Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы изучения структур мировосприятия школьников
1.1. Педагогический смысл и содержание категории «мировосприятие» в структуре наук о человеке и обществе 17
1.2. Проблема изучения мировосприятия в социокультурных исследованиях
1.3. Проблема мировосприятия в философско-психологических концепциях сознания
1.4. Проблема мировосприятия в психолого-педагогических исследованиях
Выводы
Глава 2. Теоретический анализ проблем современной социокультурной образовательной среды
2.1. Образовательная среда как социокультурная и педагогическая категория
2.2. Образовательная среда как пространство межличностного аксиологического и интеллектуального взаимодействия 98
2.3. Критерии и показатели эффективности образовательной среды 116
Выводы
Глава 3. Образовательная среда и мировосприятие школьников
3.2. Образовательная среда школы и мировосприятие (монографическое исследование)
3.3. Образовательная среда глазами школьников, педагогов и родителей
3.4. Основные характеристики становления мировосприятия школьников в процессе их образования и жизнедеятельности
Выводы 237
Глава4, Личность педагога и развитие мировосприятия школьников
4.1. Образ ученика в восприятии педагога 245
4.2. Личность педагога в современной образовательной среде 249
Выводы 260
Заключение 263
Литература. '. 275
Приложения
- Педагогический смысл и содержание категории «мировосприятие» в структуре наук о человеке и обществе
- Образовательная среда как социокультурная и педагогическая категория
- Образовательная среда школы и мировосприятие (монографическое исследование)
- Личность педагога в современной образовательной среде
Педагогический смысл и содержание категории «мировосприятие» в структуре наук о человеке и обществе
Изменения, которые происходят в современном мире, связанные с информацией, развитием техники, освоением мира природы и др., приводят к изменениям жизнедеятельности людей. Изменяющийся образ жизни общества, социальных групп и семьи оказывает сильное воздействие на ребенка, его восприятие мира. Потому процесс школьного образования, как деятельность, организуемая профессионалами- педагогами, связанная с воздействием на различные структуры сознания, нуждается в точном здании социокультурной и возрастной специфики структур мировосприятия человека, сложных взаимозависимостей внутреннего мира ребенка и факторов среды, окружающей его.
Педагогика как наука, изучает закономерности развития человека в условиях образовательного процесса. Предметом педагогической науки является человек, развитие его внутреннего мира, процессов познания и понимания окружающего мира, мировосприятия и ценностного отношения к жизни.
Современный мир, в условиях которого взаимодействуют педагоги и воспитанники, существенно отличается от того мира, в котором люди жили еще несколько десятков лет назад. Как новое, нужно отметить увеличение самой скорости изменений, освоения новыми поколениями социального опыта. После 40-60х годов мир впервые столкнулся с проблемой «необратимого разрыва между поколениями» [145; с.360]. Этнографом М.Мид предложена типология культур на основе связи между поколениями в отношении к темпам общественного развития. В соответствии с этой типологией М.Мид полагает, что с середины XX столетия в мире активно развивается новый тип социальной связи, при котором образ жизни старшего поколения уже не тяготеет над младшим [145].
Сказанное позволяет предположить, что мировосприятие ребенка отличается от мировосприятия взрослого не только из-за различий в возрасте, но в связи с тем, что ребенок формируется в условиях другой социокультурной среды, под влиянием иного образа жизни. Поэтому восприятие мира и опыт педагога в лучшем случае уже не столь актуален для воспитанника, как это было раньше. Из этого может следовать, что мировосприятие молодых поколений является более изменчивым и гибким в отличие от мировосприятия педагога. Изменения весьма быстро находят отражение в восприятии мира молодыми людьми (освоение новой информационной техники и возможностей овладения новыми формами социально-экономической и культурной жизни, стилевыми особенностями общения и поведения и др.).
