Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологическое обоснование формирования творческих способностей младших школьников в условиях развивающей среды средствами опытно-поисковой деятельности .
1.1. Методологические основы формирования творческих способностей личности 12
1.2. Опытно-поисковая деятельность младших школьников как разновидность творческой деятельности 40
1.3. Организация развивающей среды как комплекса уеловий формирования творческих способностей детей младшего школьного возраста- 70
Выводы по первой главе 88
Глава 2. Система формирования творческих способностей младших школьников в опытно-поисковой деятельности .
2.1. Обоснование системы работы по формированию творческих способностей младших школьников в опытно-поисковой деятельности - 91
2.2. Описание экспериментальной работы по формированию творческих способностей младших школьников в опытно-поисковой деятельности . - 106
Выводы по второй главе 129
Заключение 131
Литература 143
Приложения 155
- Методологические основы формирования творческих способностей личности
- Опытно-поисковая деятельность младших школьников как разновидность творческой деятельности
- Обоснование системы работы по формированию творческих способностей младших школьников в опытно-поисковой деятельности
- Описание экспериментальной работы по формированию творческих способностей младших школьников в опытно-поисковой деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования. Современное общество предъявляет
, повышенные требования к поколению, вступающему в жизнь. Динамизм
і его развития тесно связан с обновлением образования, переосмыслением
1 целевых установок, содержания и организации процесса обучения. Разви U
тие личности, ее творческой индивидуальности должно лежать в основе
.современного педагогического процесса. d: Эффективное решение этой проблемы зависит от содержательных и І лрукгурно-функциональньгх изменений, ориентированных на поиск усло вий, механизмов и средств создания такой развивающей среды, которая
способствовала бы формированию творческих способностей учащихся.
\ Вместе с тем анализ философской, психолого-педагогической, методиче І
І ской литературы и состояния массовой педагогической практики выявили і- ряд проблем, решение которых требует разработки гибких моделей организации развивающего образовательного процесса. В создавшихся условиях проблема формирования творческих способ I ностей личности приобретает особую актуальность и становится важным
направлением научных междисциплинарных исследований. В основе многих современных теорий лежат концепции Н.А.Бердяева, М.М.Бахтина, I этические, религиозные и философские идеи которых в контексте лично-щ стно ориентированной педагогики являются актуальными. Основные по-; ложения теории творчества, изложенной в трудах М.М.Бахтина, актуали-j! зированы и разработаны" в 70-е гг. В.С.Библером и С.Ю.Кургановым в / концепции авторской Школы диалога культур. Большой вклад в исследо- вание творчества внесли многочисленные отечественные и зарубежные исследования (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, К.А.Абульханова-Славская, А.В.Брушлинский, А.Н.Леонтьев, Д.Н.Узнадзе и др.; Линдсей Г.,
Холл КС, Томпсон Р.Ф.). В исследованиях П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, Л.В.Занкова, Н.А.Менчинской, Я.А.Пономарева,
Д.Б.Эльконина и других показано, что различные характеристики мышле-. ния младших школьников непосредственно зависят от организации учеб ного процесса, от содержания обучения.
Интерес представляют исследования креативности зарубежных уче- ных (К.Кокс, Р.Мей, Р.Торренс, К. Тейлор, Э.Роу и др.), рассматривающих
ее как высшую форму мышления. Сущность креативности как интегрального явления широко представлена в многочисленных исследованиях це , лого ряда отечественных ученых (Д.Б.Богоявленская, Э.А.Голубева, Н.В.Дружинин, Н.С.Лейтес, А.М.Матюшкин. Е.Л.Яковлева и др.).
Ученые «павловской школы» (В.М.Бехтерев, М.А.Блох, Ф.Ю.Левинсон-Лессинг, И.П.Павлов, В.В.Савич, А.А.Ухтомский и др.)
# определяли природу творческого акта с рефлексологической точки зрения.
Исследования Поддьякова Н.Н., Лернера И.Я., Давыдова В.В. показали, что творческая деятельность отличительной чертой имеет возможность действовать (создавать) что-либо новое, а для этого тоже нужны специальные умения и навыки.
