Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы разработки системы педагогической поддержки военно-профессионального самоопределения старшеклассников 16
1.1 . Военно-профессиональное самоопределение старшеклассников как комплексная педагогическая проблема 16
1.2. Концептуальная модель становления жизненных планов старшеклассников с военно-профессиональной направленностью в процессе их самоопределения 48
ГЛАВА II. Военно-профессиональная направленность жизненных планов старшеклассников как объект педагогической диагностики 70
2.1. Основные типы жизненных планов старшеклассников с военно-профессиональной направленностью 70
2.2. Диагностика военно-профессиональной направленности жизненных планов старшеклассников 84
2.3. Опыт педагогической поддержки военкоматом военно-профессионального самоопределения старшеклассников 107
Заключение 137
Список использованной литературы 141
Приложения 153
- Военно-профессиональное самоопределение старшеклассников как комплексная педагогическая проблема
- Концептуальная модель становления жизненных планов старшеклассников с военно-профессиональной направленностью в процессе их самоопределения
- Основные типы жизненных планов старшеклассников с военно-профессиональной направленностью
- Опыт педагогической поддержки военкоматом военно-профессионального самоопределения старшеклассников
Введение к работе
С ростом возможностей личности в выборе своего жизненного пути
поддержки процессов самоопределения. Одним из важнейших продуктов
самоопределения является жизненный план молодого человека, в соответствии
с которым он пытается строить свою жизнь (часто еще на школьной скамье).
Со второй половины прошлого века жизненные планы молодежи являются объектом исследований социологов, социальных психологов и педагогов, что обусловлено значимостью и процессов самоопределения, и их результатов для общества.
Жизненные планы молодежи отражают в реальной социально-педагогической ситуации ее социальный настрой, социальные идеалы и потребности, престиж различных сфер деятельности и профессий. Планы выступают как субъективный фактор регуляции общественного поведения молодежи [55; 66; 88].
В зависимости от социальной и нравственной направленности содержания, четкости структуры, стабильности, психологической и социальной обоснованности, жизненные планы либо способствуют оптимальному включению молодого человека в общественную и трудовую жизнь, либо дезорганизуют личность при вступлении в самостоятельную жизнь [9; 21; 72 и др.].
Исследования реализации жизненных планов и их осуществления показывают, что успешность социальной адаптации личности непосредственно зависят от зрелости и реалистичности планов, с которыми молодежь выходит за ворота школы.
Жизненные планы учащихся обусловлены единством социальных воздействий среды, педагогов, средств массовой информации, общественных организаций — и военкоматов, коль скоро они кровно заинтересованы в качественном пополнении Армии специалистами с развитым чувством долга,
гражданского сознания, своей миссии защитников Родины.
Известно, что формирование планов каждого учащегося происходит в специфических условиях его микросреды, во многом опосредующей воздействия «большого социального мира» и накладывающей на ценностные ориентации личности индивидуально-неповторимый отпечаток. Без педагогической оптимизации такой микросреды, без учета и педагогами школы, и специалистами военкоматов индивидуальных особенностей становления жизненных планов личности, снижается эффективность учебной и воспитательной работы по подготовке школьников к самостоятельной жизни, к предстоящему профессиональному самоопределению.
Исследования и социологов, и педагогов показывают, что нарушение баланса личного и общественного интереса в жизненном плане школьника приводит обычно к нереалистичности планов, к их ущербности для общества и личности. И, как следствие, к психической дезорганизации личности и социальной дезориентации. Для общества последствиями таких деформаций становятся нерегулируемость движения рабочей силы, переизбыток стремящихся в одни области профессиональной деятельности при явном дефиците кадров - в других. Так, в условиях дефицита рабочей силы на производстве, подавляющее большинство выпускников непосредственно после окончания школы стремятся к получению высшей квалификации, к поступлению в вузы. Хотя ориентация молодежи на высшее образование соответствует тенденциям общественного развития, в настоящее время, как отмечают социологи и экономисты, ее доминирующая профессиональная направленность находится в противоречии с текущими потребностями общества, государства и экономики. И государственные, и частные вузы готовят тысячи юристов и менеджеров, которые вряд ли в таком количестве будут востребованы в обозримый период. В то же время Армия испытывает явный дефицит в молодых высококвалифицированных специалистах, с творческим мышлением, развитыми морально-волевыми качествами, высокой
мотивацией военно-профессионального обучения, сочетающих хорошую
спортивную подготовку с владением высокими компьютерными
г/ технологиями.
Налицо комплекс социально-педагогических противоречий между потребностями Армии в профессионально ориентированных на военную службу призывниках, курсантах военных училищ и реальными жизненными планами современной молодежи [61; 112; 117].
Первая группа противоречий - между потребностью Армии в военно-профессионально ориентированных призывниках и курсантах, с одной стороны, и воспроизводящейся их дезориентацией со стороны средств массовой информации — с другой. Налицо неоднократно отмечавшееся на всех уровнях искажение образа Армии в средствах массовой информации, фиксация внимания в интересах политиканства на негативных аспектах ее жизнедеятельности при игнорировании и исторических традиций, и реальных достижений. Это в значительной степени снижает поток желающих служить в Армии и ограничивает возможности качественного профотбора в военно-учебные заведения, воспроизводящие кадровую структуру Армии.