Другой особенностью современного мира, отражающейся на образе жизни молодых людей, является глобализация. Объективно глобализация является процессом сближения разных стран и народов, всех людей, живущих на планете. Основные факторы глобализации проявились в середине XX столетия. Они связаны, прежде всего, с культурно-историческим развитием человечества. К таким факторам, ведущим человечество по пути возрастающей взаимосвязи, можно отнести нарастающие масштабы созидательной материально-предметной и духовной деятельности современного общества, интегрирующий эффект коммуникационный революции, а также массовой миграции населения. Глобальные проблемы современности также оказывают интегрирующие влияние на человечество. Субъективно (т.е. для отдельного человека) глобализация - это внутреннее чувство единства и сопричастности к процессам, происходящим в современном мире- Глобализация непосредственно связана с мировосприятием. У современного человека складывается новое восприятие мира: «Земля — наш общий дом». У ребенка развиваются социально-психологические качества, характеризующие взгляд на мир как целостность [212].
Еще одной особенностью современного мира, с которой непосредственно связаны изменения в мировосприятии человека, является «смещение» ценностных ориентации. Современные западные исследователи, изучая и анализируя динамику ценностных ориентации, отражающихся в общественном сознании и способе функционирования современной цивилизации, называют ее «тихой революцией», происходящей в индустриально развитых странах во второй половине XX века. Она заключается в переходе от традиционных («материалистических») ценностей к экзистенциальным («постматериалистическим») ценностям. Для традиционных ценностей характерен акцент на материальной обеспеченности и экономической надежности (высокая обороноспособность, закон и порядок, стабильная экономика и др.). Экзистенциальный тип ценностей ориентирован на внеэкономические и духовные приоритеты (сохранение природы, создание более духовного общества, в котором идеи будут иметь большую ценность, чем деньги, глубокое осознание своего социума и др.).
В работе Р.Ингльхарта «Сдвиг культуры в развитом индустриальном обществе» отражены результаты исследований, которые охватили большое число развитых государств. В частности, в Западной Европе соотношение между сторонниками традиционных и экзистенциальных ценностей было приблизительно 4 к 1 в 1970 году. Для 1988 года оно составило 4 к 3 [293]. Данные изменения автор объясняет ориентацией на «материалистические» ценности, имеющие традиционный характер, старших поколений, а на «постматериалистические» , по своей природе инновационные, - молодых людей. Со сменой поколений происходят сдвиги в шкале ценностей.
В современной России процесс формирования жизненных ценностей имеет многомерный и противоречивый характер. В работе Ю.В. Косова выделено три уровня этого процесса [97]. Первому соответствуют ценности жизни, сформировавшиеся на предыдущем этапе общественного развития. Многие из них перестали быть адекватными изменившимся политическим и социально-экономическим условиям. Для второго уровня характерны ценностные ориентации, которые в странах Запада принято считать традиционными. Для российского общества рассматривать их в качестве таковых представится возможным с существенными оговорками. С одной стороны, такие ценности как высокая обороноспособность, стабильность и рост экономики имели распространение и ранее. Однако они базировались на качественно иной политической и социально-экономической основе. С другой стороны, указанные социальные ценности в наше время не соответствуют реалиям российского общества, поэтому ценности жизни этого уровня можно рассматривать как определенные социальные ожидания, которые могут стать реалиями в перспективе, в ходе дальнейшей общественной эволюции. Третьему уровню присущи ценности жизни, формирование которых определяется вступлением современной цивилизации в новый этап своего развития. Это связано с решением экологических проблем, стабилизацией функционирования важнейших жизнеобеспечивающих систем нашей планеты, увеличением свобод и возможностей для духовного развития в мире и др. Для России, как и для других стран, эти ценности являются новыми. Однако, если в индустриально развитых государствах данный процесс протекает в виде перехода от традиционных ценностей к экзистенциальным, то в российских условиях формирование обеих ценностых систем идет одновременно. Таким образом, ценности жизни в современном индустриальном мире и российском обществе претерпевают глубокие качественные изменения, что отражается на мировосприятии взрослых и становлении мировосприятия детей.
