Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретическая разработка вопросов психолого-педагогической поддержки становления личности в социально- воспитательной работе
1.1. Теоретико-методологические аспекты становления личности с.13
1.2. Роль и место психолого-педагогической поддержки в социально-воспитательной работе школы первой ступени ... с.34
1.3. Феноменология развития и становления младшего школьника как основы моделирования психолого-педагогической поддержки в социально-воспитательной работе с 63
Выводы по I главе .о... с.84
Глава II. Моделирование процесса психолого-педагогической поддержки личностного становления младшего школьника в социально-воспитательной работе школы первой ступени
2.1. Изучение и апробирование критериев личностного становления младших школьников в условиях психолого-педагогической поддержки . 87
2.2. Содержание и организация психолого-педагогической поддержки личностного становления младшего школьника... с.112
2.3,, Статистическая обработка результатов исследования о » о о. с.139
Выводы по I I главе...о... со150
Заключение.... с.152
Библиография...... с.155
Приложение...о. с.170
- Теоретико-методологические аспекты становления личности
- Роль и место психолого-педагогической поддержки в социально-воспитательной работе школы первой ступени
- Феноменология развития и становления младшего школьника как основы моделирования психолого-педагогической поддержки в социально-воспитательной работе
- Изучение и апробирование критериев личностного становления младших школьников в условиях психолого-педагогической поддержки
Теоретико-методологические аспекты становления личности
Одним из важнейших проявлений личностного становления ребенка является усвоение им требований общества и развитие психологических качеств, необходимых для функционирования как общественного существа. Этот аспект развития описывается как процесс социализации. Понятие социализации, впервые разработанное в конце 4 0-х - начале 50-х годов в трудах американских специалистов А. Парка, Д. Доллэрда, Дж Кольмана, А. Бандуры, В. Уолтера и др. [157], является актуальным и в наши дни (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, А.Б. Орлов, А.В. Мудрик и др.).
При этом процесс социализации рассматривался с двух сторон: усвоение социального опыта (первая сторона) - характеристика того, как среда воздействует на человека; вторая сторона характеризует момент воздействия человека на среду с помощью деятельности [102].
В философском аспекте процесс социализации рассматривается как включение индивида в общественные отношения через свободное, индивидуальное развитие человека в обществе. Однако свобода в условиях субъект-субъектных отношений в различных педагогических и психологических течениях понимается по-разному.
Идея свободного развития в философии, получившая выражение сначала у Аристотеля, затем у св. Августина и Фомы Аквинского, исходила из того, что свобода есть право членов общины быть управляемыми в их собственных интересах. В течение многих столетий отношение подчинения закону общины играло роль своеобразной контрольной идеи, удостоверяющей "социальную зрелость" индивида.
Иное положение сложилось в Новое время, когда произошли глубокие изменения в оценке социального индивида и его места в обществе: расширились возможности отдельного человека, утверждались идеи самоятельности и независимости индивида.
Определение свободы как обращенности ребенка к собственному опыту обосновано Ж.Ж.Руссо. По его мнению, свобода - это одно из естественных прав человека, и никому не дано отбирать этого права. Человек должен сам извлекать уроки из естественных последствий поступков, что будет являться стимулом для возникновения правильного представления о том, как нужно вести себя в той или иной ситуации [129].
Идея свободы как самопроизвольной деятельности ребенка поддерживается многими представителями теории свободного воспитания, которые исходят из приоритета биологических факторов в развитии личности.
В качестве яркого представителя такого подхода можно назвать М. Монтессори. Суть ее концепции состоит в том, что учебное заведение должно давать простор свободным и естественным проявлениям личности ребенка. По мнению М. Монтессори, все, что должно проявиться, проявится, если этому не мешать [132]. Фактически же получается, что ребенок несвободен, так как невозможно говорить о свободе, когда признается, что все запрограммировано наследственно.
Понимание свободы как действия и самостоятельного творчества обосновано в трудах Л.Н. Толстого. Он выступает за признание прав ребенка и невмешательство воспитателя в развитие убеждений и характера детей. Основной акцент делается на естественно складывающуюся атмосферу сотрудничества между учителем и учеником, что полностью исключает принуждение [150].