Вторая группа противоречии связана с кризисом военно-патриотического воспитания, необходимого каждой стране для сохранения и поддержания своего статуса как самостоятельного государства. Притоку военно-профориентированной молодежи в вооруженные силы страны препятствует, в немалой степени, разрушение прежних традиций военно-патриотического воспитания и крайне медленное воссоздание новых. Во многих регионах и субрегионах фактически прекратились регулярные военно-спортивные игры, состязания, в забвении памятники воинской славы, в школах свернуты программы допризывной подготовки и вместе с опытными школьными военруками уходит в небытие огромный накопленный опыт военно-патриотического воспитания [111; 124].
Третья, особо интересующая нас, группа противоречий, связана с тем,
что явно недостаточно с научно-педагогической точки зрения
W методическое обеспечение работников военкоматов, призванных, по долгу
службы, заниматься военно-профессиональной ориентацией
старшеклассников. Кризисные явления современной социальной ситуации болезненно сказалась на Российской Армии, являющейся органической частью общества и государства, подвергающейся со всех сторон и обоснованной, и, нередко - тенденциозной, политиканствующей критике.
Сохранение боеспособности Армии, ее социальной функции как гаранта безопасности во многом зависит от притока молодых сил с высшими личностными и профессиональными характеристиками. То есть от эффективности системы военно-профессиональной ориентации старшеклассников, возложенной Министерством обороны, в первую очередь, на военные комиссариаты [116].
Комиссариаты, обладая немалым кадровым потенциалом и развитой внутренней структурой, испытывают явный дефицит в научно-методическом обеспечении организации стимулирования и развития военно-профессиональной направленности старшеклассников и непосредственно окончившей школу молодежи. Налицо их готовность активно использовать достижения современной педагогики в военно-педагогической деятельности по подготовке качественного призыва, -по профориентации и профотбору лучших в военно-учебные заведения, но при этом явно не хватает концептуально обоснованных и экспериментально апробированных образовательных программ и диагностических методик.
Четвертая группа противоречий связана с тем, что проблематика военно-профессионального самоопределения молодежи в течение последних десятилетий была на периферии педагогической и психологической разработки проблем самоопределения и жизненного планирования. В то же время следует отметить, что имеются и определенные благоприятные
предпосылки для достаточно быстрого разрешения многих из названных
выше противоречий.
іщі Во-первых, отечественная педагогика накопила большой опыт
допрофессиональной подготовки и профориентации молодежи - опыт, обобщенный в педагогической литературе, в ряде диссертаций.
Во-вторых, постепенно совершенствуется организация гражданского воспитания.
Проводимая инновационной школой работа по внедрению идей и технологий личностно-развивающего образования создает реальные
предпосылки для успешного решения вопросов педагогической поддержки старшеклассников в решении ими задач жизненного самоопределения.
В третьих, еще не забыт позитивный опыт военно-патриотического воспитания, военно-профессиональной ориентации старшеклассников, который был накоплен отечественной педагогикой и в досоветский, и в советский период. Он нуждается в переосмыслении в новой социально-педагогической ситуации, но многие его элементы могут быть включены в новую, создающуюся в наши дни, систему военно-патриотического воспитания и военно-профессиональной (в том числе - допрофессиональной) подготовки.
В этой области педагогики, наряду с успешно решаемыми проблемами, в педагогической теории и практике есть еще «белые пятна», и недостаточная изученность этих вопросов тормозит успешное претворение в жизнь стоящих перед школой задач совершенствования подготовки молодежи к активной трудовой и общественной жизни.
К их числу в первую очередь относятся проблемы дифференцированной педагогической поддержки и руководства формированием военно-профессиональных жизненных планов учащихся. Эти проблемы нашли свое отражение в государственной программе «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2001-2005
годы», в рамках идеологии которой протекало наше исследование.
Необходимость их скорейшего решения определили выбор темы нашего исследования.
Целью исследования была разработка и апробация вписывающейся в
естественный педагогический процесс системы диагностически обеспеченной
поддержки сотрудниками военкомата военно-профессиональной
направленности жизненных планов старшеклассников.
Объектом исследования были учащиеся старших классов, формирующие свои жизненные планы (в Каменском субрегионе Ростовской области).
Предметом исследования был процесс разработки, методического обеспечения и апробации авторской системы педагогической поддержки становления и развития военно-профессиональной направленности жизненных планов старшеклассников на основе психолого-педагогической диагностики профессионального самоопределения и жизненного планирования.
Анализ научной литературы по философии, педагогике, социологии и психологии, изучение материалов конкретных социальных исследований и опыт личных наблюдений обусловили выдвижение следующей гипотезы.
Педагогическая поддержка развития военно-профессиональной направленности жизненных планов старшеклассников будет эффективной при следующих условиях:
если будет выстраиваться система последовательных педагогических воздействий, нацеленных на стимулирование потребности ученика в военно-профессиональном самоопределении и на переход старшеклассника на более высокую ступень этого самоопределения;
если она будет основана на знании педагогом социальных требований к жизненным планам, закономерностей развития жизненных планов, типологии жизненных планов и их диагностике;
если ее результатом будет достижение зрелости военно-
профессиональной направленности жизненного плана, при которой план будет
<*> адекватно отражать достижения в развитии личности и ее возможности,
становиться активным фактором ее формирования;
если система педагогической поддержки будет диагностически
обеспечена и личностно ориентирована на достигнутый уровень их зрелости и
сформированности планов, определяющей основные направления групповой и
индивидуальной работы с учащимися.
