Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические основы психолого-педагогической поддержки личностно-профессионального самоопределения старшеклассников 15
1.1. Философско-психологические основания идеи психолого-педагогической поддержки личностно-профессионального самоопределения старшеклассников 15
1.2. Теоретико-педагогические основы психолого-педагогической поддержки личностно-профессионального самоопределения учащихся специализированных классов военно-пограничного профиля 42
Глава II. Эффективная психолого-педагогическая поддержка личностно-профессионального самоопределения учащихся специализированных классов военно-пограничного профиля 78
2.1. Состояние личностно-профессионального самоопределения курсантов военного института, не имевших психолого-педагогической поддержки в довузовский период 78
2.2. Опытно-экспериментальная апробация условий эффективности психолого-педагогической поддержки личностно-профессионального самоопределения учащихся специализированных классов военно-пограничного профиля 101
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы 132
Заключение 153
Литература 161
Приложения
- Философско-психологические основания идеи психолого-педагогической поддержки личностно-профессионального самоопределения старшеклассников
- Теоретико-педагогические основы психолого-педагогической поддержки личностно-профессионального самоопределения учащихся специализированных классов военно-пограничного профиля
- Состояние личностно-профессионального самоопределения курсантов военного института, не имевших психолого-педагогической поддержки в довузовский период
- Опытно-экспериментальная апробация условий эффективности психолого-педагогической поддержки личностно-профессионального самоопределения учащихся специализированных классов военно-пограничного профиля
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Ведущими характеристиками современного мира являются его нестабильность и изменчивость. Трудности взросления в таком мире усугубляются тем, что сегодня подростки не могут опереться на образцы, выработанные прошлыми поколениями; освоение ими социального опыта уже не носит характера «эстафетной связи» [341].
Молодые люди оказываются перед необходимостью «вписывания» в социальную ситуацию, построения своего образа жизни, ориентируясь на те возможности, которых не было у старших [86]. Формируется так называемый постфигуративный (М.Мид) тип передачи культуры, в котором старшие учатся у младших.
Продуктивное существование в этой ситуации возможно лишь при условии развитой способности к самоопределению в каждый конкретный момент жизни.
Наиболее остро проблема самоопределения встает перед молодыми людьми в виде вопросов «Как жить?», «Кем быть?», «Чему посвятить свою жизнь?». Поиск ответов на эти вопросы составляет содержание личностно-про-фессионального самоопределения.
Будучи всегда важными для молодых людей, эти вопросы актуализируются в наши дни. Еще в недавнем прошлом юноша, поступив в военное училище, определял как минимум на четверть века свой жизненный путь в соответствии с жестко заданными извне правилами офицерской службы. Существовавшая система комплектования Вооруженных Сил не предоставляла ему права свободно изменить свой профессиональный выбор до окончания срока службы. В то же время достаточно высокие престиж профессии и уровень жизни советских офицеров в значительной мере обусловливали то, что проблема их профессионального пересамоопределения не была массовой.
Новая контрактная система, изначально предполагающая свободное, осознанное самоопределение на армейскую службу, резко возросшая степень риска для жизни в связи с ситуацией в Чечне актуализируют поиск глубинных
4 личностных оснований выбора профессии офицера. Такой выбор приобретает сегодня статус личностно-профессионального самоопределения.
В то же время сегодня во многих высших военно-учебных заведениях количество отчисляемых курсантов и выпускников, увольняющихся сразу после окончания военных институтов, достигло недопустимого уровня.
Одной из основных причин этого мы считаем случайный, внешне детерминированный выбор частью юношей профессии офицера, который нельзя признать состоявшимся личностно-профессиональным самоопределением.
В целях подготовки учащихся к внутренне обоснованному выбору профессии офицера-пограничника в Хабаровске и других городах Дальневосточного региона были созданы военно-пограничный лицей и специализированные классы военно-пограничного профиля. Сегодня в них обучается более пятисот старшеклассников. Около шестисот курсантов Хабаровского военного института Федеральной пограничной службы Российской Федерации (далее ХВИ ФПС РФ) и офицеров-пограничников являются в прошлом их выпускниками.
Однако практика показала, что обучение в классе с военно-пограничной подготовкой и направленностью на более глубокое знакомство с профессией офицера не обеспечивает автоматически личностно-профессионального самоопределения учащихся, развития у них соответствующей способности.
Обозначилось противоречие между объективной необходимостью и стремлением молодых людей определиться в жизни, с одной стороны, и неспособностью их совершить осознанное самоопределение, с другой.
Необходимость его разрешения требует оказания юношам педагогической помощи, соответствующей характеру и содержанию решаемой проблемы, то есть психолого-педагогической поддержки личностно-профессионального самоопределения.
Осмысление данного противоречия приводит к пониманию более частных:
- между сложностью и спецификой пограничной службы, требующей осознанного, ответственного самоопределения личности и характером совре-
5 менной военно-профессиональной ориентации, не обеспечивающим такого самоопределения;
между необходимостью осуществления психолого-педагогической поддержки личностно-профессионального самоопределения и неразработанностью соответствующих идей в содержании и технологии образования;
между необходимостью оказания психолого-педагогической поддержки самоопределения и отсутствием подготовленных педагогов, способных осуществлять эту деятельность.
Таким образом, проблема исследования состоит в поиске путей разрешения противоречия между необходимостью оказания психолого-педагогической поддержки личностно-профессионального самоопределения учащихся классов военно-пограничного профиля и отсутствием теоретически обоснованной и опытно-экспериментально проверенной системы такой поддержки.
Актуальность проблемы, ее научная и практическая значимость, а также недостаточная теоретическая разработанность обусловили выбор темы нашего исследования «Психолого-педагогическая поддержка личностно-профессионального самоопределения учащихся специализированных классов военно-пограничного профиля».
Объект исследования - взаимодействие педагогов и старшеклассников в ходе личностно-профессионального самоопределения последних.
Предмет исследования - психолого-педагогическая поддержка личностно-профессионального самоопределения учащихся специализированных классов военно-пограничного профиля.
Целью нашего исследования является теоретическая разработка и опытно-экспериментальная проверка совокупности условий, обеспечивающих эффективность психолого-педагогической поддержки личностно-профессионального самоопределения учащихся специализированных классов военно-пограничного профиля.
Для достижения цели необходимо решение следующих задач:
определить философско-психологические и теоретико-педагогические основания идеи психолого-педагогической поддержки;
соотнести феномен психолого-педагогической поддержки с феноменом самоопределения (на философском, психологическом и педагогическом уровнях) для практического обеспечения их сообразности друг другу;
разработать критерии и показатели эффективности психолого-педагогической поддержки личностно-профессионального самоопределения старшеклассников;
теоретически определить и опытно-экспериментальным путем проверить совокупность условий, обеспечивающих эффективность психолого-педагогической поддержки личностно-профессионального самоопределения учащихся классов военно-пограничного профиля.
Идея педагогической поддержки в том ее понимании, которое мы разделяем, принадлежит О.С.Газману, подчеркивавшему «психологоемкость» этой деятельности и трактовавшему ее как помощь ребенку в разрешении стоящих перед ним проблем [84; 85; 86].