Свободная личность стремится к самоощущению собственного существования, то есть к самоутверждению.
Главный вклад в развитие идеи человеческой свободы внесли идеологи христианства и эпохи Ренессанса.
Христианство внесло в мир принципы абсолютной ценности личности. Свобода человека выражается в его сознательном движении к Богу, к высшим ценностям.
В новой культуре элементы христианского гуманизма вытесняются "языческим" гуманизмом. Его главными силами становятся силы природные и социальные. В этом процессе особое место занимает эпоха Просвещения, в которой начинается господство природно-органических и технических оснований и средств творческой деятельности.
Новый подход в определении сущности свободного развития человека принадлежит Н. Бердяеву, который рассматривает понятие "свободы" как свободу духа человека, его сознания и самосознания. У него свобода выступает не как форма действия, а как свобода воли [47].
По мнению Н. Бердяева, свобода - это исключительное достоинство личности [49]. Свобода человека в творчестве, в духе, а не в повседневных нуждах [14].
В своей теории Н. Бердяев рассматривает развитие личности человека готового и способного к самопознанию. Социализация происходит за счет свободного развития человека, которое заключается в стремлении, движении к Богу. Человек предстает как экзистенциальный субъект [13].
Роль свободы в воспитании - это важнейшая проблема мировой философии и прежде всего философии воспитания. Важные подходы к пониманию свободы как средства, инструмента, контекста, предпосылки, условия и фактора воспитания заложены в отечественной философии "серебренного века" (В.В. Розанов).
В истории отечественной педагогической мысли можно выделить ряд известных педагогов, творчество которых неразрывно связано с идеей свободы личности ребенка, - это Н.А.Добролюбов, Д.И.Писарев, Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, К.Н. Ветцель и др. [7 0].
Но, на наш взгляд, философский аспект педагогики ненасилия, основанный на свободе личности, наиболее полно отражен в трудах К.Н. Вентцеля. "Главная, основная цель педагогической деятельности, - утверждает Вентцель, - заключается в содействии освобождению ребенка и вообще его личности для творческой деятельности" [169].
Согласно концепции Вентцеля, свобода - это отказ взрослого от власти над ребенком, признание его себе равноценным [17 9].
Из числа западных философских учений, решающих проблемы свободы воли человека, для решения задач нашего исследования наиболее значимыми являются философия гуманизма и экзистенциализма.
С позиции философии экзистенциализма М. Хайдегера [8 9, 161] социализация личности представляет собой развитие индивидуальности, построение личного, неповторимого Жизненного Мира (термин заимствован у Маргарет Снайдер) [136].
Фундаментальные основы экзистенциализма М. Хайдегера были подхвачены и получили развитие в философских трудах К. Ясперса, Ж.П. Сартра, А. Камю, Т. Марселя [160, 162, 130, 56, 154 ]. У Сартра эти идеи были развиты в форме понимания человека как "возможности самого себя" и "незавершенного проекта" [131]. В трактовке А. Камю экзистенциальное предстает в существе абсурдного и бунтующего против абсурда существа, способного реально помыслить собственную смертность [56].
Таким образом, в центре экзистенциальной философии поставлены вопросы свободы выбора человеком своей судьбы и судьбы своего мира, поиска смысла существования, возможностей транстенденции человека за собственные пределы в актах общения с другими, творчества и самоутверждения [14 9].
Современный аспект свободы личности отражен в трудах зарубежных психологов и философов гуманистического направления.
Свободный субъект способен вносить коррективы в свою деятельность, изменяя обстоятельства, и, тем самым, самого себя, исходя из поставленной цели. Полноценная деятельность учителя и ученика всегда есть свободная деятельность, в ней свобода представлена с точки зрения ответственности (В. Франкл), отражая (объясняя) ее нравственные аспекты, развивающие чувство раскрепощенности не из интеллектуальных или эстетических резонов, а из человеческой субъективности [154].
