наблюдение) использовались в сочетании с другими (тестирование, квалиметрия), дополняя друг друга, раскрывая предмет исследования. Например, при исследовании уровня личностной зрелости ОС мы использовали показатели факторов С, Н, О теста Кеттела, опросника Роттера (уровень интернальности), теста САМ-10 (уровень самостоятельности личности). В сочетании с методом самооценки уровня самостоятельности ОС, а также экспертной оценки учителей и классных руководителей ОС. В связи с тем, что в литературе мы не обнаружили методик диагностирования уровня развития профессионального самосознания старшеклассников, нами был разработан опросник «Уровень развития профессионального самосознания старшеклассников», результаты апробации которого представлены нами ниже в описании пилотажного эксперимента.
Пилотажный эксперимент по апробации авторской методики «Уровень развития профессионального самосознания старшеклассников» в образовательном процессе проводился в рамках констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы.
Диагностическая развивающая методика «Уровень развития профессионального самосознания старшеклассников» представляет собой опросник, состоящий из 13 вопросов (см. Приложение 2). Формулируя вопросы методики, мы исходили из структуры самосознания (И.Е. Видт, Л.М. Митина, И.И. Чеснокова), из критериев развития самосознания (И. С. Кон), из критериев проявления самосознания (В. С. Мерлин).
Похожие диссертации на Педагогическая поддержка профессионального самоопределения одаренных старшеклассников в образовательном пространстве инновационных школ