Мы сочли необходимым расширить понятие «педагогическая поддержка» до понятия «психолого-педагогическая поддержка», чтобы в самом названии отразить «психологоемкость» (О.С.Газман) как значимую характеристику поддержки; обозначить место и роль, которую в нашем исследовании играли психологи школ и лаборатории профессионально-психологического отбора ХВИ ФПС РФ; а также привести термин в соответствие с большим блоком задач, решаемых при помощи психологических средств.
Психолого-педагогическая поддержка в широком смысле - это такой способ взаимодействия педагогов и учащихся, при котором первые оказывают помощь вторым в самостоятельном решении ими личностно значимых проблем. В контексте нашего исследования психолого-педагогическая поддержка личностно-профессионального самоопределения - это помощь молодым людям в обретении ими способности к личностно-профессиональному самоопределению.
Идея педагогической поддержки, на которой базируется наша работа, была выдвинута в отечественной педагогике в первой половине 90-х годов. Нынешнее ее состояние можно обозначить как становление. Продуктивно работающие в этом направлении Е.А.Александрова, Т.В.Анохина, В.П.Бе-дерханова, Н.Б.Крылова, Н.Н.Михайлова, С.Д.Поляков, С.М.Юсфин рассматривают генезис идеи педагогической поддержки, структуру, динамику, принципы построения поддержки, международный опыт ее реализации и др.
Теоретической базой для развития идеи психолого-педагогической поддержки личностно-профессионального самоопределения являются:
философские размышления о самоценности личности, способности человека к свободному, ответственному выбору; о саморазвитии как восхождении к «себе-лучшему» (М.М.Бахтин, Н.А.Бердяев, М.М.Бубер, М.К.Мамардашвили, С.Л.Франк и др.);
положения о диалогической природе человека: его самосознания, общения и отношений (М.М.Бахтин, С.Г.Батищев, В.С.Библер, М.Бубер и др.);
идеи гуманистической психологии об уникальности каждой личности, важности принятия себя и других, о присущей человеку потребности в самоактуализации (Р.Бернс, А.Маслоу, К.Роджерс, В.Франкл, Э.Эриксон и др.);
представления о психологическом механизме и сущностных характеристиках самоопределения, в том числе, личностного и профессионального (М.Р.Гинзбург, Е.А.Климов, Т.В.Кудрявцев, А.К.Маркова, А.В.Мудрик, Н.С.Пряжников, С.Л.Рубинштейн, П.А.Шавир и др.);
современные подходы к воспитанию как к «со-бытию» взрослого и ребенка (А.Г.Асмолов, В.И.Слободчиков, Г.А.Цукерман и др.);
педагогические взгляды на воспитание как на фасилитацию, содействие, помощь ребенку в его саморазвитии (Ш.А.Амонашвили, О.С.Газман, В.А.Караковский, Л.Н.Куликова, С.Д.Поляков, А.Н.Тубельский и др.);
- исследования особенностей юношеского возраста (Л.И.Божович,
М.Р.Гинзбург, И.В.Дубровина, И.С.Кон, А.В.Мудрик, Д.И.Фельдштейн и др.)
В то же время в педагогических исследованиях, посвященных проблеме подготовки школьников к выбору профессионального и жизненного пути, идея поддержки в прямой постановке не рассматривается. В подавляющем большинстве работ говорится о «воздействии», «формировании», «коррекции» профессионального самоопределения.
В трудах военных ученых (Л.Г.Егоров, В.Ф.Ковалевский, В.Н.Лоскутов, И.Н.Носс, А.Т.Ростунов, и др.) подробно раскрыты социологические, психологические и педагогические аспекты проблемы военно-профессиональной ориентации молодежи. Однако у военных психологов и педагогов на сегодняшний день нет исследований, полномерно рассматривающих феномен психолого-педагогической поддержки личностно-профессионального самоопределения будущего офицера-пограничника.
Необходима целостная, интегрирующая названные идеи теория, которая бы помогла разрешить проблему создания педагогических условий, обеспечивающих эффективность психолого-педагогической поддержки личностно-профессионального самоопределения будущих курсантов военных вузов. Принимая методологическую позицию исследователей феномена психолого-педагогической поддержки, определяющую в качестве ее объекта «само» процессы (самоопределения, саморазвития, самореализации и т.д.), мы отмечаем, что не только такая поддержка влияет на поддерживаемый процесс (в нашем исследовании - личностно-профессиональное самоопределение), но и природа этого процесса обусловливает характер и содержание поддержки. Исходя из этого, принципиальным является требование обеспечить в теории и практике сообразность процессов психолого-педагогической поддержки и личностно-профессионального самоопределения учащихся спецклассов природе друг друга.
В ходе исследования осуществлялась проверка следующей гипотезы:
Личностно-профессиональное самоопределение представляет собой одну из сторон процесса самоопределения, понимаемого как реализация потребности и способности личности найти себя и свое место в мире, в том числе, в мире профессий. Для учащихся специализированных классов военно-пограничного
9 профиля оно означает самостоятельный, осознанный, ответственный, детерминированный личностными ценностями выбор профессии пограничника (или отказ от этой профессии, соответствующий названным характеристикам выбора).
В силу сложности личностно-профессиональное самоопределение у большинства учащихся стихийно не происходит и востребует сообразную своей природе помощь - психолого-педагогическую поддержку, эффективность которой будет обеспечена выполнением следующих педагогических условий:
- соответствие характера и содержания психолого-педагогической под
держки процессу личностно-профессионального самоопределения учащихся
специализированных классов военно-пограничного профиля;
- деятельностная, интеллектуальная и эмоциональная насыщенность
взаимодействия субъектов психолого-педагогической поддержки;
- подготовка педагогов как самоопределяющихся субъектов психолого-
педагогической поддержки, осуществляемая в культуре самоопределения и
поддержки.
Методологической основой исследования являются выработанные в философии и методологии теоретические положения о целостности человека как субъекта деятельности и сознания; о внутренней детерминации жизни и деятельности личности; о самоопределении как феномене, задающем направление саморазвития личности; о роли рефлексии как механизма, обеспечивающего самоопределение и саморазвитие; идеи синергетики о личности как о сложной саморазвивающейся системе и нелинейности ее развития, о резонансном характере эффективных воздействий на человека, о точках бифуркации, изменяющих векторы дальнейшего движения.
Источниками исследования явились труды отечественных и зарубежных философов, психологов и педагогов, научная, художественная и публицистическая литература по проблеме.
