Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретический анализ использования возможностей региональной образовательной среды в становлении социальной компетентности школьника 13
1.1. Сущность процесса становления социальной компетентности школьника 13
1.2. Возможности региональной образовательной среды для социализации школьника 41
1.3. Особенности становления социальной компетентности школьника с учетом возможностей региональной образовательной среды 57
Глава 2. Реализация возможностей региональной образовательной, среды для становления социальной компетентности подростка в общеобразовательной школе 79
2.1. Диагностика процесса становления социальной компетентности подростка с учетом возможностей региональной образовательной среды в современной общеобразовательной школе 79
2.2. Программа становления социальной компетентности подростка с учетом возможностей региональной образовательной среды в общеобразовательной школе 116
2.3. Результаты реализации возможностей региональной образова тельной среды в процессе становления социальной компетентности школьника. 151
Заключение 165
Библиография 169
- Сущность процесса становления социальной компетентности школьника
- Диагностика процесса становления социальной компетентности подростка с учетом возможностей региональной образовательной среды в современной общеобразовательной школе
- Программа становления социальной компетентности подростка с учетом возможностей региональной образовательной среды в общеобразовательной школе
Введение к работе
Сложная обстановка в современном обществе требует особого внимания.к вопросам социализации подрастающего поколения. Среди наиболее .фундаментальных современных отечественных исследований социализации человека — труды Г.М. Андреевой, А.В. Петровского, А.В. Мудрика. Вместе с тем деятельность школы в социальном становлении подрастающего поколения во многом не отвечает современным требованиям развивающегося общества. Важнейшие задачи развития отечественного образования связаны с формированием компетентностей школьника, в том числе социальной компетентности.
Вопросы компетентности личности исследуются в трудах В.А. Кальней, О.Е. Лебедева, А.А. Пинского, И.Д. Фрумша, В.В. Серикова, А.П. Тряпщыной, М.А. Чошанова, СЕ. Шишова, Е.Н. Шиянова, А.В. Хуторского и других российских ученых.
Региональные особенности непосредственно влияют -на формирование и развитие личности человека в процессе ее социализации в объективных условиях ее существования, а региональная образовательная среда обладает возможностями для социализации школьника. Региональные особенности изучаются в педагогических трудах В.Н. Алнмпиева, Б.М. Андриевского г А.В. Дорийского, В.А. Журавлева, В.В. Зыкова, А.А. Макарени, А.С. Максимова, И.И. Про-данова и других ученых. Особенности региона определяют воспитательно-образовательный потенциал региона и своеобразие региональной образовательной среды. Результаты исследования среды, в которой живет и развивается ребенок, ее связей со школой содержатся в работах П. П. Блонского, М.В. Крупениной, АЛ. Куракина, С.С. Молоэ/савого, СТ. Шацкого и других педагогов.
Однако процесс становления социальной компетентности школьника в региональной образовательной среде до сих пор не стал предметом отдельного исследования, не выявлены возможности среды, влияющие на этот процесс, не изучены возможности общеобразовательного учреждения по их реализации.
В реальной практике наблюдаются следующие противоречия:
между необходимостью регионального сообщества в людях компетентных, умеющих взаимодействовать, с одной стороны, и снижением роли традиционных институтов социализации, с другой;
между имеющимся воспитательно-образовательным потенциалом региона с соответствующими ему возможностями региональной образовательной среды для социализации школьника и недостаточным их использованием в педагогической практике для решения задачи становления социальной компетентности школьника.
Значимость проблемы использования возможностей региональной образовательной среды в образовательном процессе школы для решения задачи становления социальной компетентности школьника и неизученность этого вопроса определили актуальность темы диссертационного исследовании: «Становление социальной компетентности школьника в условиях региональной образовательной среды».
Ведущие идеи:
Каждая личность формируется и развивается как житель страны и конкретного региона.
Своеобразие региона непосредственно влияет на формирование и развитие личности человека в процессе ее социализации в объективных условиях ее существования.
Особенности региона, его воспитательно-образовательный потенциал определяет своеобразие региональной образовательной среды.
Региональная образовательная среда обладает возможностями для социализации школьника и эти возможности могут быть использованы для становления его социальной компетентности в общеобразовательном учреждении.
Объект исследования - процесс становления социальной компетентно- . сти школьника.
