Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Педагогические основы становления ключевой информационной компетентности старших школьников 13
1.1. Терминология компетентностного подхода к содержанию образования 13
1.2. Понятие и компонентный состав информационной компетентности учащегося общеобразовательной школы 29
1.3. Подходы к становлению информационной компетентности учащегося общеобразовательной школы 50
1.4. Анализ использования Интернет-технологий в учебном процессе общеобразовательной школы 63
Выводы по Главе 1 82
ГЛАВА 2. Разработка и реализация модели интернет- поддержки учебного процесса в общеобразовательной школе 84
2.1. Диагностика информационной компетентности старшеклассника 84
2.1.1. Выбор метода 84
2.1.2. Разработка содержательной составляющей 87
2.1.3. Разработка системы оценивания 97
2.1.4. Выбор способа обработки и представления результатов 98
2.2. Констатирующий эксперимент: состояние информационной компетентности старшеклассников общеобразовательных школ и ее динамика в ходе обучения в старших классах 99
2.2.1. Выбор школ (экспериментальных площадок) 103
2.2.2. Выбор экспериментальных групп 108
2.2.3. Анализ результатов полученных в ходе анкетирования 109
2.3. Теоретическая модель системы интернет-поддержки учебного процесса в старших классах общеобразовательной школы
2.4. Проектная модель системы интернет-поддержки учебного процесса в старших классах общеобразовательной школы 129
2.5. Апробация системы интернет-поддержки учебного процесса в виде рабочей модели в общеобразовательной школе и ее результативность 137
Выводы по главе 2 146
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 148
БИБЛИОГРАФИЯ 151
- Терминология компетентностного подхода к содержанию образования
- Понятие и компонентный состав информационной компетентности учащегося общеобразовательной школы
- Подходы к становлению информационной компетентности учащегося общеобразовательной школы
- Теоретическая модель системы интернет-поддержки учебного процесса в старших классах общеобразовательной школы
Введение к работе
Актуальность исследования. В соответствии с «Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года» в основу обновленного содержания общего образования положена ориентация на формирование ключевых компетентностей учащихся в интеллектуальной, гражданско-правовой, коммуникативной, информационной и прочих сферах. Это отражает целевую установку компетентностного подхода в образовании.
В условиях стремительного развития информационных технологий, обусловливающих становление современного информационного общества, существенно возрастает роль информационной деятельности человека. Владение информацией, способами ее получения, обработки и использования становится необходимым условием социализации личности. Одной из важнейших задач школы становится вооружение учащихся способностями к активной, самостоятельной обработке информации с использованием технологических средств, а одним из основных приоритетов общего образования становится формирование у учащихся информационной компетентности. Уровень информационной компетентности выпускника общеобразовательной школы, с одной стороны, должен соответствовать требованиям современного рынка труда и, с другой, - быть достаточным для продолжения его обучения в системе профессионального образования. Очевидно, что решение этой задачи возможно лишь на основе всемерного использования новых информационных технологий в учебном процессе общеобразовательной школы.
К настоящему времени проблема формирования либо развития информационной компетентности явилась предметом целого ряда диссертационных исследований. Так, работы A.M. Оробинского, О.Б. Зайцевой, Н.В. Кисель, М.М. Пшуковой и О.Г Смоляниновой посвящены формированию информационной компетентности учителя
общеобразовательной школы. Н.Х. Насырова и И.А. Кулантаева рассматривают проблему профессионально-информационной подготовки студентов вуза. Вопросам развития информационной компетентности студентов - будущих учителей младших классов посвящены исследования Г.Г. Бруснициной, Т.В. Добудько, С.А. Зайцевой, В.В.Кюршуновой, И.В. Ряхиновой, А.А. Узденовой. Работа О.И. Кочуровой касается системы обучения взрослых. О.А.Кизик рассмотрена проблема становления информационной компетентности учащихся в образовательном процессе профессионального лицея.
Основным фактором, обеспечивающим становление информационной компетентности школьников сегодня рассматривается учебный предмет «информатика». В научной литературе в качестве средств развития информационной компетентности учащихся рассматривается также применение в учебном процессе мультимедийных технологий (И.Б.Горбунова, М.М.Калинин, С.И.Кублановский), организация проектной деятельности учащихся с использованием информационных ресурсов глобальной сети (Л.А.Бачурина, Е.Н.Иванова, Р.В.Обухов).
Анализ научной литературы и образовательной практики позволяет выделить объективно существующие противоречия:
между уровнем информационной компетентности выпускника школы, с одной стороны, и требованиями современного рынка труда и системы профессионального образования, с другой стороны.