В соответствии с гипотезой и целью были определены основные задачи исследования, а именно:
Анализ закономерностей и особенностей становления и формирования жизненных планов старшеклассников в историко-педагогическом аспекте и в современных условиях общественного развития.
Разработка концептуальной модели оптимального жизненного плана с военно-профессиональной направленностью.
Разработка системы психолого-педагогической диагностики и типологизации жизненных планов с военно-профессиональной направленностью.
Разработка и проверка на практике модели системы педагогического стимулирования, поддержки и корректировки жизненных планов старшеклассников с военно-профессиональной направленностью во внеклассной работе и в системе дополнительного военно-профессионального образования.
Методологическими основами исследования были:
целостный подход к личности, формирующей свои жизненные планы, как к самоуправляемой системе (СВ. Кульневич, Е.А. Михайлычев, В.В. Сериков и др.);
соединение структурно-функционального анализа жизненных планов старшеклассников с генетическим анализом процесса их формирования
(В.В. Краевский, К.К. Платонов; Н.С. Пряжников и др.);
системное конструирование комплекса взаимосвязанных образовательно-воспитывающих воздействий в условиях конкретной социально-педагогической среды, стимулирующей процессы самоопределения личности старшеклассника (Е.В. Бондаревская; СВ. Кульневич, А.В. Петровский, Е.Н. Шиянов и др.);
взаимосвязанное методическое и диагностическое обеспечение педагогического эксперимента (В.В. Краевский, Е.А. Михайлычев, В.М. Монахов и др.).
Исследуя проблемы жизненного планирования и педагогического руководства этим процессом, мы рассматривали жизненный план не только как продукт самоопределения личности (что уже делалось психологами и социологами), а и как становящееся по мере развития личности (под влиянием социальных условий и педагогических воздействий) психическое новообразование, формирующееся по мере продвижения личности в решении задач самоопределения, встающих на данном возрастном этапе.
Процесс становления военно-профессиональной направленности жизненного планирования старшеклассников рассматривался нами:
как социально обусловленный и педагогически управляемый;
как результат и одновременно фактор, движущая сила самоопределения личности;
как поэтапный процесс, при оптимальном ходе которого расширяется и углубляется самоуправление личности становлением ее индивидуальности и социальной зрелости, а задачи военно-профессионального воспитания интериоризуются в цели самовоспитания и саморазвития школьника.
Этапы и методы исследования.
Исследование состояло из трех основных этапов, различавшихся по характеру решаемых задач и по методам их решения.
На первом этапе исследования (1998-2000 гг.) анализировалось
современное состояние проблемы, выделялись недостаточно решенные
вопросы, затрудняющие практическое применение накопленных об объекте
знаний. Основными методами исследования здесь были изучение материалов
конкретных исследований и теоретической литературы, относящейся к
проблеме. Результатом первого этапа исследования была разработка
методологических принципов анализа объекта и уточнение ведущих понятий,
выделение главной цели исследования и ведущей гипотезы, составление
рабочей программы и выбор основных методов для каждого
исследовательского этапа. По мере продвижения в ходе исследования с этапа
на этап нам неоднократно приходилось возвращаться к методологическим
проблемам для конкретизации задач исследования и его гипотезы, для
решения вопросов методологии применения и координации методик
(продуктом такого возвращения был, в частности, ряд статей диссертанта).
Продуктом этого анализа было выделение достигнутых успехов и имеющихся
еще противоречий между жизненными планами молодежи и системой
социальных требований к ним и разработка на основании этих требований
плана-эталона, своего рода общей модели оптимального жизненного плана с
военно-профессиональной направленностью; была разработана
гипотетическая модель системы педагогического стимулирования, поддержки и корректировки жизненных планов старшеклассников с военно-профессиональной направленностью во внеклассной работе и в системе дополнительного военно-профессионального образования.
Проверка и уточнение этой модели протекания процесса жизненного планирования проводилась на втором этапе исследования (2000-2003 гг.) в ходе изучения реальных жизненных планов старшеклассников и основанного на педагогической диагностике эксперимента, нацеленного на поиски путей педагогического стимулирования, поддержки и корректировки жизненных планов старшеклассников с военно-профессиональной направленностью во
внеклассной работе и в системе дополнительного военно-профессионального образования.
Объектом специального изучения и эксперимента стали для нас старшие классы школ г. Каменска и Каменского района.
В опорных школах обследовано более 300 старшеклассников по 8 диагностическим методикам на основе 25-процентной репрезентативной выборки. Для уточнения и дополнения фактов привлекались материалы школьных сочинений на мировоззренческие и профориентационные темы, записи выступлений учащихся на «классных часах» и дискуссиях, беседы с родителями особо интересовавших нас учащихся, данные о выполнении школьниками общественной работы, об их успехах в учении, участии в кружковой работе и техническом творчестве. Особое внимание при этом вызывали кадетские классы как перспективная, на наш взгляд, форма сочетания общего и начального военно-профессионального образования. Большое число привлекаемых методик было вызвано:
нашим стремлением проверить их сравнительную надежность, степень пригодности для массовой школы;
необходимостью «внешнего контроля» качества получаемых данных;
конкретизацией основной гипотезы исследования в ходе сбора материалов и экспериментальной работы;
необходимостью получения дополнительных сведений о ходе формирования жизненных планов старшеклассников.
На третьем этапе исследования (2003-2004 гг.) осуществлялась корректировка педагогического обеспечения системы поддержки военно-профессионального самоопределения старшеклассников, расширялись базы апробации и оформлялись результаты эксперимента.