Для решения поставленных задач применялся комплекс методов, адекватных цели и задачам исследования: изучение и анализ философской, мето-
10 дологической, психологической и педагогической литературы, научной периодики, публицистики по проблеме; опытно-экспериментальная работа, включающая психолого-педагогическую диагностику (целенаправленное наблюдение, устный и письменный опрос учащихся, педагогов, адаптированные под задачи исследования методики самооценивания, экспертных оценок, анализ сочинений, изучение документов и др.); индивидуальное и групповое профессиональное консультирование; игровое моделирование профессиональной деятельности; «профессиональные пробы»; ретроспективный анализ и обобщение опыта субъектов психолого-педагогической поддержки личностно-профессионального самоопределения.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что теоретически разработаны педагогические основы психолого-педагогической поддержки личностно-профессионального самоопределения учащихся специализированных классов военно-пограничного профиля: расширено понятие педагогической поддержки, уточнено содержание ее психологической составляющей; выявлены факторы, позитивно влияющие на процесс психолого-педагогической поддержки; теоретически обоснованы и опытно-экспериментально проверены необходимые и достаточные условия, обеспечивающие ее эффективность; определены предпосылки возникновения поддержки личностно-профессионального самоопределения; разработаны критерии и показатели ее эффективности; обобщены принципы психолого-педагогической поддержки личностно-профессионального самоопределения, расширено их обоснование, уточнена трактовка; выведен принцип сообразности психолого-педагогической поддержки природе процесса личностно-профессионального самоопределения.
Практическая значимость исследования заключается в том, что результаты исследования используются в работе по военно-профессиональной ориентации молодежи на службу в пограничных войсках сотрудниками лаборатории профессионально-психологического отбора и офицерами ХВИ ФПС РФ,
11 учителями военно-пограничного лицея города Хабаровска и средних школ городов Белогорска, Зеи, Шимановска и др.
Результаты исследования могут быть использованы при проведении профессиональной ориентации и психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса в других вузах, а разработанные материалы - в процессе профессиональной подготовки педагогов и психологов.
В более широком педагогическом контексте основные идеи исследования, разработанные педагогические условия и обоснованные принципы представляются универсальными для профессионально направленного образования в специализированных классах любого профиля и могут послужить основой для психолого-педагогической поддержки процессов самоопределения, саморазвития, самореализации в гуманистически ориентированных воспитательных системах образовательных учреждений.
Достоверность исследования обеспечивается методологической обоснованностью и многосторонностью опытно-экспериментальной работы; многообразием применяемых методов исследования, их адекватностью целям, задачам, объекту и предмету; тем, что результаты были получены на основе практической и опытно-экспериментальной работы автора по данной проблеме в течение пяти лет.
На защиту выносятся следующие положения:
Идея психолого-педагогической поддержки актуализирована сложностью и значимостью поддерживаемого процесса личностно-профессионального самоопределения старшеклассника. Поддержка должна строиться сообразно сущностным характеристикам самоопределения: свободе, ценностно-смысловой детерминированности, диалогичности.
Пространство для поддержки личностно-профессионального самоопределения объективно возникает там и тогда, где и когда пересекаются проблемы: а) юношеского возраста, для которого самоопределение является актуальным; б) имманентно присущие процессу самоопределения; в) индивидуальные проблемы субъекта самоопределения. Важен не столько факт наличия этих
12 проблем, сколько их восприятие молодым человеком как личностно значимых, самостоятельное решение которых для него затруднительно.
3. Факторами, позитивно влияющими на процесс психолого-
педагогической поддержки являются: осознание субъектами поддержки ее со
образности природе личностно-профессионального самоопределения;
гуманистический, развивающий характер взаимодействия субъектов психолого-
педагогической поддержки; личностная и профессиональная готовность педа
гогов к оказанию психолого-педагогической поддержки.
4. Педагогические условия, обеспечивающие эффективность психолого-
педагогической поддержки:
- соответствие характера и содержания психолого-педагогической под
держки процессу личностно-профессионального самоопределения учащихся
специализированных классов военно-пограничного профиля;
деятельностная, интеллектуальная и эмоциональная насыщенность взаимодействия субъектов психолого-педагогической поддержки;
подготовка педагогов как самоопределяющихся субъектов психолого-педагогической поддержки, осуществляемая в культуре самоопределения и поддержки.
5. В качестве предпосылок возникновения психолого-педагогической
поддержки личностно-профессионального самоопределения выявлены:
приоритетное внимание и усилия, прилагаемые педагогами специализированных классов в ходе профессионально-направленного обучения и профессиональной ориентации старшеклассников к процессу индивидуализации, что способно сбалансировать идентификацию и персонификацию учащихся;
наличие у юношей затруднений, воспринимаемых ими как проблемы, к решению которых они стремятся, но это решение находится вне зоны их актуальных возможностей, то есть требует компетентной помощи;
принятие педагогами идеологии самоопределения и поддержки.
6. Критериями эффективности психолого-педагогической поддержки
личностно-профессионального самоопределения учащихся являются: внешни-
13 ми - успеваемость, дисциплина, поступление и продолжение учебы в вузе; внутренними - развитие способности к самоопределению; освоение позиции самоподдержки.
Основные показатели по внешним критериям: количество неудовлетворительных, удовлетворительных, хороших и отличных оценок; количество и характер взысканий и поощрений; количество отчисленных, в том числе по нежеланию учиться.
Основные показатели: а) по критерию «развитие способности к самоопределению» - позитивная динамика когнитивной (знание) и эмоциональной (принятие) составляющих образов Я и профессии; рефлексивные умения адекватно соотносить эти образы; осознанность; самостоятельность; действенность профессионального выбора; доминирующий способ разрешения проблем; б) по критерию «освоение учащимися позиции самоподдержки» - уменьшение количества обращений к педагогу по поводу незначительных затруднений; изменение характера запросов на взаимодействие при столкновении с серьезными проблемами (от ожидания совета к совместному поиску оптимального решения); освоение продуктивных способов работы со своими проблемами на основе интериоризации логики поддержки; способность и готовность оказать поддержку другим.
7. Основополагающими принципами поддержки являются: ее сообразность природе процесса самоопределения; согласие учащегося на помощь и поддержку; опора на наличные силы и потенциальные возможности личности, вера в эти возможности; совместность, сотрудничество, партнерство, «содействие» взрослого и ребенка; конфиденциальность; доброжелательность и безоценочность.
Апробация и внедрение результатов исследования проходили с 1996 по 2001 год в Государственно-муниципальном общеобразовательном военно-пограничном лицее г. Хабаровска, школах Белогорска, Зеи, Шимановска, на кафедре педагогики Хабаровского государственного педагогического университета.
Основные идеи, результаты и выводы исследования докладывались на заседаниях кафедры педагогики ХГПУ и научно-практических конференциях «Пограничная политика: практика и особенности ее реализации в регионах Дальнего Востока» (в 1998 и 2001 годах); на секции «Принципы профессиональной ориентации учащейся молодежи» Межвузовской научно-методической конференции «Современные технологии в организации учебного процесса» ( в 2000 году); а также реализованы в ходе сборов с преподавательским составом ХВИ ФПС РФ, на семинарах директоров (их заместителей по воспитательной работе) школ со специализированными классами военно-пограничного профиля.
Организация исследования: исследование проводилось в три этапа (1994-2001 гг.).