между фрагментарностью исследований влияния компьютерных (в том числе Интернет-) технологий на становление информационной компетентности старших школьников и необходимостью системного изучения потенциала Интернет-технологий как фактора этого становления.
Указанные противоречия, придающие актуальность поиску средств эффективного развития информационной компетентности старших
школьников, обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Интернет-поддержка учебного процесса как фактор становления ключевой информационной компетентности старших школьников».
Объект исследования - информационная компетентность старших школьников.
Предмет исследования - интернет-поддержка учебного процесса в старших классах общеобразовательной школы, как фактор становления информационной компетентности старших школьников.
Цель исследования состоит в выявлении организационно-педагогических условий, при которых интернет-поддержка учебного процесса выступает фактором становления информационной компетентности старших школьников.
В основе исследования лежит гипотеза, согласно которой интернет-поддержка учебного процесса будет выступать фактором становления информационной компетентности старших школьников, если:
определена структура информационной компетентности учащегося старших классов общеобразовательной школы;
раскрыта сущность понятия интернет-поддержки учебного процесса;
разработана модель интернет-поддержки учебного процесса;
определены организационно-педагогические условия осуществления интернет-поддержки учебного процесса.
В соответствии с целью и гипотезой исследования определены следующие задачи:
Выявить сущность, структуру и уточнить компонентный состав информационной компетентности учащегося старших классов общеобразовательной школы.
Разработать методику диагностики состояния информационной компетентности старшего школьника опираясь на ее компонентный состав.
Проанализировать состояние информационной компетентности старших школьников в рамках констатирующего эксперимента.
Разработать модель интернет-поддержки учебного процесса в старших классах общеобразовательной школы, ориентированную на развитие компонентов информационной компетентности.
Выявить организационно-педагогические условия, при которых интернет-поддержка учебного процесса выступает фактором становления информационной компетентности старших школьников.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют труды, посвященные:
компетентностному подходу к содержанию образования (Э.Ф.Зеер,
А.В.Козырев, О.Е.Лебедев, А.К.Маркова, С.А.Писарева, Н.Ф.Радионова,
М.В.Рыжаков, А.П.Тряпицына, М.А.Холодная, А.В.Хуторской,
С.Е.Шишов);
проблемам становления информационной компетентности (Г.Г.Брусницина, Т.В.Добудько, А.В.Горячев, О.Б.Зайцева, О.А.Кизик, Н.В.Кисель, О.И.Кочурова, И.А.Кулантаева, В.В.Кюршунова, Н.Х.Насырова, А.М.Оробинский, М.М.Пшукова, И.В.Ряхинова, А.Л.Семенов, О.ГСмолянинова, А.Ю.Уваров, А.А.Узденова);
концепции информатизации образования (А.А.Ахаян, Я.А.Ваграменко, В.А.Извозчиков, С.Д.Каракозов, К.К.Колин, В.В.Лаптев, М.П.Лапчик, Т.Н.Носкова, Ю.А.Первин, И.В.Роберт, И.А.Румянцев);
дидактическим проблемам применения компьютерных технологий в образовании (А.А.Андреев, А.А.Ахаян, И.Б.Готская, И.Г.Захарова, А.В.Могилев, И.Н.Розина, Е.С.Полат, И.И.Соколова, О.Н.Шилова);
теории развития личности в деятельности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, Г.И.Щукина);
педагогическому проектированию (Б.С.Гершунский, Е.С.Заир-Бек, В.Е.Радионов);
педагогической поддержке (Т.А.Анохина, О.С.Газман, Я.А.Каменский, А.Г.Маслоу, Н.Н.Михайлова, К.С.Роджерс, С.Ф.Юсфин);
системному подходу и его применению к изучению педагогических явлений (В.Г.Афанасьев, М.С.Каган, В.Н.Сагатовский, В.Я.Сквирский, Э.Г.Юдин).
Для решения поставленных в исследовании задач использовались следующие методы: общетеоретические - анализ научно-педагогической, учебной литературы, программ модернизации образования; психолого-педагогические методы - анкетирование и тестирование школьников; методы педагогического проектирования; статистические методы обработки данных.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
уточнен компонентный состав информационной компетентности старших школьников;
разработана методика диагностики состояния информационной компетентности старших школьников:
определена структура интернет-поддержки учебного процесса в старшей школе, субъекты и средства деятельности;
установлено, что организация интернет-поддержки учебного процесса способствует становлению информационной компетентности старших школьников.