В процессе исследования диссертант выступал и как организатор, и как методист, и как непосредственный участник военно-профориентационной работы.
Полученные в ходе исследования и экспериментальной работы результаты изложены в диссертации в соответствии с логикой исследования. Цифровой материал и таблицы приводятся выборочно в тексте работы, выводы даются по главам.
Научная новизна и теоретическая значимость проделанной работы заключается, на наш взгляд, в следующем:
впервые проведен историко-педагогический анализ процессов педагогической поддержки самоопределения старшеклассников в контексте становления их военно-профессиональной ориентации;
разработана и концептуально обоснована авторская типология жизненных планов с военно-профессиональной направленностью, выступающая в качестве базовой для их диагностики и педагогической коррекционной поддержки;
разработана концептуальная модель оптимального жизненного плана старшеклассника с военно-профессиональной направленностью, являющаяся ориентиром для системы педагогических воздействий сотрудников военкоматов;
разработана и апробирована модель комплексного взаимодействия служб военкомата с общеобразовательными средними школами.
Практическая значимость исследования:
военкоматам предложены научно-методически обоснованные, проверенные в эксперименте комплексы работы по педагогической поддержке и стимулированию военно-профессиональной направленности старшеклассников, существенно повышающие результативность работы в этом направлении;
школам предложены рекомендации по совершенствованию взаимодействия с военкоматами в области военно-патриотического воспитания учащихся;
существенно повысился уровень военно-профессиональной
ориентации старшеклассников в Каменском субрегионе, что доказано экспериментальными данными.
На защиту выносятся следующие положения диссертации:
Сложившиеся в практике школы формы и методы воспитания и профессиональной ориентации должны быть дополнены органически вписывающимися в целостный образовательный процесс видами и формами работы территориальных военных комиссариатов по военно-профессиональной ориентации, чей потенциал в настоящее время, явно используется недостаточно.
Особо необходимо дополнение коллективных школьных форм работы по стимулированию становления жизненных планов учащихся методами дифференцированного, диагностически обеспеченного индивидуального подхода со стороны военкоматов, учитывающих зрелость и сформированность жизненных планов.
Такой индивидуальный подход должен, в нашем представлении, быть целенаправленной системой действий военкомата как коллективного воспитателя, основанной на знании:
общественных потребностей в определенных социальных типах личности, в кадрах для различных сфер военно-профессиональной деятельности, социальных требований к жизненным планам выпускников школы;
закономерностей становления жизненных планов, тенденций их развития в современных условиях;
диагностируемых индивидуальных особенностей старшеклассников, то есть уровня сформированности их идеалов, интересов, склонностей к профессиям, обоснованности их жизненных намерений;
путей и способов индивидуальной работы по повышению уровня зрелости планов в каждом типичном случае, в зависимости от достигнутого школьником уровня самоопределения.
Комплекс системы научно-методического обеспечения военно-профессиональной ориентации старшеклассников включает:
концептуально обоснованную модель структуры оптимального жизненного плана военно-профессиональной ориентации старшеклассника;
модель системного взаимодействия служб структуры военкомата по стимулированию развития военно-профессиональной направленности старшеклассников и ее педагогической поддержке;
взаимосвязанную систему форм и методов педагогических
воздействий сотрудников военкоматов, скоординированную с системами
воспитательно-образовательной работы школ;
комплекс профессионального диагностического обеспечения
мониторинга становления военно-профессиональной ориентации
старшеклассников и развития у них адекватных направленности жизненных
планов.
Внедрение идей и разработок исследования осуществлялось на научно-методических конференциях и совещаниях межрегионального и регионального уровней (Таганрог, 2004 и 2005 гг.; Ростов-на-Дону, 2004 г. федеральные и региональные совещания военкомов).
Материалы разработок находили отражение в региональной и субрегиональной печати, в выступлениях диссертанта на заседаниях кафедр педагогики и гуманитарных кафедр вузов региона. Материалы диссертации опубликованы в 5 работах общим объемом более 10,06 п.л.
Основной базой внедрения были школы г. Каменска-Шахтинского и Каменского субрегиона.
Структура диссертации. Работа изложена на 196 страницах машинописного текста. Диссертация состоит из введения; двух глав; заключения, включающего выводы, рекомендации и перспективы исследования; списка используемой литературы, состоящего из 153 источников; 4 приложений. Работа иллюстрирована 5 таблицами и 4 рисунками.
Военно-профессиональное самоопределение старшеклассников как комплексная педагогическая проблема
Проблема самоопределения и педагогического руководства им имеет свою историю: ведущие педагоги прошлого вносили свой вклад в ее разработку, и современная педагогика в союзе с социологией и психологией прилагает большие усилия к ее решению, как в теории, так и на практике. В полной мере сказанное относится и к военно-профессиональному самоопределению молодежи, являющемуся с древнейших времен до наших дней одной из важнейших линий жизнеустройства.
В традиционных обществах при родоплеменном строе у молодых в выборе социального статуса и карьеры практически нет потребности, как нет и выбора.
Все, прошедшие в подростковом возрасте обряды инициации (посвящения во взрослые) автоматически становились полноценными членами общества и обязательными участниками родоплеменного ополчения на случай военных действий [99].