Роль и место психолого-педагогической поддержки в социально-воспитательной работе школы первой ступени
Становление личности, ее социализация связаны с социальным воспитанием. Термин "социальное воспитание" означает многоуровневый процесс усвоения знаний, норм поведения, отношений в обществе, в результате которого личность становится полноправным членом общества [2 9; 12]. Социальное воспитание - это индивидуальная помощь личности в ее кризисной ситуации, защита прав ребенка на достойную жизнь в обществе, охрана его здоровья, организация социальной, физической, познавательной и творческой деятельности [29]. Основными очагами социального воспитания ребенка являются семья, школа, "улица". Подлинное воспитание требует глубокого понимания природы ребенка, его знаний, опыта, интереса. Чтобы добиться успеха, необходимо изучить ребенка, уметь наблюдать, анализировать его поступки, знать обстановку, в которой он живет, влияние окружающей среды на ребенка [29].
Отечественная культурно-педагогическая традиция свидетельствует, что на всех исторических этапах развития российского образования проблемам воспитания придавалось значение "вопросов жизни". Наряду с официальным взглядом на воспитание как направленное воздействие на личность в российском обществе большую популярность имели концепции "разумного воспитания", гражданского и народного воспитания. Представления о воспитании связывались с идеями служения Отечеству и личной свободы воспитуемых, "возбуждения у учащих и учащихся уважения к человеческому достоинству и истине... чтобы личность была одинаково неприкосновенна и в ребенке, и во взрослом" (Н.И. Пирогов).
В отечественной педагогике вопрос о возможности приобщения детей к социальной действительности, начиная с дошкольного возраста, решался неоднозначно. Но если говорить об общей тенденции, то, пожалуй, следует отметить, что прогрессивные деятели конца 19-го начала 20-го века (Л.Н. Толстой, К. Д. Ушинский, И. И. Бецкий, Е.П. Смидович, П.Ф. Лесгафт, Е.Н. Водовозова, П.Ф. Каптерев и др.) [147, 132, 27] считали, что воспитание ребенка должно быть насыщено содержанием жизни взрослых людей. По их мнению, детей нужно очень рано приобщать к культуре и быту своего народа, к его традициям, языку. При этом значительный акцент делается на введении ребенка в среду, непосредственно его окружающую, что должно было давать ему ощущение полного слияния со своим народом. Только такие условия, как подчеркивал Л.Н. Толстой, позволяют подрастающему поколению становиться истинными сыновьями своего Отечества [150].
Таким образом, мы видим, что в основе позиции русских педагогов конца 19-го начала 20-го века лежала краеведческая основа приобщения детей к социальному миру, учитывающая принцип национальной принадлежности и этнокультурных традиций.
Однако, на отечественную педагогику сильное влияние оказала западная педагогика (Ф. Фребель, М. Мантессори) [132]. В своих системах воспитания эти педагоги также придерживались позиции ограничения социального мира ребенка его ближайшим окружением, миром детей и близких взрослых, а также их взаимоотношений. Главную роль в социальном развитии детей, по мнению этих авторов, играет чувственный мир в его свойствах и качествах. Познание чувственного мира неизбежно влечет за собой расширение представлений об окружающем, тем самым включая детей в более ложный мир социальных отношений [132].
После 1917 года в отечественной педагогике происходят значительные изменения в подходах к социально-воспитательной работе со школьниками. Такие изменения были вызваны прежде всего социальными изменениями в самом обществе: основной целью воспитания становится "воспитание нового человека - строителя социалистического общества". 20-е годы были отмечены появлением новых воспитательных систем, основное место в которых занимали политические идеи, хотя были представлены и другие стороны социального мира (труд, нравственность, дружба).
Наибольшую известность в плане социально-воспитательной работы в этот период получила система СТ. Шацкого: взаимодействие школы и среды, связь школы с жизнью. Трудовая, умственная, эстетическая, гигиеническая, социальная деятельность выступают средствами организации жизни детей, ведущим из которых является труд. Природная и социальная среда рассматриваются как стимул развития ребенка. СТ. Шацкий считает необходимым не только учитывать и использовать в воспитании явления и факты окружающей среды, но и непосредственно включать детей в ее преобразование, изменение, улучшение на основе знаний и умений, полученных в школе. Школа выступает центром воспитания в окружающей среде, основное внимание при этом уделяется преобразовательному аспекту: преобразование общественных отношений, колхозного строительства [148; 20-23 ].