Одной из разновидностей детского творчества является детское экспериментирование. Проблема его изучения относительно нова и еще мало
изучена в отечественной психологии и педагогике. Кроме того, она кос венно переплетается с вопросами развития одаренности на этапе школьного детства. Исследования классиков педагогической (Я.А.Коменский, К.Д.Ушинский, С.Т.Шацкий, В.А.Сухомлинский и др.) и психологической (А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин, А.В.Запорожец и др.) науки подтверждают важность ознакомления с неживой природой и законами окружающего мира, причем осуществляться оно должно не только в ходе наблюдений, но и в самостоятельной детской деятельности по проведению элементар I
ных опытов.
Выдающийся французский педагог и философ С.Френе выдвинул концепцию творческого развития личности, немецкий антропософ и педагог Р.Штейнер положил ее в основу первой свободной вальдорфской шко ! ЛЫ.
Исследование формирования творческих способностей требует вы-ї явления условий, в которых осуществляется этот процесс, то есть разви- вающей среды. Отдельные аспекты этой проблемы изучены в рамках исследований посвященных «педагогике среды» (С.Т.Шацкий), «общественной среде ребенка» (П.П.Блонский), «окружающей среде» (П.П.Блонский, З.Н.Гинзбург, А.С.Макаренко, С.М.Ривес, В.Н.Сорока-Россинский, С.Т.Шацкий и др.).
При всей несомненности значения рассмотренных исследований не- Ш обходимо отметить их теоретико-методологический характер. Для осуще ствления же реального педагогического процесса, способствующего формированию творческих способностей учащихся, необходимо выявить комплекс психолого-педагогических условий, разработать технологическое обеспечение его реализации.
Таким образом, существующее противоречие между потребностью общества в думающих, способных эффективно действовать в нестандарт- ных ситуациях гражданах и недостаточной разработанностью проблемы
использования нетрадиционных подходов к формированию творческих способностей младших школьников обосновали актуальность проблематики нашего исследования и определили выбор темы: «Формирование творческих способностей младших школьников в условиях развивающей среды».
Цель исследования: разработка системы формирования творческих способностей младших школьников в условиях развивающей среды.
Объект исследования — опытно-поисковая деятельность младших ,,. школьников.
Предметом исследования явилось формирование творческих способностей младших школьников в условиях развивающей среды.
Гипотеза исследования: процесс формирования творческих способностей младших школьников будет более эффективным, если:
и
— осуществлено междисциплинарное исследование сущности и специ- ! фики творческих способностей младших школьников;
— смоделирована развивающая среда, представляющая собой особым образом организованное социокультурное и образовательное пространство, стимулирующее формирование творческих способностей детей младшего школьного возраста;
— разработана система работы по формированию творческих способностей младших школьников в опытно-поисковой деятельности.
Исходя из понимания проблемы, цели и гипотезы исследования, сформулируем задачи исследования:
1. Раскрыть сущность и специфику творческих способностей младших школьников через коррелирующие понятия в контексте опытно-поисковой деятельности.
2. Смоделировать развивающую среду, включающую в себя основные условия формирования творческих способностей детей младшего школьного возраста.
3. Спроектировать и экспериментально апробировать систему формирования творческих способностей младших школьников в опытно-поисковой деятельности.
Методологическая основа исследования:
- концепции творчества в философском (М.М.Бахтин, Н.А.Бердяев, В.С.Библер, Р.Штейнер и др.), психологическом (К.А.Абульханова
Славская, А.В.Брушлинский, Л.С.Выготский, А.З.Зак, А.Н.Леонтьев, Я.А.Пономарев, С.Л.Рубинштейн, В.И.Страхов, Д.Н.Узнадзе, и др.) и педагогическом аспектах (Л.Г.Вяткин, Г.И.Железовская, О.Б.Капичникова, С.Ю.Курганов, М.Монтессори, С.Френе и др.);
- теории учебной деятельности (П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, Н.А.Менчинская, Я.А.Пономарев, Э.Д.Телегина, Д.Б.Эльконин и др.);
теории креативности российских (Д.Б.Богоявленская, Э.А.Голубева, Н.В.Дружинин, Н.С.Лейтес, А.М.Матюшкин. Е.Л.Яковлева и др.) и зарубежных (К.Кокс, Р.Мей, Р.Торренс, К.Тейлор, Э.Роу и др.) исследователей;
- гуманистические педагогические (Я.А.Коменский, Ж.-Ж. Руссо, К.Д.Ушинский,) и психологические (А.Маслоу, К.Роджерс) теории;
- концептуальные положения развивающей образовательной среды (П.П.Блонский, З.Н.Гинзбург, А.С.Макаренко, С.М.Ривес, В.Н.Сорока-Россинский, С.Т.Шацкий, Н.П.Шульман и др.).