Естественно, что часть из них, более подготовленные, проводили в разведке, набегах на соседние племена больше времени, мало занимаясь хозяйством, но и здесь что делать, выбирали не они, а их (старшие воины, племенные вожди). В лучшем случае они могли, со временем, выбиться в предводители более постоянных по составу отрядов, если приграничная обстановка не была спокойной и такие отряды со временем эволюционировали в дружины как относительно стабильные по составу воинские сообщества [99].
Но это уже была карьера отдельных взрослых воинов, хотя при каждой дружине, по мере развития зачатков государственности, на вспомогательных ролях были подростки (на Руси - «отроки», «гридни»), в основном - сородичи старших дружинников. О самоопределении как осмысленном индивидуальном выборе молодого человека здесь можно уже говорить. Но с большой натяжкой, поскольку решали дальнейший жизненный путь молодого человека все же старшие в роду [99].
На стадии разложения родоплеменного строя мы находим уже прообразы первых военноучебных заведений - отдельные юношеские дома «тайных» молодежных сообществ, известные этнографам по исследованиям и в Полинезии, и в Африке, и в других регионах. Здесь юноши проходили усиленное военно-спортивное обучение в условиях строго замкнутых групп, проживающих в экстремальных ситуациях и приучавшихся к перманентным военным действиям.
Наиболее подробно это описано у античных историков на примере спартанцев. Заметим, что в Элладе во времена античности появляются эфебии - отряды молодежи «призывного» возраста (обычно - с 18 до 20 лет.), занятой только и исключительно военной службой. Известные по античной истории 300 спартанцев, задержавших войско персидского царя Дария при Фермопилах, как раз и были эфебами - личной гвардией спартанского царя Леонида [72].
В наиболее радикально устроенной в античный период римской армии не было специальных «учебок» — военно-учебных заведений, и новобранцы проходили учебу, наставления в военном деле под предводительством центурионов и ветеранов, в отряде с которыми служили.
По мере перехода римской армии от ополченческого принципа формирования к добровольческому набору легионов впервые, пожалуй, появляется возможность самоопределения. Но, в основном, для детей плебса и пролетариата - бедных и нищих, но лично свободных. Альтернативой у них было прозябающее существование самостоятельного или наемного работника, либо жизнеустройство «паразитом» при богатом и знатном человеке в городе -и то, если повезет. У детей из знати военная служба в юности (в коннице, ординарцами, адъютантами при старших офицерах, обычно - родственниках) была обязательным этапом и политической и административной, и военной карьеры, и выбора здесь у них фактически не было. Независимо от личных пристрастий служили, хоть и недолго, все - включая весьма миролюбивого Цицерона.
Средневековье вносит в практику военной подготовки немного нового, да и то лишь относительно дворянской элиты.
Это социальный институт пажей и оруженосцев, которые могли быть лишь у титулованных феодалов или более зажиточных, посвященных рыцарей. Юные аристократы, вместо того, чтобы учится в школах латинской грамматике (как дети бюргеров или чиновников, либо сироты-воспитанники монастырей) шли по иному пути. Они «с младых ногтей служили пажами, а потом сквайрами в домах и замках высшей знати, где проходили долгий курс обучения рыцарским наукам. Эта учеба имела целью сделать из юноши благородного происхождения достойного рыцаря, справедливого и благоразумного господина, умелого управителя поместьем. Юного отпрыска знатной семьи назначали то помощником дворецкого, то помощником виночерпия, то переводили его с одной ответственной должности при дворе на другую [107].
Помимо того его учили чтению, письму (не всегда - где-то с XIY века) пению, игре на музыкальных инструментах, танцам, верховой езде, искусству шахматной игры, учтивому обращению и рыцарскому пониманию долга» [35, с.131].
Рыцарские турниры были не только развлечением, но и средствами рубежного контроля в подготовке рыцаря (равно как участие в войнах и походах - средством итогового контроля, нередко - смертельным в прямом смысле этого слова).
Основы рыцарской этики были хорошо описаны польской исследовательницей M. Оссовской: «В принципе рыцарь должен был происходить из хорошего рода (хотя мог быть посвящен в рыцарство за подвиги или, в более позднее время — купить эту привилегию). Он должен был отличаться красотой и привлекательностью. Его красоту обычно подчеркивала одежда, свидетельствующая о любви к золоту и драгоценным камням. Доспехи и упряжь под стать одежде... От рыцаря требовалась сила. Иначе он не смог бы носить доспехи, которые весили 60-80 килограмм... От рыцаря ожидалось, что он будет постоянно заботиться о своей славе. Слава требовала неустанного подтверждения, все новых и новых испытаний... Он должен, поэтому странствовать, пока не подвернется случай сразиться... Недостаток мужества - самое тяжелое обвинение. Боязнь быть заподозренным в трусости вела к нарушению элементарных правил стратегии, что в свою очередь очень часто кончалось гибелью рыцаря и истреблением его дружины... Нужно было, не торгуясь дарить любому то, что он просил. Лучше разориться, чем прослыть скупцом... Рыцарь... должен хранить безусловную верность своим обязательствам по отношению к равным себе». Особая благодарность - тому, кто посвятил в рыцари. Обязательна забота о вдовах и сиротах. В бою главное не столько победа, сколько корректное благородное поведение. Если противник упал с коня - надо спешиться. Убийство безоружного врага покрывает рыцаря позором. Нельзя убивать противника сзади [107, с.131].