Помимо названных особенностей современного мира на становление мировосприятия ребенка оказывают существенное влияние научно-техническая революция, новые формы освоения мира природы, социальные противоречия и конфликты и др, Влияние современного мира на мировосприятие человека может быть обусловлено глобальными и региональными кризисами, разнообразными конфликтами, угрожающими человеку, его жизни и здоровью. В связи с этим в обществе получают распространение социально-психологические проблемы, имеющие экзистенциальное звучание. Такие проблемы могут быть обозначены следующими категориями: «смысл», «страх», «надежда», «духовная жизнь личности», «бессилие мысли» и др.
Образовательная среда как социокультурная и педагогическая категория
Образовательная среда является неотъемлемой частью культуры, поэтому ее можно рассматривать как подсистему социокультурной среды. Проблемы в системе взаимоотношений «человек - среда» рассматриваются в рамках различных научных дисциплин и направлений (философия, психология, социальная экология, педагогика, социология и др.). Рассмотрим наиболее общие аспекты образовательной среды как социокультурной и педагогической категории.
С социокультурной средой в постоянном взаимодействии находится человек. Результатами такого взаимодействия являются обучение и воспитание, развитие индивидуальности, определяющей возможности влияния на эту среду. Г.А.Ковалев видит в школе значимую часть жизненной среды и «социоэкологическую систему», включающую три основных взаимосвязанных параметра: «физическое окружение» (архитектура и дизайн школьных помещений, их пространственная структура и возможности для пространственной трансформации, широта пространственных перемещений в них субъектов и т.д.); «человеческие факторы» (социальная плотность среди субъектов образовательного процесса, распределение статусов и ролей, половозрастные особенности учащихся и учителей и т.д.); «программа обучения» (деятельностная структура, стиль преподавания, содержание программ обучения и т.д.). [89]
Вводя понятие «гуманитарная образовательная среда», исследователи рассматривают ее как условие, способное обеспечить формирование основ нового культурно-образовательного и социально-педагогического мышления. Такая среда является культурно-образовательным пространством, с приоритетом гуманистически-нравственных ценностей, обладает такими качественными характеристиками как целостность, автономность и открытость. Гуманитарная образовательная среда создает условия для развития интерсубъективного процесса образования, актуальных преобразований субъективности [49; с. 3, 28J.
Гуманитарная образовательная среда является условием гуманистического образования, развивающего и воспитывающего гуманитарную, творческую личность. Э.В.Соколов, рассматривая образование как развитие личности, полагает, что образование должно становиться призванием, делом жизни, опирающимся на личностные мотивы. Именно для получения такого образования жизненно необходима гуманитарная образовательная среда. Э.В.Соколов пишет; «...в античном мире и в эпоху Возрождения многие важные принципы образования как процесса приобщения человека к культуре, развития в нем духовно-творческих способностей были глубоко осмыслены. Так, например, Лоренцо Валла перечисляет пять важнейших условий для ученых занятий: общение с образованными людьми; «изобилие книг»; «удобное место»; «свободное время»; «душевный покой». Последний трактуется как особое состояние души, которая «наполнена», свободна, готова воспринимать мудрость и жаждет знаний, веря в то, что истина доступна человеку. Будучи свободным и сторонясь мирской суеты, человек, жаждущий образованности, стремился к духовному общению и верил в значимость мирских занятий, которые он мог искусно выполнять именно благодаря гуманитарным знаниям» [208; с. 7].
Некоторые исследователи определяют образовательную среду как систему «влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении» [292, с.28].
Данное определение подчеркивает весьма жесткую детерминирующую роль образовательной среды в «формировании» личности. Вместе с тем и сама личность ребенка обладает возможностями воздействия на образовательную среду. Поэтому, на наш взгляд, важно подчеркнуть возможности взаимовлияния и взаимозависимости индивида, группы и образовательной среды.
Многие исследователи под образовательной социокультурной средой понимают систему ключевых факторов, определяющих образование и развитие человека: люди, которые влияют на образовательные процессы; общественно-политический строй страны; природная и социокультурная среда (включая культуру педагогической среды); средства массовой информации; случайные события (З.И.Равкин).