Теоретическая значимость исследования заключается в развитии элементов теории и методики становления информационной компетентности старших школьников;
уточнено понятие информационной компетентности старших
школьников, предложена структура информационной компетентности
старших школьников;
определена педагогическая сущность понятия «интернет-поддержка учебного процесса» как системы совместной деятельности субъектов учебного процесса в старшей школе, основанная на использовании Интернет-технологий, согласованная с целями и содержанием учебного процесса и поддерживающая становление информационной компетентности учащегося.
Практическая значимость результатов диссертационного
исследования состоит в разработанной методике диагностики
сформированности информационной компетентности старших школьников, основанной на анализе совокупности показателей знаний, умений и ценностного отношения учащегося к различным видам информационной деятельности. Предложена и апробирована модель интернет-поддержки учебного процесса в школе.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлена методологической обоснованностью исходных положений; использованием комплекса методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования; корректным использованием данных педагогических исследований по проблеме диссертации, тщательным и многоаспектным анализом фактического материала, полученного в ходе исследовательской работы.
Экспериментальная база исследования.
Экспериментальная работа проводилась в государственных
образовательных учреждениях Санкт-Петербурга СОШ №4 Жака Ива Кусто, СОШ "Гимназия N74", СОШ №181, СОШ №255. Базу исследования составили шесть 9-х и пять 11-х классов; в общей сложности в исследовании приняли участие 252 учащихся.
Апробация основных положений исследования осуществлялась на протяжении всей исследовательской работы на заседаниях кафедры педагогики, через публикации и в ходе выступлений на Региональной
научной конференции молодых исследователей-педагогов «Педагогические исследования молодых ученых» (Рощино, 15-16 апреля 2004 г.), на Международном семинаре «Труды молодых ученых» (Сортавала, 1-4 сентября 2004 г.).
Основные этапы исследования
На первом этапе (2003-2004) проводился анализ научно-педагогической литературы по проблеме, определялись методологические и теоретические основы исследования, цели, объект и предмет исследования. Была сформулирована рабочая гипотеза, конкретизированы задачи исследования и пути их решения.
На втором этапе (2004-2005) проводилась разработка методики оценивания степени сформированности компонентов информационной компетентности, был проведен констатирующий эксперимент, разработана модель интернет-подержки учебного процесса и проведена ее апробация.
На третьем этапе (2005-2006) проводилась обработка экспериментальных данных; велась апробация материалов исследования; осуществлялось оформление работы.
На защиту выносятся: 1. Структура информационной компетентности старших школьников включающая в себя четыре блока компонентов, проявляемых:
- в субъект-субъектной деятельности информационного характера,
а) с использованием традиционных технологий
б) с использованием электронных технологий
- в субъект-объектной (субъект-ресурсной) деятельности
информационного характера,
а) с использованием традиционных технологий
б) с использованием электронных технологий
2. Методика диагностики состояния информационной компетентности
старших школьников:
основанная на выборе в качестве критериев сформированности информационной компетентности знаний, умений и ценностного отношения к компонентам информационной деятельности;
заключающаяся в анализе показателей по каждому из критериев сформированности каждого из компонентов информационной компетентности с последующим вычислением интегрированного показателя;
реализуемая посредствам анкетирования с элементами тестирования.
3. Модель интернет-поддержки учебного процесса в школе, понимаемая как
система деятельности субъектов и имеющая в качестве
системообразующих компонентов:
цель - поддержку становления информационной компетентности старших школьников;
содержание - работу с информационными, методическими, дидактическими ресурсами, подготовку учебных, методических, дидактических, информационных и организационных материалов, коммуникацию с использованием компьютерных средств связи;
инструмент - Интернет-портал с набором сервисов адекватных содержанию деятельности субъектов;
форму организации - виртуально-распределенное обучение;
диагностируемый результат - повышение уровня информационной компетентности старших школьников.
4. Организационно-педагогические условия, при которых интернет-
поддержка учебного процесса выступает фактором становления
информационной компетентности старших школьников, включающие:
наличие у учителя мотивации и подготовки к организации занятий в форме виртуально-распределенного обучения;
наличие у старшего школьника пользовательских умений и навыков, достаточных для использования интернет-поддержки;
разработку дидактических, методических, организационных, информационных материалов, плана и форм учебных занятий, адекватных виртуально-распределенному обучению;
интеграцию интернет-поддержки в учебный процесс школы.