Предмет исследования - возможности региональной образовательной среды в становлении социальной компетентности школьника.
Цель исследования — теоретическое обоснование и разработка путей практической реализации возможностей региональной образовательной среды в процессе становления социальной компетентности школьника.
Гипотеза исследования: региональная образовательная среда обладает объективно существующими возможностями, использование которых в процессе решения школьником разнообразных задач при взаимодействии с региональным сообществом в урочной и внеурочной деятельности способствует становлению социальной компетентности школьника.
Задачи исследования:
Изучить теоретические подходы к пониманию социальной компетентности, выявить сущность и характеристики процесса становления социальной компетентности школьника.
Выявить возможности региональной образовательной среды для социализации школьника.
Теоретически обосновать и апробировать модель использования возможностей региональной образовательной среды в процессе становления социальной компетентности школьника.
Разработать критерии и показатели процесса становления социальной компетентности школьника с учетом возможностей региональной образовательной среды.
Разработать и апробировать программу становления социальной компетентности школьника с учетом возможностей региональной образовательной среды.
Методологические подходы в исследовании:
- системный подход к изучению проблем взаимосвязи
общеобразовательного учреждения и региона; к изучению процесса
становления социальной компетентности школьника (В.Г. Афанасьев, КВ.
Блауберг, В.И. Гинецинский, B.C. Леднев, В.Н. Садовский и др.);
— средовой подход (В.В. Авдеев, В.А. Бордовский, В.А. Козырев,
А.А. Макареня, Н.И. Новикова, В.И. Слободчиков, СТ. Шацкий, В.А. Левин и
др.) к процессу социального становления индивида: личность социализируется через ту среду, которая окружает ее как общность — через организацию восприятия этой среды и организацию ее совершенствования.
Выбор системного и средового подходов к исследованию проблемы обусловлен рядом предпосылок:
- необходимостью рассмотрения сложных взаимосвязанных объектов,
относящихся к проблеме исследования, стремлением выделить их системные
качества, определить состав, структуру и функции, связи со средой, соотно
шение естественных изменений и сознательного управления;
— появлением педагогической парадигмы - «парадигмы образовательных
услуг», предоставляемых средой в области удовлетворения образовательных
потребностей личности (В.А. Бордовский, Б.С. Гершунскии).
Реализация указанных методологических подходов основывалась на философском уровне методологии педагогического исследования, который представлен категориями «общее», «особенное», «единичное» (А. Бергсон, И. Лос-ский, СИ. Гессен, Г.Д. Левин, А.Г. Спиркин и др. философы). Это позволило в процессе исследования уточнить специфику личностного и социального в понятии «социальная компетентность»; определить значимость регионального "в процессе становления социальной компетентности школьника. Теоретическую базу исследования составили:
результаты педагогических исследований образования с позиций
прагматизма (Джон Дьюи и др.), согласно которым организация образователь
ного процесса должна способствовать наибольшей возможности для ребенка
проявить себя, свой опыт;
доследования, рассматривающие понятие «компетентность», ее виды, процесс становления (В.В. Сериков, А.П. Тряпицына, А.В. Хуторской и др.);
положения теории социализации, раскрывающие содержательные ха
рактеристики этого процесса, его механизмы (А.А. Бодалев, В.А. Караковский,
А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, А.В. Петровский, Л.А. Петровская,
М.И. Шилова, Д.И. Фельдштейн и др.);
теория деятельности как основание процесса становления личности ребенка (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.И. Фельдштейн и т.д.);
педагогические теории регионализации образования (С.А. Гішьманов, В.И. Загвязинский, В.В. Зыков, А.П. Катровский, В.М. Петровичев и др.);
результаты педагогических исследований по изучению общеобразовательной школы как открытой социально-педагогической системы (М.П. Гурьянова, P.M. Вебер, В.И. Загвязинский, И.Н. Закатова, B.C. Лазарев, М.М. Поташник, О.А. Селиванова, А.Н. Тубельский, Н.Ф. Шинкаренко и др.).
Методы исследования:
теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблемам, связанным с темой исследования;
моделирование;
изучение и обобщение опыта деятельности современной школы и ее взаимодействий в пространстве региона (наблюдение, анализ школьной документации, изучение продуктов творческой деятельности школьников, анкетирование);
регистрирование и ранжирование при обработке результатов;
эксперимент.