В эти же годы существовала "Школа жизни" Н.И. Поповой, школа-коммуна Наркомпроса им. П.Н. Лепешинского, руководимая М.М. Пистраком, система А.С. Макаренко. В основном это были закрытые школы-коммуны для беспризорников, основной задачей который являлась адаптация малолетних правонарушителей к жизни, их перевоспитание.
Опираясь на наследие К.Д. Ушинского, на новейшие идеи теоретической педагогики и школьной практики Западной Европы и Америки, представители демократической педагогики 20-х годов, расходясь в воспитательных подходах, были едины в главном - в уважительном отношении к личности ребенка, стремлении постичь его внутренний мир, создать все возможные условия для его всестороннего развития. Однако, организуя социально-воспитательную работу, педагоги этого периода должны были следовать идеологическим установкам эпохи и подчинять им свои педагогические идеалы [14 8; 2 9].
Начало 30-х годов явилось переломным периодом в истории советской школы. С выходом в свет 25 августа 1931 постановления ЦК ВКП(б) "О начальной и средней школе", открывающее серию партийно-правительственных постановлений (1931-1937гг.) об образовании и воспитании молодежи ведущей задачей школы провозглашается не столько воспитание активной личности строителя социалистического общества, сколько вооружение школьников прочными знаниями основ наук и воспитание сознательной дисциплины. В отличии от поисков школы 20-х годов в области развития детской активности, самостоятельности, самоуправления на первый план выдвигается руководящая роль учителя с четкой контролирующей функцией, приоритетное значение придается образовательной функции школы, на основе которой должно осуществляться "выдержанное коммунистической воспитание".
Однако и в этих условиях появляются лучшие школы своего времени (воспитательная система московской образцовой средней школы № 25, Чебаковской образцовой сельской школы I ступени Ярославской области), которые строят учебно-воспитательный процесс на уважении к личности ребенка и учете его интересов [148; 30-31].
С конца 50-х годов начинается новый этап в развитии советской школы и педагогики. В педагогической науке и школьной практике активизируются поиски в области развития познавательной самостоятельности учащихся, их индивидуальных особенностей, воспитания творческой личности. Одно из наиболее ярких достижений этого периода - система В. А. Сухомлинского [144]. Выдвигая идеи индивидуализации и гуманизации обучения, В. А. Сухомлинский рассматривает ребенка как неповторимый, экзистенциальный, личностный мир. Воспитание осуществляется через триаду - семья, школа, общественность, которые тесно взаимосвязаны друг с другом.
Уделяя большое внимание эстетическому, нравственному, гражданскому, патриотическому воспитанию, В. А. Сухомлинский подводит воспитанников к осознанию необходимости самосовершенствоваться, творить в себе личность.
60-е годы отмечены реализацией идеи развивающего обучения, берущей свое начало в работах И.Г. Песталоцци, А. Дистервега, К.Д. Ушинского и др., научно обоснованной Л.С. Выготским [31] и получившей дальнейшее развитие в экспериментальных работах Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина [172], В.В. Давыдова [43].
Феноменология развития и становления младшего школьника как основы моделирования психолого-педагогической поддержки в социально-воспитательной работе
Гуманистический подход к воспитанию ставит в центр педагогики личность ребенка и культуросообразные способы деятельности и общения воспитателя, возвышающие его самого.
Педагогика свободы формирует у воспитателя взгляд на ребенка как самоценное, саморазвивающееся, естественное, а потому социально и биологически сложное, динамическое явление, обладающее своей собственной логикой развития (саморазвития), которую нельзя игнорировать или видоизменить, а можно лишь "вписаться в нее", приняв личность ребенка такой, какая она есть.