Терминология компетентностного подхода к содержанию образования
В материалах модернизации образования провозглашается компетентностный подход как одно из важных концептуальных положений обновления содержания образования. Ссылаясь на мировую образовательную практику, авторы стратегии модернизации утверждают, что понятие «ключевые компетентности» выступает в качестве центрального, своего рода «узлового» понятия, так как обладает интегративной природой, объединяет знание, навыковую и интеллектуальную составляющую образования. При этом подчеркивается, что в понятии компетентностного подхода заложена идеология интерпретации содержания образования, формируемого «от результата». Целью компетентностного подхода они считают - обеспечение качества образования.
Обобщая исследования по данной проблеме, И. А. Зимняя выделила три этапа в развитии компетентностного подхода:
«Первый этап (1960 - 1970 гг.) характеризуется введением в научный аппарат категории «компетенция», созданием предпосылок разграничения понятий компетентность / компетенция.
Второй этап (1970 - 1990 гг.) характеризуется использованием категорий компетентность / компетенция в теории и практике обучения в основном родному языку, а также в сфере управления и менеджмента. Зарубежные и отечественные исследователи для разных видов деятельности выделяют различные компетентности / компетенции.
Третий этап (1990 - 2001 гг.) утверждения компетентностного подхода характеризуется активным использованием категории компетентность / компетенции в образовании. В материалах ЮНЕСКО приводится круг компетенций, которые рассматриваются как желаемый результат образования, В 1996 г. Совет Европы вводит понятие «ключевые компетенции», которые должны способствовать сохранению демократического общества, мультилингвизма, соответствовать новым требованиям рынка труда и экономическим преобразованиям» [33].
Рассмотрим трактовку понятий «компетентность», «компетенция», «ключевые компетентности» в психолого - педагогической литературе.
В словаре компетентность (от лат, competens - надлежащий, способный) определяется как «мера соответствия знаний, умений и опыта лиц определенного социально-профессионального статуса реальному уровню сложности выполняемых ими задач и решаемых проблем» [14, С Л 30].
«Компетентность, пишет Э.Ф. Зеер, это глубокое, доскональное знание существа выполняемой работы, способов и средств достижения намеченных целей, а также наличие соответствующих умений и навыков. Компетентность предполагает не столько наличие у специалиста значительного объема знаний и опыта, сколько умение актуализировать накопленные знания и умения в нужный момент и использовать их в процессе реализации своих профессиональных функций» [36, С. 14].
Гафурова Н. В. определяет компетентность как «категорию, принадлежащую сфере отношений между знанием и практической деятельностью человека»[16].
По определению Б.Д.Эльконина, компетентность «это квалификационная характеристика индивида, взятая в момент его включения в деятельность»[32].
А.К, Маркова определяет компетентность как «сочетание психических качеств, как психическое состояние, позволяющее действовать самостоятельно и ответственно (действенная компетентность), как обладание человеком способностью и умением выполнять определенные трудовые функции» [57, С.31].
Быть компетентным, подчеркивают М.В. Рыжаков и СЕ. Шишов, означает «способность (умение) мобилизовать в данной ситуации полученные знания и опыт» [82, С.95; 104, С.33].
П.П. Борисов пишет, что компетентность это «способность применять полученные знания и умения на практике, в повседневной жизни для решения тех или иных практических и теоретических проблем» [10, С.60].
Компетентность рассматривается в литературе и как «уровень образованности, характеризующийся овладением средствами познавательной или практической деятельности на базе теоретических знаний».
Таким образом, понятие компетентности включает в себя такие понятия, как знания, умения, навыки. Компетентность также предполагает, что это практико-ориентированные знания, умения и навыки. И в этом их отличие от так называемых абстрактно-теоретических знаний. Это означает, отмечается в «Стратегии модернизации общего образования», что необходимо: достижение оптимального сочетания фундаментальных и практических знаний; направленность образовательного процесса не только на усвоение знаний, но и на развитие способностей мышления, выработку практических навыков; изучение процедур и технологий, а не набора фактов; расширение различного рода практикумов, интерактивных и коллективных форм работы; привязка изучаемого материала к проблемам повседневной жизни»[89, С.9]. Какие же признаки характеризуют тот тип организации знаний, который отличает компетентного человека? По мнению М.А. Холодной, знания подобного рода отвечают следующим требованиям [100, С.300-301]: разнообразие (множество разных знаний о разном); артикулированность (элементы знания четко выделены, при этом все они находятся в определенных взаимосвязях между собой); гибкость (как содержание отдельных элементов знания, так и связи между ними могут быстро меняться под влиянием тех или иных объективных факторов, в том числе и в том варианте, когда знание превращается в незнание); быстрота актуализации в данный момент в нужной ситуации (оперативность и легкодоступность знания); возможность применения в широком спектре ситуаций (в том числе способность к переносу знания в новую ситуацию); выделенность ключевых элементов (в многообразии знаний относительно данной предметной области отдельные факты, положения, определения сознаются как самые важные, решающие для ее понимания); категориальный характер (определяющая роль того типа знания, которое представлено в виде общих принципов, общих подходов, общих идей); владение не только декларативным знанием (знанием о том, "что"), но и процедурным знанием (знанием о том, "как"); наличие знания о собственном знании.