Решаемая проблема, и задачи исследования определили его логику - от изучения специфики становления социальной компетентности школьника и возможностей региональной образовательной среды в этом процессе к опытно-экспериментальной преобразующей деятельности по реализации этих возможностей в становлении социальной компетентности школьника. На основании выбранной логики были разработаны этапы исследования:
Первый этап (1994-1999гг.) - работа исследователя в качестве педагога омских школ и изучение практических проблем, связанных с социализацией школьника с точки зрения учителя-предметника и классного руководителя.
Второй этап (1999-2001гг.) - работа исследователя в городской творческой группе учителей в качестве педагога-консультанта по проблеме реализации регионального компонента содержания общего образования; изучение фи-
лософской, психолого-педагогической литературы, поиск и формулирование ведущих идей исследования. В этот период началось изучение влияния своеобразия Омского региона на социализацию школьника, были выделены основные направления исследования.
Третий этап (2001-2004гг.) включал разработку гипотезы и понятийного аппарата исследования, организацию и проведение эксперимента, проверку и уточнение теоретических положений, апробацию полученных результатов, формулировку выводов и оформление материалов исследования.
Базой исследования явились образовательные процессы в общеобразовательных учреждениях № 87 и 147 г.Омска. В констатирующей части эксперимента участвовали 22 общеобразовательные школы Омской области, школьники 5-9 классов, в количестве 200 человек. В преобразующей части эксперимента приняли участие школьники 7-9 классов общей численностью 105 человек. В восьми общеобразовательных учреждениях г.Омска (№ 14, 43, 64, 74, 106, 122, 124, 141) проводилась частичная апробация полученных результатов исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
Становление социальной компетентности школьника - это процесс социального развития, который происходит во взаимодействии школьника с общностью при осуществлении социально и личностно значимой деятельности. В результате взаимодействия школьник приобретает опыт по решению задач адаптации, индивидуализации и интеграции в конкретной общности, в реальных условиях с использованием своих знаний, жизненного опыта, ценностей и наклонностей.
Сущностными характеристиками процесса становления социальной компетентности школьника являются:
включение подростка в социально значимую деятельность;
формирование мотива этой деятельности школьника на основе учета норм, ценностей, целей конкретного сообщества;
приобретение подростком социального опыта посредством решения личностно значимых социальных задач разных типов;
соответствие содержания и типа задач фазам социализации;
открытость школы, которая обеспечивает в образовательном процессе взаимодействие школьника с разными общностями.
3. Возможности региональной образовательной среды для социализации
школьника представлены четырьмя группами, условно названными «духов
ные», «предметно-пространственные», «социально-контактные» и «техноло
гические»:
группа духовных возможностей - знания об истории, традициях, обычаях и других особенностях региона, ценностные ориентации разных региональных общностей, традиционные способы их деятельности, содержание современных задач, волнующих сообщество и личность;
предметно-пространственные - фактические условия жизни;
социально-контактные возможности - совокупность субъектов взаимодействия как представителей регионального сообщества, имеющих разную культуру, опыт, образ жизни, поведение, традиции, ценностные ориентации, социальные потребности;
технологические возможности — различные виды взаимодействия школьника с региональными общностями.
Специфика использования региональных возможностей в процессе становления социальной компетентности школьника представлена моделью, которая раскрывает взаимосвязь задач (типовых, с кратким планом решения и самостоятельного выполнения, творческих), фаз процесса становления (адаптации, индивидуализации, интеграции) и основных характеристик четырех групп региональных возможностей.
Динамика становления социальной компетентности школьника в условиях региональной образовательной среды диагностируется с помощью деятельно-стного и ценностного критериев. Ценностный критерий характеризуется ценностными ориентациями школьника и отражает изменения в отношениях школьни-
ка к региональным ценностям. Деятельностный критерий процесса становления характеризуется двумя показателями: самостоятельностью и операциональной полнотой решения школьником задач адаптации, индивидуализации, интеграции при взаимодействии с региональным сообществом.