На собрании научной общественности высшей школы России (февраль 1999 г.) заместитель Министра общего и профессионального образования РФ В.Д. Шадриков отмечал, что необходимо обратить внимание на проблемы, возникающие при переходе от дошкольного образования к школьному. "71% детей у нас до недавнего времени посещали детские сады, теперь - 38%. Традиционно программа начального обучения строилась в преемственности с программами дошкольного общественного воспитания. Сегодня количество этих детей сократилось на 30%, и мы имеем картину, когда до 30% детей, поступающих в школу не справляются с программами начальной школы" [166]. Изменилась социальная ситуация, а образование в начальной школе строится по тем же программам, которые предусматривали преемственность с дошкольным образованием.
Исходя из этих положений педагогу важно продумать вопрос: "Что необходимо стимулировать в личностном становлении младших школьников и в решении каких проблем им необходимо оказать поддержку?".
Согласно психосоциальной концепции личности Э.Эриксона [14 6], в младшем школьном возрасте ребенок учится завоевывать признание посредством производства разных вещей и предметов. Он развивает у себя настойчивость, приспосабливается к неорганическим законам мира, орудий труда. По Эриксону, опасность этой стадии - в развитии отчуждения от самого себя и от своих задач - чувство неполноценности. Именно в этот период важна роль взрослого в развитии ребенка: 1) родителей, умеющих развить у ребенка доверительное отношение к учителю, развить и поддержать в ребенке положительную идентификацию с теми, "кто знает вещи и знает как делать вещи" [146]; 2) учителя, знающего: как сочетать игру и учебу; как приобщить ребенка к какому-то делу; как не упустить детей, не проявляющих интерес к школе; как найти подход к детям, предпочитающих общество сверстников обществу учителя.
При развитии идентичноти главное избежать двух крайностей: с одной стороны, развития чувства неполноценности, переживания, что из тебя ничего хорошего не выйдет; с другой стороны, чрезмерно конформный ребенок теряет "свое лицо", свою индивидуальность, полностью подчиняясь мнению группы [146; 354-360 ].
Г.Олпорт в своей диспозиционной теории отмечал, что возраст младшего школьника совпадает с проявлением функции рационального управления самим собой. Г.Олпорт считает, что между шестью и двенадцатью годами ребенок начинает понимать, что он способен находить рациональные решения жизненных проблем и эффективно справляться с требованиями реальности. Появляется рефлективное и формальное мышление, и ребенок начинает думать о самом процессе мышления. Но он еще не доверяет себе настолько, чтобы быть морально независимым; скорее он догматично полагает, что его семья, религия и группа ровесников всегда правы. Эта стадия развития проприума отражает сильный конформизм, моральное и социальное послушание.
Следовательно, предмет воспитания - создание условий для устранения конформности. Это очень важно для дальнейшей самореализации ребенка [164].
Представления педагогов о ребенке, школьнике как предмете воспитания весьма изменчивы. Они меняются с культурно-исторической ситуацией, с научными взглядами на человека и личность, от воспитателя к воспитателю, с изменением конкретных педагогических ситуаций, с возрастом воспитанников [116; 47-49 ].
Не принижая значения каждого из психологических направлений, в своем исследовании мы основываемся на понимании личности как уникальной, безусловной ценности (К. Роджерс). В соответствии с этим, предмет воспитания - представления о себе и отношение к себе (К. Роджерс), создание условий для поддержки развития чувства полноценности и принятия на этой основе себя (А.Адлер), создание условий для устранения конформности (Г.Олпорт, Э.Эриксон).
Так как процесс личностного становления младшего школьника является основой моделирования психолого-педагогической поддержки, то мы обратились к характеристике данного возраста. С поступлением в школу для ребенка складывается совершенно новая "ситуация развития" (по Л.С. Выготскому). Ребенок попадает в совершенно новые условия, занимает новое социальное положение, у него складывается новая система отношений с окружающими людьми. От того, какие личностные новообразования младшего школьника будут вовремя поддержаны и получат верное направление развития, зависит весь дальнейший ход развития личности ребенка.