Понятие и компонентный состав информационной компетентности учащегося общеобразовательной школы
Рассмотрим трактовки понятий «информационная компетентность» и «ключевая информационная компетентность» приводимые в научной литературе.
Былинкина В. Г. пишет, что «информационная компетентность проявляется: в знании аналитических методов обработки информации; в конкретных навыках по использованию различных технических устройств -от телефона до персонального компьютера и компьютерных сетей; в умении использовать и извлекать информацию из различных источников, представлять в понятном виде и эффективно работать с ее различными видами в соответствии со своими психофизиологическими данными; в способности всесторонне использовать в своей работе информационно-коммуникационные технологии, создавая новые источники информации»[13].
По убеждению Е.С. Полат, выпускник современной школы, который будет жить и трудиться в постиндустриальном обществе, должен обладать определенными качествами личности, а именно: «грамотно работать с информацией (уметь собирать необходимые для исследования определенной задачи факты, анализировать их, выдвигать гипотезы решения проблем, делать необходимые обобщения, сопоставления с аналогичными или альтернативными вариантами рассмотрения, устанавливать статистические закономерности, формулировать аргументированные выводы и на их основе, выявлять и решать новые проблемы)» [69, С.8].
А.В. Хуторской под информационной компетентностью понимает владение, обладание умениями самостоятельно искать, анализировать и отбирать необходимую информацию, организовывать, преобразовывать, сохранять и передавать ее [40].
Информационная компетентность, как отмечается в Стратегии модернизации общего образования, предполагает умение самостоятельно: искать, выбирать, анализировать, организовывать, представлять и передавать информацию [89].
А.Ю. Уваров пишет, что [93]: обучение поиску информации непосредственно связывается с умением пользоваться картотеками, справочниками, словарями и электронными базами данных - это предполагает освоение техники поиска данных из различных источников, представление возможных способов организации данных и области поиска, - умение пользоваться ключевыми словами, кодами, различными видами дескрипторов, умение пользоваться реферативной информацией и проверять ее достоверность; - умение организовывать хранение информации, анализировать ее, выбирать адекватные формы ее представления предполагает умение организации доступа к информационному ресурсу, владение способами эффективной организации данных на компьютере, - умение анализировать информацию, используя для этого соответствующие средства статистического анализа, умение сопоставлять между собой данные различных текстовых документов, умение находить общее и различное в соответствующих материалах; - умение наглядно представлять информацию в виде таблиц, графиков, гистограмм и различного вида диаграмм предполагает не только использование программ - презентаторов, но и умения отвечать на вопросы, каковы эти данные, как они изменяются, как их можно оценивать;
- обучение коммуникационным навыкам с использованием текстового и графического редакторов, как средств передачи данных, предполагает умение правильно читать информацию, умение использовать эти средства для самовыражения, а также умение использовать средства мультимедиа. А.Л. Семенов выделяет информационно - коммуникативную
компетентность как один из основных приоритетов в целях общего образования: «Меняется весь характер жизни, необыкновенно возрастает роль информационной деятельности, а внутри информационной - активной, самостоятельной обработки информации человеком». В «новую грамотность» входят «технические навыки компьютерного ввода, оперирования с экранными представлениями информационных объектов и моделей» [85, С.2-3].
А.В. Горячев под информационно грамотной личностью понимает человека, «способного эффективно работать с информацией во всех аспектах этой деятельности» [23, С. 15].
Такой человек может [23, С. 15]: понимать, каких сведений не хватает для решения поставленных задач; представлять, где и как найти недостающие сведения; находить недостающие сведения, в том числе сопоставляя сведения из разных источников или анализируя известные данные;
анализировать полученные сведения и проверять их на истинность, непредвзятость, актуальность, в том числе сопоставляя сведения из разных источников;
усваивать, осмыслять, понимать найденные сведения, сопоставляя их известными ранее, переводить сведения в знания;
фиксировать полученные сведения, а также результат их анализа и осмысления и сохранять для последующего использования;
излагать свои знания, как в индивидуальной беседе, так и публично, включая выступления перед разными категориями слушателей с учетом этих категорий;
создавать печатные и электронные издания разных видов и жанров для донесения до читателей своей точки зрения; применять полученные сведения в своей деятельности, в том числе для принятия решений;
использовать современные технические средства при выполнении перечисленных видов работы с информацией;
уметь выполнять данные виды работы с информацией как индивидуально, так и в составе группы.