На первом этапе - поисковом (1994 - 1996 гг.) - изучалось современное состояние исследуемого вопроса в научной литературе; осуществлялся анализ практической деятельности структурных подразделений ХВИ ФПС РФ и военно-пограничного лицея по психолого-педагогическому обеспечению ориентации учащихся на профессию пограничника; на основе изучения теоретических источников осмысливались методологические, философские, психологические, педагогические основания исследуемой проблемы.
На втором этапе (1996 - 2000 гг.) обосновывались теоретические подходы к проблеме; проводилась опытно-экспериментальная работа; осуществлялась оценка эффективности психолого-педагогической поддержки лично-стно-профессионального самоопределения учащихся; достраивались методологические и теоретические основания работы; уточнялась гипотеза.
На третьем этапе (2000 - 2001 гг.) проводились обработка, анализ и систематизация полученных результатов опытно-экспериментальной работы; осмыслялись теоретические и практические выводы; оформлялась диссертация.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Философско-психологические основания идеи психолого-педагогической поддержки личностно-профессионального самоопределения старшеклассников
Осмысливая философско-психологические основания психолого-педагогической поддержки личностно-профессионального самоопределения, мы соотносили их с процессом самоопределения для того, чтобы организуемая нами поддержка не противоречила его природе.
Словарь Даля определяет поддержку как действие по значению глагола «поддерживать» - служить подпорой для крепости (опорной точкой, надеждой, убежищем); подставкой - всем, что поддерживает тяжесть, укрепой - всем, что придает крепость, прочность, силу. Это действие, которое не дает прекратиться, нарушиться тому, что движется, находится в динамике [100]. В словаре Ожегова поддержка понимается как помощь, содействие [228, 525].
Самоопределение трактуется как самостоятельное распоряжение своей судьбой по собственному выбору [100, 21], деятельностное отношение к ситуации, бескорыстное, даже связанное с риском, поскольку оно направлено на защиту этических ценностей от того, что им угрожает» [154, 404]. Самоопределиться - значит найти свое место в жизни, в обществе, в своей деятельности [314,21].
Интересен анализ понятия «человек самоопределяющийся», проведенный А.С.Лазаревым. Автор обращает внимание на две особенности слова: первая касается дублирующих друг друга возвратной частицы «ся» и приставки «само», которые равно обозначают действие, совершенное по отношению к самому себе. Само слово как бы содержит в себе двойную «самость». Вторая особенность связана с корневой сердцевиной: «предел», то есть самоопределение - есть задание себе пределов, внутри которых существует эта самая двойная «самость». В таком понимании присутствует первоначальное задание границ, как актуальных, так и потенциальных для «Я», а также необходимость определиться уже внутри этих границ. Таким образом, в акте самоопределения определение себя происходит дважды [172].
Самоопределение может осмысливаться как самоограничение, постановка себе пределов (так как корень слова - «предел») (Е.А.Климов). Обдумывание жизненного пути, по мнению автора, есть некоторое уменьшение неопределенности представлений о будущем. Оставляя в стороне некоторые возможности (как бы лишая себя возможности «прожить» те или иные жизненные пути, предпочитая, избирая один из них), человек в то же время обретает новые, недоступные ранее возможности развития, а этот процесс не имеет принципиальных ограничений [131].
Такая трактовка понятия задает широкие горизонты психолого-педагогической поддержки процесса самоопределения. Это горизонты «самости» человека между принципиальной безграничностью возможностей его саморазвития и определенными собой и себе границами.
Для понимания сущности и назначения поддержки, ее специфики как вида педагогического взаимодействия нам необходимо было определить сущностные характеристики поддерживаемого процесса. Изучение философских и психологических трудов представителей разных научных школ и направлений, по-разному трактовавших феномен самоопределения, способствовало возникновению «стереоскопического», многомерного его видения.
Принципиальным для понимания сущности самоопределения является решение вопроса о дуалистическом характере детерминированности человека (от отдельного его поступка до выбора собственной судьбы): на одном полюсе этой диады - детерминированность извне (другими людьми, внешними обстоятельствами и т.п.), а на другом - само (то есть изнутри) детерминированность.
Идею самодетерминации как «ядерной» характеристики самоопределения мы находим в философско-психологических размышлениях С.Л.Рубинштейна. Выдвигая принцип «внешние причины действуют, преломляясь через внутренние условия», он обосновывает его следующим образом: «...эффект действия зависит от внутренних свойств объекта..., всякая детерминация необходима как детерминация другим, внешним, и как самоопределение (определение внутренних свойств объекта)» [289, 355]. Сама специфика человеческого существования заключается, по мнению С.Л.Рубинштейна, «в мере соотнесения самоопределения и определения другим (условиями, обстоятельствами), в характере самоопределения...» [там же].
Состояние человека самодетерминированного очень точно передано Н.А.Бердяевым. В своем «Самопознании» он пишет: «Мои способности обнаруживались лишь тогда, когда умственный процесс шел от меня, когда я был в активном творческом состоянии, и я не мог обнаружить способностей, когда... процесс шел извне ко мне» [42, 21].
Определение человеком себя в этом мире неизбежно актуализирует вопрос о свободе. Именно из осмысления феномена свободы и свободоспособно-сти как высшей педагогической цели и родилась идея педагогической поддержки (О.С.Газман). Вне контекста свободы эта идея утрачивает свой глубинный смысл.
Проблема свободы всегда была в центре внимания философов. В ней усматривается «...начало и конец ... трансцендентной философии, ... нечто абсолютно недоказуемое, несущее свою доказательность лишь в самом себе» [368, 264]. Человеческую свободу определяет то, что роднит человека с Богом (Фома Аквинский), «совечность» человека Богу (В.С.Соловьев) [цит. по 87, 89], «беспрепятственное, ничем извне не ограниченное осуществление себя самого» [348, 298].
М.Шелер рассматривает свободу как основное определение духовного существа, как экзистенциальную независимость от ограничения, как отрешенность от принуждения и давления [367].
Для Н.О.Лосского свобода - это непробиваемый щит, способный защитить человека от всяких причинных воздействий извне. Свобода, по мнению философа, священна и неприкосновенна. Она защищает не только от влияний чувственного мира..., не только от воздействий других деятелей, но и от самого Господа Бога, который никогда и не посягает на свободу воли человека [187].
С.Л.Франк связывал свободу с самосозиданием личности. «Единственным более или менее подходящим определением ее (свободы - В.М.) было бы слово ....«самотворение»... Мы сами... в последней нашей глубине - есмы то, что мы творим в себе» [348, 153].
В состав свободы, по убеждению философа, входит момент потенциальности, как чистой возможности, как всего «еще не готового», только могущего быть, становящегося, творимого. Поскольку эта потенциальность слита с актуальностью и пронизана ею, она есть не произвол, не возможность чего угодно, а именно определенность изнутри, активность самоосуществления, самоопределения [там же, 307]. Свобода не только сочетается с необходимостью, а есть необходимость - именно внутренняя необходимость как определенность самим собой» [там же, 298].
Такими ограничителями, определяющими внутреннюю необходимость, являются личностные смыслы, ценности, нравственный идеал, трактуемые философами как внутренне понятое, принятое в качестве должного.