Младший школьный возраст наиболее глубоко и содержательно представлен в работах Г. С. Абрамовой, Л.И. Божович, В.В. Давыдова, А.А. Люблинской, А.И. Раева, Д.Б. Эльконина [1, 24, 42, 73, 171 ].
Основываясь на данных исследованиях мы попытались посмотреть на этот период жизни ребенка с точки зрения тех задач развития, которые он решает сам, как бы относительно независимо от места его конкретного пребывания - детский сад, школа или семья [1; 4 68 ].
Изучение и апробирование критериев личностного становления младших школьников в условиях психолого-педагогической поддержки
Цель констатирующей части нашего исследования - определение предмета и содержания психолого-педагогической поддержки личностного становления младших школьников в условиях социально-воспитательной работы с учетом реальных временных и организационных возможностей; отбор критериев, отражающих динамику изменений в социально-психологическом плане младших школьников.
Возможность выявления проблем личностного становления ребенка, выбора путей и средств психолого-педагогической поддержки и ее организации с учетом ресурсов самого ребенка требовала решения следующих задач:
выявление уровня сформированное^ важнейших показателей личностного становления младшего школьника;
выявление группы школьников, испытывающих проблемы в личностном становлении, определение характера и природы проблем в каждом случае.
В теоретической части нашего исследования были выделены
основные показатели процесса личностного становления младшего школьника: самооценка; положительная идентичность со "значимыми другими", преодоление конформности; взаимодействие с другими людьми; положительное отношение к учителю; стабильность внутреннего мира ребенка.
Для решения первой задачи - выявления уровня сформированное важнейших показателей личностного становления младшего школьника -нами было проведено обследование учащихся 1-х классов средней школы № 7 г. Биробиджана. В качестве испытуемых были выбраны четыре класса: два класса (1д, 1в) условно выделены в экспериментальную группу, два класса (1г, 1а) - в контрольную группу. По основным характеристикам (количество учащихся в классе, условия обучения, этап обучения, состав учащихся) существенных различий между контрольной и экспериментальной группой выделено не было.
С целью проверки уровня сформированное первого показателя -самооценки - была использована методика оценки личностных качеств [81].
Учащимся было предложено следующее задание: из данного перечня различных черт личности подчеркнуть те черты, которые, по их мнению, им присущи.
1. аккуратность 6. доброта 11. смелость
2. заботливость 7. отзывчивость 12. внимательность
3. трудолюбие 8. жизнерадостность 13. вежливость
4. старательность 9. настойчивость 14. ум
5. терпеливость 10. решительность 15. честность
Подсчет результатов проводился по следующей схеме: общее количество черт личности (15) делилось на число характеристик, выбранных учащимся. Экспериментальные данные (Прил.З) соотносились с результатами беседы с учителем с целью определения адекватности самооценки.
Как показали результаты обследования, среди первоклассников преобладают учащиеся с завышенной самооценкой. Это объясняется возрастными особенностями младших школьников: у 7-летних детей превалирует эгоцентрическая направленность личности, самооценка только начинает формироваться, зарождается способность к рефлексии.
Для уточнения сформированности навыка самооценки использовалась методика "Оцени себя" [35].
Учащимся было предложено письменно ответить на следующие вопросы:
- Что нравится тебе в людях?
Какие положительные качества находят у тебя другие (взрослые, ребята)?
- Какие положительные качества ты сам отмечаешь у себя?
- Какие ты находишь у себя недостатки?
- Какие недостатки находят у тебя товарищи, взрослые?
- В чем тебе нужна помощь взрослых (родителей, учителя), друзей?
Ответы младших школьников на предложенные вопросы показали, что дети данного возраста не владеют необходимыми понятиями, используемыми для характеристики качеств человека. В основном использовались следующие характеристики: добрый, внимательный, хорошо учусь, помогаю, умный, плохо учусь, жадина, неаккуратный, всех обижаю. В ответах детей чувствовалась оценка "с уст взрослых": "нервный", "наглость", "развожу в тетради грязь" и др. Оценка преимущественно основывалась на успехах-неуспехах в учебе (приблизительно 40% ответов): "хорошо читаю и занимаюсь", "я умный", "нравлюсь себе, когда получаю "5" - не нравлюсь, когда получаю "3".