Особенно важным для дальнейшего рассмотрения является положение о том, что информационная компетентность, как было показано выше, определяется через умения осуществлять информационную деятельность.
Информационная деятельность определяется в справочной литературе как «совокупность процессов сбора, анализа, преобразования, хранения, поиска и распространения информации» [42, С.37].
Проанализировав имеющиеся взгляды на сущность понятий «компетентность» и «информационная компетентность» мы определяем понятие «информационная компетентность старшего школьника» как качество личности, включающее совокупность знаний, умений и навыков выполнения различных видов информационной деятельности и ценностное отношение к ней.
Рассматривая учебно-познавательную деятельность учащихся можно выделить основные виды информационной деятельности, которые являются необходимыми для освоения содержания большинства учебных дисциплин; виды средств обучения и соотнести каждый конкретный вид средств определенному виду информационной деятельности.
Рассматривая учебно-познавательную деятельность учащихся можно выделить основные виды информационной деятельности, которые являются необходимыми для освоения содержания большинства учебных дисциплин; виды средств обучения и соотнести каждый конкретный вид средств определенному виду информационной деятельности.
Подходы к становлению информационной компетентности учащегося общеобразовательной школы
Прежде, чем переходить к проблеме становления информационной компетентности школьников, следует отметить, что в отношении понятия «информационная компетентность» в литературе используются термины «развитие», «становление», «формирование», причем зачастую, как синонимы. Согласно имеющимся определениям, становление - это возникновение, образование чего-нибудь в процессе развития [73, С.762], приобретение определенных признаков и форм в процессе развития [89, С.247]. Развитие же определяется, как «прогрессивные интеллектуальные, личностные, поведенческие изменения в самом человеке», как процесс, происходящий под «влиянием внешних и внутренних, управляемых и неуправляемых факторов» [21,С54]. Мы в своем исследовании будем придерживаться термина «становление», понимая под ним управляемое, целенаправленное, результативное развитие информационной компетентности.
Принципиальное отличие современной системы образования от традиционной заключается в специфике ее технологической подсистемы: в современном образовании используется богатый арсенал новых информационных технологий, открывающих новые горизонты на тернистом пути инноваций в обучении. Однако было бы большой ошибкой полагать, что, оснастив учебные аудитории современной компьютерной техникой, научив преподавателей ею пользоваться, мы решим все проблемы школьного образования. Использование информационных технологий в учебном процессе только в том случае сможет привести к решению острых проблем современного образования, если развитие технологической подсистемы образования будет сопровождаться радикальными изменениями во всех других подсистемах (дидактической, организационной, экономической, теоретико-методологической) образовательной системы. А это возможно только в том случае, если мы будем стремиться к системной интеграции информационных технологий в образовательный процесс средней школы.
В 1987 году американский исследователь Гленн М. Клейман, отмечая ряд преимуществ компьютера, назвал школы, использующие ИТ в образовательном процессе школами будущего. Прогноз ученого, как мы теперь можем судить, осуществился довольно быстро, создание подобных учебных заведений стало насущным требованием сегодняшнего дня: назрела острая необходимость развивать информационную среду современной средней школы.
В 2000 году Министерство образования РФ издает ряд документов, направленных на активизацию процессов информатизации среднего образования, формирование информационной компетентности школьников. Авторский коллектив под руководством А.Л. Семенова разрабатывает Концепцию информатизации общего образования, где в качестве одной из главных задач современного общего образования утверждается формирование информационной компетентности: "Современная грамотность, выросшая из традиционных "читать, писать, считать", изменяет акценты, приоритеты и само содержание этой триады и включает элементы информационных технологий, математической информатики, информационной культуры. Современные информационные технологии становятся одним из важнейших инструментов модернизации школы в целом
- от управления до воспитания и обеспечения доступности образования. Информационные технологии являются одним из основных инструментов реализации открытого образования..."[48].