6. Инструментом системной деятельности школы по становлению социальной компетентности школьника является целевая программа, которая имеет три уровня: уровень индивидуальной программы, представленной в форме дневника школьника «Мои достижения»; уровень программы класса, разработанной на основе индивидуальных программ; уровень программы школы, составленной с учетом программ класса. Целевая программа предполагает использование возможностей региональной образовательной среды на основе организации:
ценностно-целевой ориентации национально-регионального компонента содержания образования с учетом разных типов задач, содействующих социализации;
включения социального проектирования в образовательный процесс, что позволяет школьнику изучать явления действительности в реальной жизни и осуществлять выбор видов деятельности, социальных субъектов, места и условий взаимодействия с социальными субъектами;
разных видов взаимодействия (сетевого взаимодействия, презентации общественных инициатив, сотрудничества, социального проектирования) для привлечения социальных субъектов из разных сфер региона.
Научная новизна исследования:
выделены фазы становления социальной компетентности школьника и определено их содержание, выраженное через систему задач;
выявлены и изучены возможности региональной образовательной среды, способствующие становлению социальной компетентности школьника;
составлена характеристика видов взаимодействия современной общеобразовательной школы с социальными субъектами региональной образовательной среды.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:-
уточнены понятия «социальная компетентность», «регион», «региональная образовательная среда»;
выявлена сущность становления социальной компетентности школьника;
разработана модель использования возможностей региональной образовательной среды в процессе становления социальной компетентности школьника;
определены критерии и показатели процесса становления социальной компетентности школьника с учетом возможностей региональной образовательной среды.
Практическая значимость исследования:
разработаны программа, методические рекомендации и практические задания, содействующие приобретению школьником опыта по решению задач адаптации в региональном социуме (на примере задач, реализующих содержание предмета «Технология»);
разработаны методические рекомендации учителям по использованию учебных задач разных типов для реализации краеведческого содержания предмета «Технология». Назначение комплекта учебных задач - осуществить ценностно-целевую ориентацию регионального компонента содержания основной школы;
разработаны методические рекомендации для педагогов по включению подростков в социальное проектирование;
разработаны задачи для диагностики реальных фаз становления социальной компетентности школьников и процедура их определения;
разработана целевая программа школы, ориентированная на становление социальной компетентности школьника с учетом возможностей региональной образовательной среды.
Апробация и внедрение результатов. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Омского государственного педагогического университета; на аспирантских семинарах; на 4-ой международной научнО-
практической конференции «Немцы Сибири» (Омск, 2002 г.); на 4-ой межрегиональной научно-практической конференции с участием ближнего и дальнего зарубежья «Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе» (Санкт-Петербург, 2003 г.); на региональной научно-практической конференции «Проблемы педагогической инноватики. Компетентностный подход» (Тобольск,
г.); на городских научно-практических конференциях (Омск, 2001, 2002, 2003 гг.); на курсах повышения квалификации работников образования (Омск, 2002-
гг.); на августовском совещании работников образования (Омск, 2002, 2004 гг.); на областных фестивалях инновационных проектов в образовании (Омск, 2003, 2004 гг.); в ходе работы городского методического сообщества учителей 'города Омска по проблеме «Реализация регионального компонента содержания общего образования в омской школе» (2002-2004 гг.).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Сущность процесса становления социальной компетентности школьника
Для нашего исследования важно определиться в философских категориях
- всеобщее, особенное, единичное, для того чтобы уточнить проявления этих категорий в понятии «социальная компетентность» и определить «особенное» в процессе становления социальной компетентности школьника.
Поэтому в настоящем параграфе перед нами стоят следующие задачи:
- изучить понятие «социальная компетентность»;
- определить сущность процесса становления социальной компетентности;
- выявить «особенное» для школьника в процессе становления социальной компетентности;
- определить сущность процесса становления социальной компетентности школьника.