Таким образом, образовательная среда может быть охарактеризована как совокупность социальных, культурных, а также специально организованных в образовательном учреждении психолого-педагогических условий, в результате взаимодействия которых с индивидом происходит становление личности, ее мировосприятия. В таком понимании Образовательная среда может быть названа жизненной,
В широком смысле слова социокультурную образовательную среду можно понимать как структуру, включающую несколько взаимосвязанных уровней. К глобальному уровню можно отнести мировые тенденции развития культуры («культурные универсалии»), экономики, политики, образования, глобальные информационные сети и др. К региональному уровню (страны, крупные регионы) - образовательную политику, культуру (в том числе педагогическую), систему образования, образ жизни в соответствии с национальными и социальными нормами, ценностями, обычаями и традициями, средства массовой информации и др. К локальному уровню - образовательное учреждение (его микрокультуру и микроклимат), ближайшее окружение ребенка, семью.
В узком смысле слова к среде можно отнести лишь непосредственное ближайшее окружение индивида. Именно взаимодействие с этим окружением может оказывать наиболее сильное влияние на становление мировосприятия школьника. По сути дела, таких локальных сред, в условиях которых протекает личностно значимое общение и жизнедеятельность школьника, несколько. Это семья, неформальные дружеские группы, школа и т.д. В различные возрастные периоды, как показывают социально-психологические исследования, влияние названых сред на школьника может быть различным [94].
Образовательная среда школы, которую мы рассматриваем в рамках данного исследования, не является универсальной. Как показывает опыт, даже однотипные школы имеют весьма существенные различия, особенно в сфере межличностных отношений, которые наиболее значимы для становления мировосприятия. Поэтому важно, какие межличностные связи устанавливаются в отдельной школе в системах «педагог - ученик», «ученик -ученик» и «педагог - педагог».
Следует особо отметить, что становление мировосприятия школьника не происходит «линейно». Не достаточно выстроить оптимальную для развития и творчества среду школы. Важно представлять и учитывать воздействие на школьника всего спектра межличностных отношений с учетом его индивидуальности.
Образовательная среда школы и мировосприятие (монографическое исследование)
Когда человек описывает (оценивает) себя и окружающий мир, он применяет категории. Процесс категоризации - это не только обобщение опыта, но и взаимодействие с другими, с собой, со всем окружающим миром. Категории могут включать как научные знания (философии, психологии, физики и др.), так и обыденные представления о мире. Взрослый человек обычно применяет и те и другие категории. Однако нас интересует категориальный строй сознания школьников, которые только начинают овладевать научными категориями. Проблема мировосприятия имеет важное значение и для педагогики, которая ставит перед собой цель сформировать и развить у учащихся не только конкретные знания и умения, но и общее понимание мира - природы, общества, и самого человека, живущего в этом мире.
Процесс понимания и ценностного отношения к миру во многом определяется теми категориальными структурами, сквозь призму которых ребенок воспринимает мир1 [215, 231].
Категории можно рассматривать как «совокупность признаков, в зависимости от которых объекты группируются как эквивалентные» [38; с. 30]. Если научные категории могут представлять собой понятийные образования, развивающиеся в достаточно стройную систему, то «категории обыденного, житейского сознания представляют собой синкретические, расплывчатые обобщения, а в качестве их носителя могут выступать образы, символы, поэтические метафоры» [167; с. 35-36].
Процедура изучения категорий мировосприятия основывается на выявлении и анализе смысловых единиц информации (контент-анализ), которую сообщает учащийся в ответ на предъявление стимульного материала. Существующие в языке слова-символы могут вступать во взаимодействие с различными структурами сознания. В результате рождается письменный текст, анализ которого приоткрывает образно-смысловой тезаурус человека, предоставляя возможности для эмпирического изучения категорий мировосприятия.