Однако, являясь одним из самых консервативных и недостаточно дотируемых социальных институтов, школа не смогла быстро отреагировать на широкомасштабное внедрение информационных технологий во все сферы человеческой жизни. К такому выводу можно прийти при изучении Федеральной целевой программы "Развитие единой образовательной информационной среды на 2002-2006 годы", в которой утверждается: "Россия является единственной страной в мире, в которой количество компьютеров в школах сокращается. Один компьютер с современным интерфейсом - более чем на 500 уч-ся/ в Европе - на 10-15. Нет лицензионного программного обеспечения в компьютерных классах. Менее 2% образовательных учреждений имеют средства сетевого взаимодействия и лишь 1,5% - выход в глобальную сеть. Менее 20% школ имеют в штате учителя информатики, на 1-го учителя приходится 1000 учащихся..."[47]
Таким образом, обнаруживается явное противоречие между констатацией адаптивной функции школы как социального института, призванного подготовить человека к жизни, максимально содействовать самовыражению личности, способствовать становлению социальной мобильности своих выпускников, адекватности их возможностей требованиям окружающей действительности, с одной стороны, и реальной образовательной ситуацией, с другой стороны. Существующая школьная педагогическая система, в большинстве случаев, не способна реализовать социальные потребностей современного постиндустриального общества -общества новых информационных технологий.
Подобное несоответствие порождает проблему включения средней школы в интенсивно развивающийся процесс информатизации общества, с сохранением при этом избранных направлений гуманизации и гуманитаризации образования, индивидуально-дифференцированного подхода к обучению.
Образовательная среда школы, находящейся не в отрыве, а в гуще событий сегодняшней жизни, жизни современного информационного общества, должна быть, на наш взгляд, сформирована, прежде всего, как информсреда - среда, использующая во всей полноте новые информационные технологии для развития личности. С этих позиций актуальной становится проблема становления ключевой информационной компетентности школьника.
Рассмотрим материалы, связанные с проблемой становления информационной компетентности школьников, имеющиеся на сегодняшний день, в научной литературе.
Былинкина В. Г. пишет, что «Выпускник — интеллектуально развитая личность, компетентная в социальной, экономической, правовой, коммуникационной и информационной сфере деятельности, исповедующая здоровый образ жизни и способная к осознанному самоопределению, опираясь на гуманистические установки» [12].
То есть в соответствии со стратегией модернизации образования акцентируется внимание на необходимости формирования ключевых, базовых компетентностей, в том числе информационной. Далее автор говорит о том, что «Основы информационной компетентности закладываются в начальной школе и развиваются в основной и старшей. Наиболее эффективно такое развитие может идти в сочетании с такой учебной деятельностью, где продолжается систематическое освоение новых элементов компетентности, где она используется, оценивается и совершенствуется» [12].
Теоретическая модель системы интернет-поддержки учебного процесса в старших классах общеобразовательной школы
Прежде чем приступить к разработке теоретической модели системы интернет-поддержки, нам необходимо было определиться с самим понятием «интернет-поддержка».
О.С. Газман в систему педагогической поддержки включал и социальную, и психологическую, и медицинскую поддержку в той мере, в какой они интерпретируются образовательным учреждением, оказывающим помощь ребенку в индивидуальном развитии и таким образом, обеспечивающим его индивидуализацию.
Разводя понятия «обучение», «воспитание» и «педагогическая поддержка» в рамках развиваемой им гуманистической концепции образования, О.С. Газман писал: «"Обучение" означает, что школа должна дать систематические знания об окружающем человеке мире природы и общества; научить способам познания мира. Под "воспитанием" понимается процесс предъявления детям для самоопределения принятых в данной культуре (обществе, нации, государстве) ценностей, нравственных норм отношений к людям и предметам их труда, образцов поведения. Под "педагогической поддержкой" в настоящий момент мы понимаем превентивную и оперативную помощь детям в решении их индивидуальных проблем, связанных с физическим и психическим здоровьем, социальным и экономическим положением, успешным продвижением в обучении, в принятии школьных правил; с эффективной деловой и межличностной коммуникацией, с жизненным, профессиональным, этическим выбором (самоопределением)» [16].
О.С. Газман обращал особое внимание на то, что поддерживать можно лишь то, что у ребенка уже имеется в наличии (его «самость», самостоятельность) и требует дальнейшего развития, реализации. «Предметом педагогической поддержки, таким образом, - писал О.С. Газман, - становится процесс совместного с ребенком определения его собственных интересов, целей, возможностей и путем преодоления препятствий (проблем), мешающих ему сохранить свое человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни. Ключевые слова воспитания (образования): проблема педагога как представителя государства, общества, поскольку это ему надо приобщить ребенка к должному. Ключевые слова педагогической поддержки: проблема ребенка» [17].