Единичное, особенное и всеобщее {А. Бергсон, Н. Лосскцй, С. И. Гессен и др.) — философские категории, выражающие объективные связи мира, а также ступени их познания (32; 82; 207, с. 108). Эти категории формируются в ходе
развития практически-познавательной деятельности. Каждый объект предстает перед человеком сначала как нечто единичное. Однако уже элементарная практика обнаруживает повторяющиеся признаки ряда объектов, которые позволяют объединить их в определенные классы. Общие черты, присущие некоторым объектам, относящимся к определенному классу, выступают как особенное. .Другие, обнаруживающиеся у всех без исключения представителей этого класса, рассматриваются как всеобщие. Категории единичного, особенного и всеобщего существуют как закономерная форма, выражающая опреде-ленные свойства или отношения, характерные для данного класса предметов, событий, а также как закон существования и развития всех единичных форм бытия, материальных и духовных явлений. Мы используем философские категории всеобщее, особенное, единичное для определения логики обоснования понятия «социальная компетентность», для выявления особенного в становлении социальной компетентности школьника. Анализируя понятие «социальная компетентность», мы выделяем в нем всеобщую ступень познания — это определение сущностных характеристик компетентности; следующую ступень познания как выделение особенных качеств социальной компетентности по отношению к компетентности вообще; еще одну ступень познания, которая выражает единичное, индивидуальное в понятии - это социальная компетентность конкретного школьника. Аналогично мы выделяем две ступени познания для определения сущности процесса: становление социальной компетентности - первая ступень; выделение особенного в становлении социальной компетентности школьника (СКШ) — вторая ступень. Используя дедуктивный и индуктивный методы, проведем анализ научных источников с целью выяснения сущности понятия «социальная компетентность».
В Большом Энциклопедическом словаре слово «компетентность» рассматривается в двух смыслах (21): 1) как что-то внешнее по отношению к личности, предоставляемое ей извне (круг полномочий, предоставленных законом, уставом или иным актом конкретному органу или должностному лицу);
2) внутренняя характеристика личности (знания и опыт в определенной области).
Несомненно, что для нашего педагогического исследования нам интересна компетентность как внутренняя характеристика личности.
В мировой науке ученые по-разному понимают «компетентность»:
Диагностика процесса становления социальной компетентности подростка с учетом возможностей региональной образовательной среды в современной общеобразовательной школе
Проводя диагностику, мы ставили две задачи. Первая заключалась в составлении характеристики реализации возможностей РОС в современных школах. Вторая задача диагностики была связана с определением результативности процесса становления социальной компетентности школьников с учетом возможностей РОС. Решение этой задачи основывалось на разработанных в 1.3 критериях и использовании следующих методов: анкетирование (анкету см. в приложении 1); ранжирование при обработке результатов анкеты; диагностирование с помощью учебных задач разных типов (приложение 2,- 3, 4) и регистрация результатов их решения.
Основным методом для составления характеристики реализации возможностей РОС стало обобщение опыта деятельности современной школы на основе изучения нормативной и школьной документации, педагогической литературы. Для решения этой задачи изучался обобщенный опыт некоторых школ России (25; 88; 90; 121; 175; 201; 202;216; 222; 232; 234), практический опыт 22 общеобразовательных учреждений Омского региона (их них 17 - г.Омска и 5 - Омской области), документы по Омской области, касающиеся проблемы исследования (49; 80; 149; 155; 158).
В 1.2 была установлена зависимость возможностей региональной образовательной среды и потенциала региона. Как и другие регионы нашей страны, Омская область имеет собственную специфику (80; 146; 155; 158).
Геополитическое положение Омской области характеризуется следующими факторами: «Ближнее Зауралье»; пересечение магистралей «Север-Юг», «Запад-Восток»; протяженная граница с Казахстаном. Это является предпосылкой для превращения области в центр, обеспечивающий межрегиональное и международное взаимодействие по ряду аспектов: экономическому, информационному, транспорту, связи, социальному, культурному и другими. С миссией Омского региона в настоящее время связывают возможное пересечение интересов, обусловленных его возможностями как потенциального центра транспортно-коммуникационных связей и переработки сырья (нефтепродуктов и сельхозпродукции).
В Омской области из почти 40000 предприятий имеется более 600 учреждений науки и научного обслуживания, более 200 предприятий бытового обслуживания населения, 430 предприятий культуры и искусства, более 10000 торговли и общественного питания, более 1000 - транспорта и связи, более 9000 - связанных с сельским хозяйством и лесной промышленностью и т.д.
Перспективы развития Омского региона на 21 век в значительной степени определяются тем, что область является носителем исторических, культурных, социально — политических традиций многих поколений сибиряков, которые во многом определяют характерные черты жизненного уклада омичей.
Общеобразовательные учреждения № 87 и 147, выбранные в качестве базовых для проведения эксперимента, находятся в городе Омске.