В человеческом языке существуют слова-символы, которые могут являться своеобразными «ключами» к различным структурам сознания. Слова-символы могут вступать во взаимодействие с «кодами сознания», заключающими в себе универсальное (общечеловеческое), социокультурное и личностное содержание. Поэтому для исследования были выбраны слова, обозначающие стихии природы, первоосновы мира как в мифологических представлениях многих народов, так и в некоторых философских учениях. Каждое слово-символ (небо, земля, огонь, воздух, вода, звезды) заключает в себе содержание, связанное с индивидуально-биографическим и культурно-историческим опытом.
Огонь - символ опасности; красный цвет огня связан с цветом крови, но может символизировать и защиту. Так например, красная краска столбов в критских дворцах, красные повязки, амулеты, вышивка на одежде являются средством против злых духов и враждебных сил. Огонь все время меняется, все время находится в движении, и тем не менее, в нем есть постоянство. Он остается неизменным, постоянно меняясь. Огонь производит впечатление силы, энергичности, изящества и легкости.
В определенном отношении сходен с символом огня и в то же время отличен от него символ, связанный с водой - морем или рекой. В воде тоже есть сочетание изменчивости и постоянства, а также подвижность, непрерывность, энергичность. Но есть отличие: огонь - это быстрота, возбужденность, а вода - спокойствие, неторопливость и устойчивость. В огне есть элемент неожиданности, в воде - элемент предопределенности. Вода соперничает с огнем, борется с ним и, как правило, побеждает.
Звезды давно притягивают внимание человека, они помогают ему ориентироваться в пространстве, вдохновляют его творчество, но бездна космоса страшит, чернеет пугающим ликом ночи, а "алмазных рун чертеж" вызывает и чувство величия, и чувство ничтожности человека.
В древности и средневековье воздух чаще всего мифологически отождествлялся с безмолвием, бесстрашием, ритуальной (или физической) смертью. Но воздухом мы дышим, душа - это дыхание, жизнь. Воздух -прозрачный, белый (он светоносен, и поэтому он не обозначает свет, а является им). В новое время белый в большей степени стал обозначать радость и веселье [140].
Небо - символ пространства, таящего в себе бесконечный потенциал любой реальности.
Земля - мифический символ тождественный мраку - и физическому и душевному. Отсюда ее причастность к магии, подземному царству, как убивающему, черному началу. Однако, земля символизирует и созидающее начало, женственность (мать-земля).
Существуют «диалекты всеобщего языка символов», определяемых различиями в условиях жизни. Этим объясняется, почему в различных регионах некоторые символы имеют разные значения. Так например, функция и значение солнца различны в северных и тропических странах. В северных странах, где воды в избытке, рост всего живого зависит от солнечной энергии. Солнце здесь — манящая, защищающая сила, дающая жизнь. На Ближнем Востоке, где солнце греет сильнее, это опасная сила, от нее исходит угроза, в то время как вода воспринимается как источник жизни [261].
Итак, в качестве стимульного материала были использованы шесть слов-символов, а задание формулировалось следующим образом: «Составить небольшой рассказ, сочинение, либо несколько не связанных между собой по смыслу предложений, в которые необходимо включить следующие слова: огонь, небо, вода, звезды, земля, воздух». Задание произносилось устно и фиксировалось на доске в классе. На выполнение здания давалось 40 мин. Учащиеся начальной школы получали инструкцию и выполняли задание индивидуально, это позволяло им уточнить смысл задания. Подчеркивалось, что отметки выставляться не будут, и учащиеся могут свободно фантазировать. Задание выполнялось на отдельных листах бумаги, испытуемых просили указать лишь пол и возраст. По наблюдениям, большинство учеников всех возрастных групп с интересом и ответственностью выполняли данную работу.
Полученная информация подвергалась обработке с помощью контент- анализа [22, 43, 263, 289]. Этот метод обычно используется при изучении массовых источников сложного характера, содержащих однородную информацию по изучаемой проблеме. Под однородностью информации в данном случае понимается повторяемость высказываний, обозначений, выражений и групп взаимосвязанных выражений, т.е. повторяемость предметных характеристик, которые могут отличаться полисемантичностью. В текстах имеется то общее или отличное, что связано с чувствованием, ощущением, осознанием как окружающего, так и внутреннего мира.