Концептуальная модель становления жизненных планов старшеклассников с военно-профессиональной направленностью в процессе их самоопределения
Сложность и многогранность жизненных планов как феномена, как объекта исследования, дискуссионность понимания жизненных планов особо остро ставят вопрос о выявлении сущности процесса жизненного планирования, методологических принципов изучения этого процесса, об анализе философских теорий, в русле которых исследование проблемы может дать позитивные сдвиги.
Отсутствие единства позиций исследователей проблемы в определении жизненных планов как объекта изучения (а, следовательно, и четкость предметов исследований) объясняется, на наш взгляд, эмпиризмом конкретно-социологических и профориентационных исследований, их ограниченными задачами.
Социологические определения жизненных планов, как отмечалось выше, схватывают лишь внешние, легко фиксируемые черты этого феномена.
Более глубокий, сущностный подход к анализу явления требует привлечения философской концепции целеполагания, в русле которой решаются вопросы о смысле и функциях планирования человеком своей деятельности [12; 36; 118; 140].
Нам представляется очевидным, что и процессы самоопределения личности, и жизненные планы молодежи как их продукт, являются по своему характеру системными, и рассматриваться должны с позиций философской теории саморазвивающихся и самоуправляемых систем. Подходя к целеполаганию личности с позиций системно-структурного анализа, философ Б.С. Украинцев рассматривает цель как «концентрированное выражение потребностей системы в процессе ее самоуправления. В силу этого она выполняет роль модели потребного для системы будущего, модели, которая строится на основании прошлого опыта (врожденного или благоприобретенного) системы и служит для организации ее действий по реализации этого потребного будущего. Разносторонность и адекватность этой модели зависит от уровня организации самоуправляемой системы» [40].
Самоопределение и жизненное планирование молодого человека с позиций теории самоуправляемых систем (каковой и является личность в ее развитии) представляет собой единство целеобразования и целеосуществления, то есть органическую взаимосвязь деятельности интеллекта и воли, направленной на реализацию поставленных самой личностью целей.
Такая позиция, как нам представляется, вполне согласуется с современной гуманистической педагогикой и психологией, с идеями и практикой личностно-ориентированного образования [21].
В ходе процесса целеполагания, целеобразования выдвигаются главные цели, которые определяют процесс самоуправления в целом, и подчиненные, «направляющие функционирование подсистем и отдельных элементов самоуправляемой системы на достижение условий реализации главных целей. Главные цели отличаются большей общностью, а подчиненные цели, как правило, локализованы узкими задачами отдельных частей системы» [140].
Целеобразование в жизненном планировании выступает как интеллектуальная сторона формирования жизненного плана, эмоционально окрашенная, связанная с переживаниями личности, с ее отношением к себе, к сложившейся психологической целостности, к своим отношениям с окружающим миром, с самооценкой достигнутого и оценкой возможного. Б.С. Украинцев отмечает, что «планомерный переход от целеполагания к целеосуществлению возможен при наличии гибкой связи целевой причины с ее следствием - реализованной целью, позволяющей выбирать по ходу дела оптимальный вариант этого перехода в данных конкретных условиях».
Для этого необходимо обладать способностью выбирать из множества возможностей одну, в чем и проявляется формирование личной цели человека, субъективность его решения проблемы индивидуального выбора, имеющего как личностное, так и социальное значение.
Сам выбор происходит на основе имеющейся у личности информации о своих возможностях и ее представлений о вероятных последствиях выбора. Акт выбора «уничтожает неопределенность, так как из множества возможностей превращает в действительность какую-то одну» [140].
Поскольку личность самоопределяется в конкретной системе социальных отношений, обуславливающей ее возможности выбора, жизненные планы предстают перед исследователем как продукт и социальной детерминации личности, и ее индивидуализации в процессе социализации, то есть особенностей ее внутреннего развития, личностного роста [130]. В педагогическом плане сложность детерминации выбора ставит вопросы: о степени педагогической управляемости жизненного планирования как процесса, о типологизации жизненных планов, о доступности, «податливости» индивидуальных жизненных планов разного типа формирующему педагогическому воздействию, о целесообразной степени реального использования в педагогической практике этих возможностей, о путях и средствах осуществления педагогических воздействий на формирование жизненных планов (максимально эффективных и скоординированных). Жизненное планирование в нашем представлении не сводится, как уже отмечалось, только к выбору целей. Оно включает в себя и процесс целеосуществления, в котором проявляется действенность, активность личности ее интеллекта и воли. Анализируя целеосуществление как процесс, Б.С. Украинцев отмечает ряд условий его планомерности, имеющих методологическое значение для организации системы педагогического анализа и управления процессом формирования жизненных планов старшеклассников. Эти условия включают: 1. систематическую обратную связь для сравнения фактических и требуемых результатов действия и последующей корректировки; 2. достаточно конкретную исходную цель (куда, зачем идет система); 3. определенные пределы изменения внешних условий, в которых сохраняется соответствие реализованной цели и исходной; 4. планомерность должна состоять из цепи актов реализации текущих целей, предусматривающих поэтапное осуществление долговременных целей и их корректировку на каждом последующем этапе; 5. периодическую модернизацию конкретной исходной цели применительно к новым условиям функционирования; 6. разнообразные средства достижения поставленной цели и изменение этих средств в процессе целеосуществления [140]. Рассматривая с этих позиций жизненный план в его зрелом виде, мы выделяли субъекта планирования, то есть намечающего свое будущее молодого человека, объект планирования (образцы социального жизнеустройства и поведения, связанные с существующими в обществе типами личности), а также социальные и личностные возможности — как планирования, так и реализации жизненных планов.