Этическая сторона в оценке себя оказалась затронутой в значительно меньшей степени (60% ответов): "иногда других задеваю", "помогаю маме", "я люблю зверей".
Проявился и "отход" учащихся от общепринятого "хорошо" "плохо": положительной самооценки заслуживает умение "дать сдачи", отсутствие стеснительности. Проявился подход в оценке себя преимущественно со стороны внешности (3% всех ответов): например, нравится в себе "лицо", "я - очень красивая и хочу стать актрисой" (Алена П., 1а класс).
Все дети (100 %) отмечают наличие у себя определенных положительных качеств, и только около 50% перечислили свои недостатки.
С целью выявления у учащихся умения видеть себя глазами других мы использовали методику "Лестница" [35].
Учащимся было предложено ответить на вопросы: На какую ступеньку самостоятельности ты поставишь себя? Товарища? Почему? Как ты думаешь, на какую ступеньку поставят тебя мама, учитель, товарищи? Почему? Чем выше ступенька, тем выше уровень самостоятельности у детей, стоящих на ней.
Было опрошено 108 человек. Для нас наиболее важно было установить соотношение "за себя" - "за маму" и "за себя" - "за учителя". Результаты опроса показали, что 4 6% детей поставили бы себя на ту же ступеньку, что и мама, и учитель. 38% учащихся считают, что они более самостоятельны, чем считают взрослые. 16% ставят себя ниже, чем могли бы поставить мама и учитель.
В результате констатирующего эксперимента было выявлено следующее: а)дети еще не выработали способность критически оценивать себя как личность, б) в самооценке они полностью полагаются на оценку со стороны значимых взрослых. Задача учителя при организации психолого-педагогической поддержки - создать условия для того, чтобы ребенок прочувствовал свои возможности и поверил, что жизнь хороша. Когда ребенок чувствует себя хорошо, он может без усилий выдержать даже серьезные испытания.
С целью получения общей картины знаний учащихся о себе мы обобщили все полученные результаты в сводной таблице (Прил. 4). Сопоставление уровня и навыка самооценки привело нас к следующим выводам: дети с адекватной самооценкой, как правило, имеют обобщенные знания о себе, при оценке своих поступков руководствуются только собственным мнением. Дети с завышенной и заниженной самооценкой в большинстве случаев (около70%) опираются на оценку собственных поступков со стороны других людей (чаще всего значимых взрослых) при этом не всегда соглашаясь с их оценкой (более 7 0% завышают ее).
В результатах проведенного нами изучения навыка самооценки младших школьников и умения видеть себя глазами других мы нашли подтверждение исследований известных психологов (Б.Г. Ананьева, А. И. Липкина, Г. Г. Гусева и др.) о том, что при самооценке индивид может использовать различные критерии: а)сопоставляя идеальный образ Я с реальным; б)сравнивая себя с другими людьми. Для младших школьников наиболее характерен второй путь самооценки. При этом проявилась характерная особенность данного возраста - еще до конца не преодоленная эгоцентрическая направленность личности: оценивая себя путем сравнения с товарищами, младшие школьники завышали себе оценку, считая себя лучше других. По-прежнему большое влияние на самооценку ребенка оказала оценка учителя.
Исходя из всего вышесказанного, мы можем констатировать, что выработка у каждого ребенка положительных чувств по поводу себя, формирование адекватной самооценки, рефлексии является одной из определяющих сторон психолого-педагогической поддержки и одновременно - первым показателем личностного становления младшего школьника.
Для проверки второго показателя личностного становления младшего школьника - положительная идентичность со "значимыми другими" - мы использовали детскую проективную методику Рене Жиля [175]. Данные, полученные в результате применения методики Рене Жиля можно рассматривать с двух сторон:
1)Переменные, характеризующие конкретно личностные отношения ребенка: отношения к семейному окружению (мать, отец, бабушка, сестра и др.), отношение к другу или подруге, к авторитетному взрослому и пр.