Контент-анализ начинается с выявления смысловых единиц. Смысловая единица - это идея, тема, отраженная в определенных понятиях. В качестве смысловых единиц в данном случае выступаю! понятия, выраженные в словах и отдельных терминах; тема, выраженная в целых смысловых абзацах, частях текстов.
Объектом анализа выступает содержание текстов учащихся, их тематика и смысловые значения. Предмет - особенности восприятия мира детьми школьного возраста. В исследовании ставится задача выявить категории восприятия мира в зависимости от возраста и пола детей.
Затем выделяются единицы анализа - выражения смысловой единицы в тексте (слова, сочетание слов, описание). Единицы счета могут совпадать и не совпадать с единицами анализа. В первом случае квантификация сводится к определению частот упоминания выделенной смысловой единицы по отношению к другим категориям. Во втором - единица счета -это физическая протяженность или площадь текста, заполняемая смысловыми единицами (число строк, абзацев, знаков).
Надежность информации, полученной с помощью контент-анализа, обеспечивалась следующим образом:
1. Обоснованием полноты объема выделяемых смысловых единиц. С этой целью был проанализирован весь массив текста, что полностью исчерпывает «поле» смысловых единиц из изучаемого массива.
2. Контролем обоснованности содержания смысловых единиц. Три эксперта независимо друг от друга определили, что предложенные качественные единицы соответствуют поставленным задачам.
3. Обоснованностью по независимому критерию. Данные контент-анализа текстов были сопоставлены с некоторыми данными, полученными с помощью других исследований [94, 280].
4. Устойчивостью данных, подтверждаемых двойным кодированием одних текстов разными кодировщиками на основе единой инструкции.
Личность педагога в современной образовательной среде
Как представляют мировосприятие своих учеников педагоги? Поиску ответа на этот вопрос посвящено исследование, позволяющее судить о представлениях педагогов о возрастных особенностях категориальных структур мировосприятия школьников.
Были опрошены учителя, психологи и валеологи школ Санкт-Петербурга, имеющие различный опыт педагогической работы (всего 180 человек). Педагоги отмечали категории мировосприятия школьников, которые наиболее характерны для того или иного возраста. В ходе опроса получены следующие результаты (см. рис. IS).
Сравнительный и корреляционный анализ показывает, что педагоги в целом имеют адекватное представление о возрастных особенностях мировосприятия учащихся. Наиболее точное представление учителей по категории "целостность" (0, 77), далее, по категории "польза" (0, 75), по категории "образ" коэффициент корреляции составляет (0, 58) и наименьший корреляционный коэффициент отмечен по категории "красота" (0, 43).
Педагоги, имеющие стаж педагогической работы от 5 до 10 лет, имеют наиболее адекватные представления о возрастных особенностях мировосприятия школьников, что объясняется наличием у них современных психолого-педагогических знаний и опыта работы, достаточного для осуществления рефлексии над педагогической реальностью. Педагоги со стажем работы более двадцати лет, как правило, слабо представляют возрастную специфику мировосприятия школьников, в силу возрастных различий.
Сравнительный анализ статистических результатов исследований показывает, что педагоги, имеющие опыт работы, наиболее точно представляют возрастные особенности мировосприятия школьников. Поэтому наиболее значимыми факторами, влияющими на данные представления, являются педагогические знания и опыт педагогической работы в выборке учителей, чей педагогический стаж составляет от 5 до 10 лет, знания которых еще не устарели, а опыт работы достаточен для адекватной педагогической рефлексии.
Апробация результатов исследования структур мировосприятия школьников разных возрастов показала, что слушатели курсов повышения квалификации Санкт-Петербургского университета педагогического мастерства проявляют интерес к данной проблеме, заинтересованы в более глубоком изучении личности ученика, однако нуждаются в помощи по изучению структур мировосприятия школьников, а также в применении психолого-педагогических знаний в практической деятельности.