Основные типы жизненных планов старшеклассников с военно-профессиональной направленностью
Эффективное управление общественными процессами, в частности процессом формирования молодого поколения, требует получения систематической информации о том, на какие цели ориентируется молодежь и ее отдельные группы? Как отражаются в сознании молодежи общественные условия ее деятельности, общественные потребности и идеалы? Понимает ли она всю сложность и глубину требований, предъявляемых к ней обществом, в том числе и Армией как структурой этого общества? Готова ли претворить эти требования в жизнь? В состоянии ли сама правильно выбрать оптимальные пути включения в жизнь? Каковы отклонения от общественных потребностей и идеалов в формировании жизненных планов? В чем причины этих отклонений? Как их можно преодолеть? Совокупность такого рода вопросов придает педагогическому руководству жизненным самоопределением и жизненному планированию старшеклассников большое социально-педагогическое значение. Социально-экономическое значение жизненных планов выпускников (в их совокупности) направляло большинство исследователей, в первую очередь, на изучение уже сложившихся жизненных планов.
Особенно это прослеживалось при изучении мотивов выбора профессии, характера избираемых профессий, факторов, влияющих на решение школьника.
Заметим, что такой подход к изучению жизненных планов помогает при анализе соответствия намерений молодежи кадровым потребностям экономики страны, при сравнении особенностей планов различных социальных групп молодежи. Но он, в основном, носит «догоняющее-уточняющий» характер, лишь демонстрирует социально-педагогическую остроту уже сложившейся ситуации, а в аспекте педагогической ориентации методологического значения для организации корректирующего педпроцесса дает лишь самые общие установки, которые и так известны педагогам [37; 121; 141].
Исходя из методологии научно-педагогического исследования, для решения задач педагогической поддержки и руководства процессом жизненного планирования нам было необходимо:
1. разработать систему критериев, с помощью которых можно описать особенности жизненного плана ученика в процессе его становления как субъекта самоопределения;
2. на основе психолого-педагогической диагностики выделить основные типы жизненных планов старшеклассников и описать их изменение в процессе самоопределения.
Решению этих задач и посвящена вторая глава диссертации.
При разработке критериев и методов психолого-педагогической диагностики процесса жизненного планирования старшеклассников мы исходили из методологического принципа оптимальности, согласно которому диагностика должна:
выделять существенные характеристики жизненных планов, позволяя всесторонне оценить достигнутые школьником результаты гражданского и трудового самоопределения, и тем самым ориентировать педагога на конкретное содержание работы с данным учеником или группой учащихся;
проводиться с помощью методик, доступных для учителя массовой школы и сотрудников военкомата, не имеющих специальной психодиагностической подготовки [11; 15; 145].
Эти требования относились, преимущественно, к опросным и элементарным, общеизвестным психодиагностическим методикам, и никоим образом не касалось применения в нашем исследовании профессиональных психодиагностических методик специалистами-психологами [40; 114; 117].
При разработке диагностического комплекса мониторинга нашего эксперимента мы столкнулись с одной трудностью.
Применяющиеся в большинстве современных исследований социологические анкеты просты по своей структуре, доступны для учителя, но результаты жизненного планирования отражают весьма односторонне, так как диагностика здесь строится на основании какого-либо одного признака, недостаточно обоснованного теоретически. Такая анкета позволяет зафиксировать объект, цель жизненного планирования. Соответственно социологи и строят свои классификации жизненных планов, разделяя их на планы, связанные с поступлением на работу, в техникум, вуз и т.д., мотивы поступления, решающие по представлению ученика, факторы выбора профессии. Для установочного, стартового уровня диагностики этого вполне достаточно, тем более что непосредственная воспитательная и г профориентационная работа не входит в планы социологических исследований. При этом, однако, не изучается сложившаяся структура жизненного плана каждого ученика как программы деятельности личности, не выявляется соответствие намеченных целей индивидуальным возможностям школьника, психологическая обоснованность его намерений, активность в реализации плана, влияние плана на его систему деятельности. А для педагогической формирующей и коррекционной работы необходима как раз именно такая информация [11; 57; 58; 130]. Поэтому вполне понятно, что социологические типологии жизненных планов дают сравнительно мало данных для педагогической работы. . Даже наиболее развернутая из них - типология В.Т. Лисовского включает два критерия оценки плана: его значимость для личности (первостепенные и второстепенные) и характер избираемых целей, их содержание (профессионально-образовательные, лично-семейные, познавательно-романтические, материально-бытовые). В таблицах исследования В.Т. Лисовского выступают как рядоположенные первостепенные и цели получение профессии, и туристская поездка, и покупка автомобиля, хотя они имеют качественно различное значение для развития личности, для ее самоопределения [88]. Такие результаты обусловлены самим характером подхода В.Т. Лисовского и других социологов к жизненным планам как целям деятельности, а не как к проекту, обладающему своей внутренней структурой и оказывающему влияние на всю систему деятельности молодого человека. Среди педагогических исследований жизненных планов лишь в работах К.В. Вербовой выдвинут ряд существенных критериев их оценки: степень определенности планов, содержание и полнота их структуры, направленность жизненных устремлений [28]. Однако при этом среди учащихся отчетливо выделялись только группы по уровню сформированности плана (учащиеся без планов, с непродуманными планами, с нечеткой структурой плана, с осознанными планами). Это, к сожалению, не позволяло охарактеризовать нравственную сторону плана, его соответствие личным возможностям учащегося, мотивацию целей, которые школьник ставит перед собой. Недостаточная развернутость и ясность такой характеристики, как «уровень сформированности плана» затруднила автору анализ генезиса выделенных групп, которые определялись по формальному принципу - по сравнению структуры плана без учета его содержания. В то же время, предпринятая К.В. Вербовой попытка многостороннего изучения планов свидетельствовала о попытке переходе на более высокий, чем у социологов, уровень исследования проблемы самоопределения, и позволила в диагностике увидеть потенциальную программу педагогической деятельности по корректировке жизненных планов [27].