Омск - город с более чем миллионным числом жителей, административный и культурный центр Омской области. К началу 21-го века Омск сложился как город, в котором задачи развития и жизнеобеспечения граждан необходимо решать на многофункциональной основе с учетом следующих факторов:
- традиционных укладов горожан;
- существования города как центра аграрного региона;
- имеющихся культурного, научно-технического и производственного потенциалов и возможностей их использования в региональном, российском и мировом социально-экономическом пространствах.
Программа становления социальной компетентности подростка с учетом возможностей региональной образовательной среды в общеобразовательной школе
В преобразующей части эксперимента, на основе теоретически обоснованных возможностей РОС, созданной модели использования этих возможностей в процессе становления СКШ с учетом результатов диагностики, ставится задача - разработка и реализация целевой программы становления социальной компетентности подростка с учетом возможностей РОС в общеобразовательной школе.
Цель программы — организация ситуаций адаптации, индивидуализации, интеграции с помощью реализация возможностей РОС для становления СКШ.
Задачи программы:
1. организация ситуаций в урочной деятельности посредством ценностно-целевой ориентация национально-регионального компонента содержания образования на становление социальной компетентности школьника;
2. организация ситуаций во внеурочной деятельности с социальными субъектами из разных сфер региона, в которой школьник решает значимые для него социальные задачи разных типов;
3. осуществление педагогического руководства процессом становления социальной компетентности школьника.
Направления программной деятельности:
\ Конструирование и реализация регионального компонента содержания образования на основе разных типов задач.
\ Использование в образовательном процессе таких методов, средств и форм организации, которые позволяют изучать явления действительности в реальной жизни и осуществлять школьником выбор видов деятельности, социальных субъектов, места и условий взаимодействия с социальными субъектами.
V Организация разных видов взаимодействий для привлечения социальных субъектов из разных сфер региона. Л/ Определение фазы процесса становления социальной компетентности школьника при приобретении им опыта по решению личностно значимых социальных задач разных типов.
Целевая программа является инструментом системной деятельности школы по становлению социальной компетентности, поэтому в реализации программы предполагается совместная деятельность школьников, учителей, реализующих региональный компонент, классных руководителей, социального педагога, администрации.
Рассмотрим логику реализации направлений программы во взаимосвязи «общего», «особенного» и «единичного». Учитывая то, что программа реализуется на уровне образовательного учреждения, следовательно, этот уровень в программе будет фиксировать «общее» для подростков школы. «Единичное» проявляется при учете интересов конкретного школьника и реальных уровней становления его социальной компетентности. Взаимосвязь «единичного» и «общего» происходит через «особенное». Следовательно, реализация программных направлений будет происходит на трех уровнях: на уровне каждого подростка, на уровне класса, на уровне образовательного учреждения.
В качестве основы для разработки программы на уровне школьника мы выбрали методику «Профиль умений» (40, с.103-108). Методика разработана английскими педагогами и переведена И.А. Александровой. В ней предлагается каждому подростку заполнять своеобразный дневник для того, чтобы зафиксировать те умения, которыми владеет или нет на данный момент ученик. Отдав предпочтение этой методике, мы учитывали особенности подросткового возраста. Сложность подросткового периода связана с тем, что подросток считает себя вполне взрослым, ориентируется на нормы поведения взрослых, хотя и не обладает еще ни социальной, ни моральной, ни психологической зрелостью. В 10-15 лет наступает такой период, когда дети уже не принимают безо 117
говорочно мнение взрослых. Они хотят прийти к выводам самостоятельно, выработать собственную позицию, свое мнение. Именно в этот период чаще всего проявляется своеобразная оппозиционность детей к миру взрослых - к их суждениям, рекомендациям, а намерения взрослых понять их, помочь .им нередко воспринимается как посягательство на самостоятельность и независимость. Однако понятно, что в силу своей незрелости подросток без помощи взрослых, без значительной доли педагогического руководства не сможет выработать никакой социально ценной самостоятельности, способности сделать самостоятельный выбор и отвечать за его последствия. Этим обосновывается выбор в качестве базовой - методики «Профиль умений», которая предоставляет самостоятельность подростку в отслеживании своих достижений, с одной стороны, и педагогическое руководство на основе этих достижений с другой.