Так И.Кант в качестве должного, безусловно обязательного, определяет моральную религию, которую «следует полагать... в стремлении сердца к соблюдению всех человеческих обязанностей как божественных заповедей» [123, 155]. Для Л.Н.Толстого этим должным выступают совесть, разум, воля [329].
Идея В.Франкла о человеке «в поисках смысла», ценна для нас, ибо ситуация самоопределения - это и есть ситуация напряженного поиска смысла. Смысл, по В.Франклу, есть для каждого, и для каждого существует свой особый смысл. Возможность осуществить смысл всегда уникальна, и человек, который может ее реализовать, всегда неповторим. Собственно человеческое бытие, по мнению ученого, начинается лишь там, где кончается любая установленность и фиксируемость, любая однозначная и окончательная определенность, там, где есть личностная позиция, личностное отношение к любой ситуации [349].
Подтверждение этой мысли находим в западной гуманистической психологии, которая утверждает, что человек вырастает и самоосуществляется в той степени, в которой продвигается к достижению личностного смысла (А.Адлер [6], А.Маслоу [199], К.Роджерс [281]).
На связь самоопределения (в англоязычной литературе - самоидентификации) с потребностью решить «конечные жизненные вопросы» указывает Э.Эриксон [376]. Им подчеркивается факт, что ответы на эти вопросы неразрывно связаны с ценностями того общества, в котором живет молодой человек.
Теоретик свободного воспитания К.Н.Вентцель полагал, что ребенок может обрести свои личностные ценности и смыслы в процессе духовного поиска: «Теория свободного воспитания ... смотрит на детей как на самобытных, самостоятельных искателей высших духовных ценностей жизни. Эти ценности не могут быть внедрены извне, они должны быть творчески созданы внутри каждой отдельной личности самой для себя» [74, 47]. По мнению мыслителя, нравственный идеал создается каждой личностью как ее своеобразная личная задача [там же, 46].
Человек превращается в подлинного субъекта самоопределения, когда создает смысл жизни «заново», а не просто выступает как проводник каких-то «высших» смыслов [267]. Должное как внутренний ограничитель свободы не может быть задано извне, как и не может быть предметом простого выбора. Должное - это плод внутренних исканий. В таком понимании сходятся многие философы. По мнению Н.А.Бердяева, свобода - «не выбор между поставленными передо мной добром и злом, а мое созидание добра и зла» [42, 56].
Свобода выбора может иметь место только в вопросах, касающихся средств, путей достижений цели. «Где же дело идет о самой цели ... , там нет вообще сознательного выбора между двумя определенными возможностями, а имеет место совершенно иррациональное колебание, некая потенциальность, неопределенность динамического процесса влечения, творчества, становления. Свобода воли есть нечто совершенно иное, чем свобода выбора, и несводима к последней» [348, 297].
Философские размышления о поиске смыслов как внутренне заданного должного продолжают современные исследователи. Их мысли для нас интересны потому, что в педагогическом сознании свобода пока ассоциируется в основном именно с возможностью выбирать (содержание образования, профиль обучения и т.д.).
От сведения самоопределения к выбору предостерегает Н.В.Рыбалкина, которая противопоставляет эти два понятия: «когда возможен выбор - самоопределение не совершается. Если можно выбрать, то нет необходимости самоопределяться, так как выбор - это всегда действие в пространстве возможного. Самоопределение осуществляется тогда, когда ни одна из множества возможностей не годится, минуя пространство возможного, на грани возможного и невозможного. Это шаг, создающий возможность постфактум» [293, 33].
Вместе с тем, современная Российская ситуация, характеризующаяся широкими возможностями для совершения выбора, что утверждается как одно из основных завоеваний постперестроечного времени, таит в себе, по мнению того же автора, серьезные опасности. «Современная социокультурная среда является перенасыщенной с точки зрения присутствия в ней множества образцов ... для выборов жизненных ориентиров ... такого рода ситуация является экстремальной для реального самоопределения ... Множество образцов как бы заслоняет горизонт должного, является бесконечной каруселью ..., эрзацем реальности ... Множество возможностей и вариантов выбора ... откладывают до бесконечности необходимость определиться, жизнь грозит превратиться в «вечный черновик» [294, 33].
Теоретико-педагогические основы психолого-педагогической поддержки личностно-профессионального самоопределения учащихся специализированных классов военно-пограничного профиля
Развитие фундаментального принципа природосообразности привело нас к пониманию необходимости конструирования такого взаимодействия педагогов и учащихся специализированных классов военно-пограничного профиля по оказанию последним помощи в процессе их личностно-профессионального самоопределения, которое было бы сообразно самому процессу самоопределения. Адекватным такому подходу типом взаимодействия является психолого-педагогическая поддержка.
Термин «педагогическая поддержка» в современном смысловом наполнении принадлежит О.С.Газману, который трактовал ее как помощь ребенку в разрешении стоящих перед ним проблем [85]. Основной характеристикой педагогической поддержки ученый считал ее «психологоемкость». На наполнение идеи педагогической поддержки психологическим содержанием указывает И.С.Якиманская [378].
Мы сочли необходимым расширить понятие педагогической поддержки до понятия психолого-педагогической поддержки для того, чтобы: а) отразить «психологоемкость» как значимую характеристику поддержки в самом ее названии; б) привести термин в соответствие с большим блоком задач, решаемых при помощи психологических средств и методов; в) зафиксировать в названии ту роль, которую в нашем исследовании играли психологи - сотрудники лаборатории профессионально-психологического отбора ХВИ ФПС РФ и психологи тех школ, в которых были развернуты специализированные классы.
Психолого-педагогическая поддержка в широком смысле - это такой способ взаимодействия педагогов с учащимися, при котором первые оказывают содействие вторым в решении ими личностно значимых проблем.
В контексте нашего исследования психолого-педагогическая поддержка личностно-профессионального самоопределения - это содействие учащимся специализированных классов военно-пограничного профиля в обретении способности к личностно-профессиональному самоопределению. В дальнейшем для краткости мы будем иногда использовать слово «поддержка», имея в виду психолого-педагогическую поддержку.
Изучение и анализ педагогической литературы позволяет говорить о том, что идея поддержки «вызревала» на протяжении нескольких столетий. Ее истоки найдены нами в истории педагогических учений. При обращении к их положениям мы учитывали замечание В.В.Мацкевича о том, что, изучая историю, тем более достаточно отдаленную, практически невозможно непосредственно узнать о том, что было, приходится реконструировать, воссоздавать прошлое в некотором отличном от того, что было, виде. Следовательно, неизбежно несовпадение того, что было, и того, что мы знаем о том, что было. Кроме того, мы вольно или невольно привносим в прошлое то, что свойственно современности, в первую очередь, современные понятия [203].
С учетом этого замечания мы считаем целесообразным обращение к истории педагогики для обнаружения истоков рассматриваемой нами проблемы.