Педагогическая поддержка, по мнению О.С. Газмана, это педагогическая деятельность, подкрепляющая ребенка в ситуации обнаружения им своей слабости и помогающая ему преодолеть ее за счет индивидуальных способностей и возможностей.
Целью педагогической поддержки, по мнению Н.Н. Михайловой и СМ. Юсфина, является целенаправленное создание условий, в которых ребенок мог бы развивать в себе в умение видеть собственные жизненные ситуации (и себя в этих ситуациях), анализировать их с точки зрения, определения, во-первых, мотивов и интересов («чего хочется»), во-вторых, того, с чем ребенок объективно может справиться сам («что можется»), в-третьих, существующей проблемы («что бы хотелось мочь, и что этому мешает»), в-четвертых, целей и путей взаимодействия с необходимыми людьми («что объективно еще не под силу, какая и от кого нужна помощь»).
Педагогическая поддержка нужна для того, чтобы помочь ребенку «встретиться» с процессом индивидуализации достойно, чтобы кризис вывел развитие ребенка на виток со знаком «+», а не превысил силы ребенка и не превратил процесс взросления в процесс деградации (развитие со знаком «-») [61].
Педагогическая поддержка — это скорее обучение ребенка не только самостоятельно действовать в условиях «пожара», но и, прежде всего — действовать профилактически.
Педагогическая поддержка направлена на развитие самостоятельности ребенка, но при этом страхует ребенка от ситуаций «хронической, стойкой» неуверенности в себе и в своих возможностях быть успешным.
Можно выделить этапы педагогической поддержки: 1. Диагностический - фиксация факта, сигнала проблемности, проектирование условий диагностики предполагаемой проблемы, установление контакта с ребенком, вербализация постановки проблемы (проговаривание ее самим школьником), совместная оценка проблемы с точки зрения значимости ее для ребенка. 2. Поисковый - организация совместно с ребенком поиска причин возникновения проблемы /трудности, взгляд на ситуацию со стороны. 3. Договорный - проектирование действий педагога и ребенка (разделение функций и ответственности по решению проблемы), налаживание договорных отношений и заключение договора в любой форме. 4. Деятельностный: а) действует сам ребенок: со стороны педагога - одобрение его действий, стимулирование, обращение внимания на успешность самостоятельных шагов, поощрение инициативы; б) действует сам педагог: координация действий специалистов в школе и вне ее, прямая безотлагательная помощь школьнику, подстановка себя вместо ребенка. 5. Рефлексивный - совместное с ребенком обсуждение успехов и неудач предыдущих этапов деятельности, констатация факта разрешимости проблемы или переформулирование затруднения, осмысление ребенком и педагогом нового опыта жизнедеятельности.
Таким образом, под педагогической поддержкой понимается деятельность профессиональных педагогов по оказанию превентивной и оперативной помощи детям в решении их индивидуальных проблем, связанных с физическим и психическим здоровьем, общением, с успешным продвижением в обучении, а также с жизненным и профессиональным самоопределением.
Рассмотрим теперь трактовку понятия «интернет-поддержка» приводимую в научной литературе.
На сегодняшний день такое понятие как «интернет-поддержка» часто используется, хотя и не является устоявшимся. Оно не имеет четкого определения, а люди, употребляющие его, подразумевают разные вещи, которые схожи только в одном - использовании новых информационных технологий в образовательном процессе.
Моисеева М.В. пишет, что под интернет-поддержкой понимается «...проведение (модерирование) учебных телеконференций, мониторинг курсов (проведение всех текущих учебных и контрольных мероприятий в соответствии с установленным учебным планом), обновление учебных материалов, размещенных в Интернет, изучение образовательного сектора Интернет и помощь слушателям в освоении информационных ресурсов Интернет в рамках их предметной специализации» [64, С.25].
По мнению Могилева А.В. интернет-поддержка - это ресурсы, предусматривающие четко определенную технологию их использования в учебном процессе школы, оставляющие за учителем ответственную и творческую роль по организации и руководству учебной деятельностью [63].
По мнению Мосиной А.В. и Лещенко О.С. интернет-поддержка - это системное целостное средство изменения и преобразования педагогической деятельности направленное на повышение качества образовательного процесса и становления профессиональной компетентности специалиста [66]. Магойченков В.И. под интернет-поддержкой понимает качественно новую учебную среду, в которой реализуется формула «информация + дидактика + компьютер» [55]. Баяндин Д.В. считает, что интернет-поддержка - это предметно-ориентированные пользовательские среды, предоставляющие пользователю свободу действий, обеспечивающих гибкость, вариативность содержания и форм подачи материала, поддержку инициативы преподавателя и учащегося» [8].