Типология жизненных планов старшеклассников и выделение соответствующих групп учащихся - необходимое условие диагностики как этапа исследования и результат ее как процесса познания закономерностей самоопределения.
Типология позволяет педагогу определить исходную позицию в организации воздействия на учащихся, составить конкретную программу групповой и индивидуальной работы по корректировке и формированию жизненных планов.
Типологическая процедура происходит посредством описания ведущих, наиболее ярких, доминантных признаков, либо вычленения неких комбинаций свойств, отражающих содержание типа.
Выбор таких признаков обусловлен и самим характером объекта типологизации, и стоящими перед исследователем задачами. И его представлением о сущности процесса, который в данном случае изучается [26].
Опыт педагогической поддержки военкоматом военно-профессионального самоопределения старшеклассников
Изучая процесс формирования жизненных планов различного типа, мы ставили своей конечной целью найти оптимальный путь формирования жизненных планов с военно-профессиональной направленностью,
Критериями такой оптимальности были:
- соответствие жизненных планов требованиям современного общества к подготовленности личности для включения в самостоятельную социальную и трудовую жизнь; - рост самоуправления личности своим поведением и саморазвитием 108 по мере решения задач самоопределения; - рост влияния жизненного плана на отношение школьника к учению, общественной работе, коллективу, на проведение досуга. Ко времени начала исследования профориентационная работа в школах, выбранных для эксперимента на основе рекомендаций муниципальных органов управления образованием, была поставлена слабо. Замысел и программа опытно-экспериментальной работы. Для совершенствования социальной и профессиональной ориентации учащихся необходимо было разработать конкретную систему воспитательной У работы по стимулированию развития у старшеклассников и подростков военно-профессиональной направленности жизненных планов. При этом особое внимание необходимо было уделять таким вопросам, как: - рациональное распределение функций в сфере военно профессиональной ориентации между сотрудниками военкомата (с учетом их основных функциональных обязанностей); - координация работы по военно-профессиональной ориентации с работой школ и субрегиональных средств массовой информации (проводившаяся как с руководителями, так и с педагогическими и творческими коллективами); - систематическое информационное обеспечение каждого очередного призыва по всем основным линиям педагогической поддержки самоопределения молодежи /см. Приложение 2/; - обеспечению организационных и научно-методических условий реализации программы социально-психологического изучения, Ji психологического и психофизиологического обследования граждан, подлежащих призыву на военную службу (в соответствии с «Методологическими указаниями по проведению в военных комиссариатах мероприятий по профессиональному психологическому отбору...») [117]. 109 Подготовка экспериментальной работы включала в себя: - конкретизацию воспитательно-развивающих, дидактических и l организационно-управленческих задач проектируемого эксперимента; - предварительный отбор участников эксперимента как из числа наиболее профессионально подготовленных сотрудников военкомата, так и из числа педагогов базовых школ, подключавшихся к работе по педагогической поддержке жизненного самоопределения старшеклассников и стимулированию их военно-профессиональной направленности; - достижение официальных договоренностей с руководителями ОУ субрегиона, согласившимися активно участвовать в эксперименте, а так же с местными органами управления образованием (на уровне глав муниципальных органов управления и их заместителей, курирующих вопросы образования и молодежную политику); - учебно-методическую подготовку участников эксперимента, включавшую: их ознакомление с замыслом, программой и структурой эксперимента, с распределением ролей всех участников и их основными функциями; к т организацию дополнительно информационно-методического и педагогического обеспечения всех участников; необходимое оперативное консультирование по возникающим в ходе эксперимента проблемам (как со стороны организаторов, так и со стороны компетентных специалистов - педагогов, психологов). Научное консультирование эксперимента осуществлялось хсак непосредственно на местах, в г. Каменске, так и с нашими выездами в города Ростов-на-Дону и Таганрог. w В первом случае кандидаты педагогических наук, Г.М. Звездунова, Т.Н. Крыгина и директор Каменского педагогического колледжа кандидат педагогических наук П.И. Пискунов непосредственно помогали нам оптимизировать программу и систему управления экспериментом, обеспечивали по необходимой научно-методической литературой, консультировали специалистов военкомата по вопросам форм и методов профориентационной работы. В Ростове-на-Дону ведущие специалисты Ростовского областного ИПК и ПРО (канд. истор. наук, доцент В.И. Зиберов и канд. пед. наук, доц., проректор по НИР С.А. Сафонцев оказывали соответствующую научно-методическую поддержку:
- в концептуальной разработке программы (соответственно психолого-педагогической и квалиметрический аспекты);
- в информационном обеспечении процесса подготовки диссертации;
- в обеспечении консультационной помощи практически по всем оперативно возникающим вопросам.
Похожие диссертации на Педагогическая поддержка военно-профессионального самоопределения старшеклассников