К числу наиболее важных для нашего исследования мы относим педагогические идеи: а) индивидуальности ребенка и воспитания как помощи в ее развитии; б) права ребенка на свободу и самореализацию; в) о позиции педагога в воспитании, ненавязывании педагогической помощи и руководства; г) ценности каждого возрастного этапа; д) внимательного отношения взрослых к детским проблемам и помощи в их разрешении; е) важности успеха в опыте ребенка.
Идея индивидуальности была привнесена в педагогику Я.А.Коменским. Индивидуальность для него обусловлена тем особенным, что заложено в каждом ребенке от рождения.
Искусство воспитания состоит в том, чтобы дать ребенку свободно развиваться «изнутри наружу» (Ф.А.Дистервег) [358, 404-406], а не толкать природу туда, куда она не стремится (Я.А.Коменский).
Понимание Я.А.Коменским воспитания как «легкого побуждения и некоторого разумного руководства» естественным процессом развития ребенка, как «вспомоществования» этому процессу [321, 40], можно рассматривать как предпосылку определения характера взаимоотношений субъектов психолого-педагогической поддержки.
Идеи Дж.Локка о воспитании как организации жизнедеятельности, формировании личного опыта [321, 46], мысли И.Г.Песталлоцци о развитии природных сил ребенка посредством упражнения этих сил (ума - через акт мышления, сердца - через проявляющиеся на деле любовь и веру) [358, 337-339] помогают понять, что способность к самоопределению можно развивать, организуя жизнедеятельность, в рамках которой воспитанники получают возможность совершать акты самоопределения, обретая соответствующий опыт.
Важными для осмысления позиции субъектов поддержки личностно-про-фессионального самоопределения являются идеи Ж.-Ж.Руссо, И.Ф.Гербарта, Ф.А.Дистервега о роли педагога в развитии и воспитании ребенка.
Педагог должен не навязывать ребенку свои взгляды, а предоставлять возможность расти и развиваться свободно (Ж.-Ж.Руссо), побуждать воспитанника к самостоятельному исследованию истины, возбуждая его познавательные силы (Ф.А.Дистервег) [321, 63]. На незаменимость учителя в его способности создать атмосферу «большой и нежной заботливости», воодушевления духовных стремлений воспитанников указывал И.Ф.Гербарт [там же, 59]. Названных авторов объединяет представление о позиции педагога, которую можно охарактеризовать как помощь, побуждение, предоставление возможности.
Дальнейшее развитие гуманистических идей привело к возникновению в Германии в конце XIX в. «педагогики личности». Ее известный представитель Г.Шаррельман ввел понятие «сотрудничество с детьми» [318].
Примером реализации гуманистической педагогики явились созданные американским педагогом и психологом Л.Кольбергом «Справедливые сообщества» - небольшие объединения учащихся и педагогов внутри обычных школ. В них «нравственность принуждения» заменялась «нравственностью сотрудничества» [360]. Кольберг полагал, что цель воспитания состоит в последовательной помощи ребенку в его развитии. Создатель знаменитой школы Саммерхилл в Англии в начале XX в.
А.Нейл выступал за предоставление детям права самостоятельно решать проблемы без обращения к авторитету взрослых. Учителя не имеют права ничего навязывать ребенку. Он должен сам найти свое призвание, уяснить, что его интересует, без какой-либо помощи со стороны взрослых. Но растущему человеку необходимо содействие в его самореализации, своеобразная индивидуальная терапия, главная цель которой - его эмоциональное высвобождение [68].
О необходимости помощи ребенку со стороны педагога-консультанта говорил французский педагог Р.Кузине. Он утверждал, что учитель должен создать на уроке благоприятную среду, в которой при педагогическом содействии ребенок работает над своим саморазвитием [318].
Обобщая гуманистические идеи в истории зарубежной педагогики, Л.А.Степашко отмечает, что основой воспитания признавалось саморазвитие ребенка, однако, педагогическое руководство не исключалось. Ребенок не может сам по себе развить все врожденные возможности своей натуры даже в благоприятной среде, он нуждается в помощи и, что особенно важно, сам просит ее. Воспитатель наблюдает за ходом развития и удовлетворяет нужды этого развития, корректирует его, поддерживает ребенка в тех усилиях, которые тот сам предпринимает для своего развития, стимулирует активность, самодеятельность, самостоятельность [321].
Состояние личностно-профессионального самоопределения курсантов военного института, не имевших психолого-педагогической поддержки в довузовский период
Опытно-экспериментальная работа предварялась эмпирическим исследованием в 1995 - 1996 годах фактов многочисленных отчислений курсантов «по нежеланию учиться» (53 - 59% отчисленных) особенно с младших курсов.
Среди причин отчисления по нежеланию учиться курсанты в индивидуальных беседах чаще всего называли следующие:
- несоответствие реальной ситуации обучения в институте имевшимся при поступлении ожиданиям, представлениям об институте, профессии («Думал, что здесь будет все по-другому», «Ожидал, что будет больше свободного времени» и т.д.);
- незнание себя, неадекватность самооценки («Не думал, что мне будет так трудно подчиняться приказам, уживаться в коллективе», «Понял, что военная служба - не мое призвание»);
- искаженные первоначальные представления о профессии офицера-пограничника («Не предполагал, что после окончания придется служить так далеко от дома, надеялся, что смогу выбрать место службы сам», «Считал, что материальное положение офицеров гораздо лучше»);
- стремление не к освоению профессии офицера, а к получению бесплатного высшего образования по престижной специальности «Юриспруденция» («Надеялся, что смогу получить профессию юриста, но здесь нас готовят как пограничников, а мне не хочется тратить на это столько времени»).
Вместе с тем, нередко курсанты вообще не могли четко сформулировать мысль о том, что же их заставило бросить учебу. Это событие не становилось поводом для их самоанализа.
Осмысление высказываний курсантов о причинах их «добровольного ухода» из института привело нас к выводу о том, нежелание учиться - это лишь внешняя мотивировка; в основании же решения самому написать рапорт об отчислении лежит более глубокая общая причина: несостоявшееся личностно-профессиональное самоопределение, проявляющееся в искаженных представлениях о себе и выбранной профессии.
Неразвитость рефлексивных способностей, свидетельством чего является неумение проанализировать ситуацию, отсутствие потребности понять ее причину, значительно увеличивает вероятность последующих ошибок профессионального выбора.
Стремясь понять, почему столь значительно число курсантов, ошиб-шихся в выборе профессии, мы проанализировали существовавшие системы военно-профессиональной ориентации и профессионального отбора в вуз.
Профессиональная ориентация в первую очередь была направлена на решение проблемы набора в институт, а не на обеспечение дальнейшей службы выпускников в войсках. Приоритет отдавался пропаганде профессии офицера-пограничника и агитации поступать в военный институт.
Акцент в профотборе делался не на познании оптантами своих потребностей, способностей, профессиональных интересов и склонностей. Однократное общение с ними в день приезда представителя вуза в военкомат или в школу, как правило, ограничивалось несколькими десятками минут, и было в основном посвящено экспресс-диагностике их психики.