Несмотря на то, что данной проблеме посвящен ряд исследований (см. например, 142, 154, 267], педагоги стремятся к самостоятельному осмыслению данной проблемы, обсуждают ее и принимают решения.
В ходе занятий на курсах повышения квалификации педагогам были заданы вопросы: "Как знания о возрастных особенностях мировосприятия учащихся разных возрастов могут быть применимы в практической работе педагога?" "Какие рекомендации можно дать педагогам по совершенствованию процесса образования с учетом результатов исследований?"
Педагоги назвали следующие подходы и рекомендации, обобщенные и сгруппированные при обработке:
В образовании необходимо перенести акцент с обучения на процесс учения. Опыт учения призван помочь человеку, во-первых, установить свои личные особенности (в том числе, особенности мировосприятия), те качества, которые делают его уникальным, а во-вторых, обнаружить в себе мысли, действия, переживания, носящие универсальный характер и тем самым как бы размыкающие его индивидуальность, связывающие его со всем человечеством.
Образовательный процесс должен строиться так, чтобы он соответствовал возрастным особенностям мировосприятия школьников. Роль учителя заключается в создании свободной атмосферы, которая будет стимулировать развитие мировосприятия при соблюдении следующих условий: 1. Благоприятный психологический климат в группе, классе, школе; 2. Широкая вариативность возможностей проявить себя; 3. Учет соответствующих культурных традиций; 4. Заинтересованность учителя в работе с учащимися; 5. Обеспечение положительной мотивации у учащихся.
В ходе опытно-экспериментальной работы, а также обсуждения с учителями, определены некоторые практические пути и средства, способные приблизить образовательный процесс к потребностям школьников:
Организация образовательного процесса через "стрежневые темы, проблемы" (с начала обучения в школе до ее окончания). Построение такого процесса определяется внутренней логикой развития мировосприятия школьников и социокультурными условиями. Необходимо также наличие различных образовательных маршрутов в рамках одного образовательного учреждения.
Отбор содержания и дидактических технологий в соответствии с возрастными особенностями мировосприятия. Так, например, если уровень интеллектуального развития учащихся школы неодинаков, и педагог учитывает эти отличия, то особенности мировосприятия практически не известны педагогу и, следовательно, не учитываются. Очевидно, что в этом случае необходимо учитывать специфику мировосприятия разных групп детей в одном классе (подбор содержания, способов подачи учебного материала и др.). Поэтому роль учителя здесь заключается в создании вариативности в рамках урока.
Развитие психолого-педагогических технологий, обеспечивающих расширение субъективного мира школьников, самопознание. Необходимо воспитание рефлексивной самостоятельности (способности к саморазвитию через осознание), помощь в осознании собственного мировосприятия школьника и др. Данные подходы и рекомендации соответствуют идеям гуманистической педагогики и психологии, получившим широкое распространение в мире [29, 187 и др.].
Как показывают проведенные исследования, педагог, по мнению всех участников образовательного процесса, является ключевой фигурой, от которой зависит успешное формирование образовательной среды школы (см. 3.3). Отсюда, следует, что личность педагога в значительной степени является средообразующим фактором, важным условием развития мировосприятия школьников. Но какие качества личности и черты мировосприятия самого педагога будут способствовать успешному решению этих задач?
Многие исследователи полагают, что современный педагог - это прежде всего - интересная детям и взрослым, глубокая личность с определенными жизненными планами, установками, взглядами и притязаниями, В его жизненных планах имеется четкая ориентация на учительство, преподавание, взаимодействие с детьми и коллегами. Такой педагог обладает гуманистическим мировосприятием, он свободен и ответственен в пространстве культуры и межличностных отношений [9, 48, U1].
Пожалуй, одним из важнейших качеств личности современного педагога должна стать его потребность и способность к саморазвитию в образовательной социокультурной среде. Полагаем, что создание такой развивающей педагога среды необходимо не только в структурах системы последипломного образования учителя, в рамках разнообразных негосударственных и некоммерческих образовательных проектов для педагога, но и в образовательном учреждении, в котором он работает.