Непосредственно в момент поступления в вуз ведущим методом психолого-педагогической диагностики по причине большого числа абитуриентов и ограниченности времени являлось психологическое тестирование, которое в отрыве от других методов дает лишь ориентировочную информацию о профессиональной пригодности абитуриента.
Мотивация к службе в войсках после окончания института (а не к обучению в институте!) у абитуриентов целенаправленно не диагностировалась. В анкете абитуриента были вопросы на эту тему, но они настолько прямолинейны и прозрачны, что почти все обследуемые давали на них стандартные «правильные» ответы.
Не изучались: 1) образ Я и самооценка абитуриента с целью последующего их соотнесения с полученными результатами других психолого-педагогических исследований, наблюдениями командиров, преподавателей; 2) образ профессии для определения степени реальности-иллюзорности представлений будущего курсанта о профессии и степени ее эмоционального приятия.
Вместе с тем, как показал приведенный выше анализ причин отчислений по нежеланию учиться, именно в недостаточном знании себя и будущей профессии кроется большинство из этих причин.
Мы считаем, что для прогноза успешности профессионального становления крайне важно знать, насколько осознанно и самостоятельно абитуриент осуществляет выбор профессии, как глубоко он прочувствовал личностную значимость для себя принятого решения, готов ли он принять профессиональные нормы и ценности офицерского корпуса ФПС РФ и следовать им в повседневной деятельности.
Для получения достоверных ответов на эти вопросы нами был подобран и апробирован комплекс диагностических методов и методик, который мы использовали, исследуя в течение 1996 - 1998 годов развитие способности к личностно-профессиональному самоопределению первокурсников (выпускников военно-пограничного лицея и непрофильных классов) и выпускников ХВИ ФПС РФ, не имевших психолого-педагогической поддержки.
Для решения задач констатирующего эксперимента нами были определены критерии эффективности личностно-профессионального самоопределения, которые мы разделяем на внешние, являющиеся необходимыми, но не достаточными для достоверного ответа на вопрос, состоялось ли самоопределение, и внутренние, которых в совокупности с первыми достаточно для обоснованного ответа на поставленный в эксперименте вопрос.
Внешние критерии, к которым мы относим успеваемость, дисциплину, «сохранность контингента», т.е. продолжение учебы в вузе, определяются по легко фиксируемым и поддающимся статистической обработке показателям. Это количество обучающихся на «5», «4», «3», «2»; характер (за исполнительность или за инициативу) и количество поощрений, характер (грубые или не грубые) и количество нарушений, дисциплинарных взысканий; а также количество курсантов, отчисленных по разным причинам (в первую очередь, по нежеланию учиться).
Выбор внутренних критериев обусловлен глубинными характеристиками процесса самоопределения как самостоятельных, осознанных поступков (действий), направленных на решение проблемы поиска своего места в жизни и в профессиональной сфере.
В силу внутренней детерминации самоопределение может совершаться лишь на основе развитой соответствующей способности. Сущность механизма самоопределения, состоящего в единстве процессов идентификации и персонификации, в основе которого - рефлексивное соотнесение образов Я и профессии, также явилась основанием для содержательного наполнения внутренних критериев.
Итак, в качестве обобщенного внутреннего критерия нами определено «развитие способности к личностно-профессиональному самоопределению». Его показателями являются: позитивная динамика когнитивной (знание) и эмоциональной (принятие) составляющих образов Я и профессии; рефлексивные умения адекватно соотносить эти образы; осознанность; самостоятельность; действенность профессионального выбора; доминирующий способ разрешения проблем.
Для получения достоверных данных по этим показателям необходимо длительное и тщательное изучение сложного процесса личностно-профессионального самоопределения, использование разных методов, позволяющих перепроверять и уточнять полученные результаты.
В общем виде констатирующий эксперимент (основные его характеристики отражены в Таблице 1 Приложения 1) можно представить следующим образом: у первокурсников (выпускников военно-пограничного лицея и обычных школ) сразу после поступления в институт и у выпускников вуза помимо оценки по показателям внешних критериев изучается различными исследовательскими методами по выявленным показателям развитие способности к личностно-профессиональному самоопределению.
Опишем ход констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы и дадим интерпретацию ее результатов.
Для изучения представлений о профессии курсантам первого курса сразу после поступления в институт и выпускникам накануне выпуска предлагалось:
1) написать мини-сочинения, где в свободной форме изложить свое понимание и отношение к профессиональной деятельности офицера-пограничника;
2) самостоятельно определить 15 наиболее важных качеств личности, присущих, на их взгляд, офицеру-пограничнику;
3) проранжировать предложенные им профессионально важные качества офицера-пограничника;
4) ответить на вопросы о наличии, содержании и притягательной силе жизненного идеала, образца для подражания, воплощенного в абстрактном образе или конкретном человеке;
5) определить наличие, содержание и притягательную силу образа идеального представителя профессии пограничника, быть похожим на которого стремится юноша.
Анализ сочинений и последующих бесед с курсантами выявил следующие основные тенденции. На начальном этапе представления о профессии офицера-пограничника у подавляющего большинства юношей (более чем у 80%) отличаются неточностью, размытостью, а порой просто искажены, иллюзорны. Не будучи достаточно ознакомленными с содержательной стороной профессиональной деятельности пограничника, они ориентируются при выборе профессии на свое представление о ее престиже и возможностях, которые она предоставляет, и в гораздо меньшей степени на требования, которые она предъявляет.
Другая группа юношей, напротив, пишет в сочинениях о том, что служба на границе опасна, а путь к избранной профессии труден, но трудности их не пугают, т.к. «они хотят защищать Россию, и готовы отдать за это свою жизнь».
Опытно-экспериментальная апробация условий эффективности психолого-педагогической поддержки личностно-профессионального самоопределения учащихся специализированных классов военно-пограничного профиля
Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе военно-пограничного лицея при Хабаровском военном институте Федеральной пограничной службы Российской Федерации и специализированных классов военно-пограничного профиля в городах Белогорске, Зее и Шимановске.
Своеобразие опытно-экспериментальной базы исследования состояло в следующем: территориальная рассредоточенность классов, разное время их создания, различные возможности школ в использовании учебно-материальной базы воинских пограничных частей, большое количество участвующих в работе педагогов, психологов, военных и т.п.
Эти различия обусловили определенную специфику работы: асинхрон-ность прохождения различных ее этапов в разных школах, преобладание форм деятельности, связанных с личностными особенностями педагогов, разная интенсивность контактов с представителями профессии офицера-пограничника, опосредованный характер нашего руководства, то есть невозможность непосредственно личного участия на каждом этапе психолого-педагогической поддержки в каждом из классов.
Своеобразие реализации психолого-педагогической поддержки личностно-профессионального самоопределения связано как с указанными обстоятельствами, так и с тем, что психолого-педагогическая поддержка, ориентированная на выращивание индивидуальности, не предполагает стандартных программ и планов. По этой причине проследить в обобщенном виде ее разворачивание во всех классах практически невозможно.
Нам представляется целесообразным рассмотрение поддержки на прецедентах - на конкретных ситуациях, возникавших в разных классах, но отражавших общие характеристики психолого-педагогической поддержки и схожие тенденции.
В качестве общего, инвариантного, не зависящего от специфических особенностей классов, мы считаем «дух», идеологию поддержки, следование принципам ее организации и реализацию условий, обозначенных в гипотезе и проверяемых в ходе опытно-экспериментальной работы.
Логика создания опытно-экспериментальной базы исследования состояла в следующем: в 1994 году вне рамок нашей диссертационной работы на базе ХВИ ФПС РФ был создан военно-пограничный лицей.
Цель его открытия состояла в решении практической проблемы отбора будущих абитуриентов института. Анализ первых лет функционирования лицея (1994 - 1996) подтвердил определенную эффективность его деятельности: ребята, поступавшие в институт после лицея, были успешнее в учебной деятельности, дисциплинированнее, ответственнее при выполнении служебных и общественных поручений, чем их ровесники, не прошедшие довузовской подготовки (см. Приложения 12,13).
Однако лучшая успеваемость не обеспечивала автоматически их мотивации на дальнейшую службу в качестве офицеров-пограничников. Количество отчисляемых по разным причинам из института (в первую очередь «по нежеланию учиться») как выпускников лицея, так и тех, кто пришел в институт «с улицы» оставалось стабильно высоким (см. Приложение 14).
Оказалось, что часть бывших лицеистов самоопределена на престижную гражданскую специальность «Юриспруденция», получаемую бесплатно параллельно с основной при обучении в военном вузе, а вовсе не на последующую службу на границе. Таким образом, решение проблемы набора в институт автоматически не решало проблему закрепления на границе офицерских кадров.
Родилась идея создать специализированные классы пограничного профиля в населенных пунктах, расположенных вдоль границы. Предполагалось, что это будет способствовать самоопределению юношей не только на краткосрочную временную перспективу (на время обучения в военном вузе), но и на долгосрочную (возвращение в родные края для прохождения службы непосредственно на пограничной заставе).
Подтверждением правильности такого решения является то, что около 75% выпускников института, по данным ежегодного социологического исследования, предпочли бы служить в регионе, где проживают их родители. Около 20% не настаивают, но и не возражают против этого, и только примерно 5% не желают возвращаться домой.
Создание специализированных классов началось в 1997 году. Сегодня они существуют в 10 городах региона. Движение было встречным: мы решали проблему, которую только что обозначили, а у педагогов и директоров школ были свои проблемы: сложность для ребят из глубинки конкурировать с хаба-ровчанами при поступлении в вузы и др. Создание профильных классов, таким образом, могло помочь решению целого комплекса проблем.
Нашей опытно-экспериментальной работой были охвачены: военно-пограничный лицей (по четыре десятых и одиннадцатых класса) и шесть профильных классов (по одному десятому и одиннадцатому в каждом из трех городов - Белогорске, Зее, Шимановске). Всего 14 классов по 25 - 30 учеников в каждом. Остальные школы (Владивосток, Дальнереченск, Петропавловск-Камчатский, Южно-Сахалинск и др.) по организационным и финансовым причинам работают автономно, и поэтому анализ их работы нами не проводится.
Набор в специализированные классы осуществляется по желанию юношей и рекомендациям классных руководителей и школьных психологов, проводящих профориентационную работу. Ограничениями приема в класс являются только проблемы со здоровьем и наличие серьезных правонарушений.
Суть опытно-экспериментальной работы состояла в организации условий, обеспечивающих, согласно гипотезе, эффективность психолого-педагогической поддержки личностно-профессионального самоопределения учащихся классов военно-пограничного профиля на всех ее этапах.
В дальнейшем результаты этой работы будут отслеживаться как по тем же критериям и показателям, что и результаты констатирующего эксперимента, так и по введенному в преобразующем эксперименте внутреннему критерию -«освоение учащимися позиции самоподдержки» (см. Таблицу 2 Приложения 1).
Целью диагностического этапа поддержки являлось выявление и фиксация индивидуальных проблем и затруднений учащихся, связанных с их лично-стно-профессиональным самоопределением.
Диагностировались образ Я как предпосылка процесса персонификации, образ профессии как предпосылка идентификации и рефлексивные умения как предпосылка их соотнесения. Результаты диагностики использовались, с одной стороны, для дальнейшего определения общей динамики по этим критериям, что важно как результат опытно-экспериментальной работы, а с другой стороны, для построения психолого-педагогической поддержки, адресованной конкретно каждому молодому человеку. В данном параграфе диагностика интересует нас именно во втором аспекте.
Диагностические методы и методики использовались нами на этом этапе не только для фиксации состояния, но и, главным образом, для активизации самопознания ребят, для развития их способности к последующей самодиагностике.
Проводимая диагностика не одномоментна, а пролонгирована. Мы рассматривали ее как развернутый вовне процесс самопознания, который длится у человека всю жизнь. Поэтому диагностические «вкрапления» возникали по необходимости на каждом последующем этапе психолого-педагогической поддержки. Но доминирующей деятельностью диагностика выступала на первом этапе поддержки. Его временная протяженность позволила дозировано использовать широкий спектр методик для получения наиболее полной картины, вместе с тем, не перегружая ими ребят.
С целью изучения образа Я учащихся по показателям: самооценка, самоотношение, ценностные ориентации использовались модифицированные методики самооценки (в том числе по ПВК офицера-пограничника), методика изучения ценностных ориентации М.Рокича, шкала самоотношения Розенберга, методика неоконченных предложений (см. Приложения 10,11) и др., а также методы наблюдения, беседы, ситуации поведенческого выбора. Интерпретация полученных результатов представлена в параграфе 2.3.
Для изучения образа профессии, проявляющегося в знании содержания деятельности, профессионально важных, то есть востребуемых профессией качеств, способностей, умений, знании и позитивном эмоциональном принятии профессиональных ценностей, применялось ранжирование ПВК офицера-пограничника, профессиональных ценностей, их соотнесение с мнениями экспертов - командиров и преподавателей пограничного института. Здесь также использовался метод поведенческого выбора: анализа и решения проблемных ситуаций, а также совершения конкретных действий в спонтанно возникающих или целенаправленно создаваемых педагогом ситуациях. Ребята писали сочинения о выбранной ими профессии, с ними проводились беседы педагогами, психологами, кураторами классов, курсантами старших курсов института.
Развитость рефлексивных умений адекватно соотносить образы Я и профессии диагностировалась по следующим показателям-умениям: находить основания (в первую очередь, внутренние) своих действий; в ситуациях затруднения определять их причины (прежде всего внутренние); видеть совпадение или рассогласование между образом Я и образом профессии, между личными и профессиональными ценностями, между своими интересами и содержанием выбираемой профессиональной деятельности и т.д. Для изучения развитости этих умений мы использовали наблюдение, беседы (как развернутый вовне внутренний диалог), ранжирование причин успехов и неудач, проводя сравнительный анализ результатов различных методик на их непротиворечивость.
Похожие диссертации на Психолого-педагогическая поддержка личностно-профессионального самоопределения учащихся специализированных классов военно-пограничного профиля