Методы исследования применялись следующие: междисциплинарный анализ научной литературы; анализ законодательных и нормативных документов, педагогическое проектирование, педагогический эксперимент, педагогическое наблюдение, анкетирование, опросные методы, изучение и анализ продуктов деятельности учащихся, ретроспективное интервью, исследование исторических документов, биографий, метод экспертных оценок, методы математической статистики.
Опытно-экспериментальная база исследования — муниципальное образовательное учрезкдение для детей дошкольного и младшего школьного возраста прогимназия «Кристаллик» г.Саратова.
Исследование осуществлялось в три этапа:
1. На первом, аналитико-поисковом этапе (1997-1998 гг.), осуществлялся анализ психолого-педагогической, философской, методической, специальной литературы по проблеме исследования, нормативная база, лежащая в основе организации образовательного процесса, изучалось состояние массовой практики по формированию творческих способностей учащихся, разрабатывались сущность, содержание, структурные компоненты системы формирования творческих способностей младших школьников в опытно-поисковой деятельности.
2. На втором, опытно-экспериментальном этапе (1998 — 1999 гг.), осуществлялось применение системы, направленной на создание комплекса условий (развивающей среды) эффективного формирования творческих способностей младших школьников в опытно-поисковой деятельности.
3. На третьем, завершающем этапе (1999 —2000 гг.), происходило обобщение результатов исследования, уточнение теоретических выводов, корректировка педагогического процесса в прогимназии, внедрение результатов работы в практику образовательных учреждений.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключались в следующем:
1. Проведена систематизация психолого-педагогических материалов по проблеме формирования творческих способностей младших школьников в инновационных заведениях. Проанализирован отечественный и зарубежный опыт развития творческого мышления у обучаемых.
2. Проанализированы существующие педагогические технологии в аспекте создания развивающей среды.
3. Экспериментально доказана возможность формирования творческих способностей младших школьников в процессе опытно-поисковой деятельности в условиях развивающей среды прогимназии.
4. Выявлен комплекс психолого-педагогических условий, составляющих основу развивающей среды, способствующий формированию творческих способностей учащихся.
5. Обоснована и спроектирована модель системы формирования творческих способностей младших школьников в опытно-поисковой деятельности.
6. Исследована динамика формирования творческих способностей младших школьников.
7. Выведены на качественно новый уровень и содержательно обогащены категории, характеризующие процесс развития творческой личности в условиях развивающей среды.
8. Предложено учебно-методическое обеспечение системы, включающее программы, методические рекомендации, разработки диагностического инструментария.
Практическая значимость выполненного исследования определяется внедрением полученных результатов в практику деятельности учреждений начального образования, их позитивным влиянием на формирование творческой личности младших школьников. Спроектированная нами система формирования творческих способностей младших школьников в опытно-поисковой деятельности адаптирована к реальному образовательному процессу прогимназии. Выводы и материалы диссертационного исследования используются в практике работы прогимназии «Кристаллик» г.Саратова, Гуманитарно-педагогическом лицее-интернате г. Балашова, средней школе № 113 с углубленным изучением предметов г. Саратова, МОУ «Детский сад - начальная школа № 237» г. Саратова.
Достоверность и обоснованность обеспечена методологической обоснованностью исследования, применением комплекса методов, адекватных целям и задачам исследования, использованием методов матема
тической статистики, непротиворечивостью исходных теоретических позиций и понятийно - категориального аппарата исследования, личным участием автора в экспериментальной и практической работе в качестве директора и учителя прогимназии, стабильным характером выявленных связей и закономерностей. На защиту выносятся:
1. Понятийное обеспечение проблемы создания развивающей среды в прогимназии.
2. Комплекс психолого-педагогических условий организации опытно-поисковой деятельности младших школьников.
3. Модель системы формирования творческих способностей младших школьников в опытно-поисковой деятельности.
Апробация и внедрение результатов, полученных в ходе диссертационного исследования, осуществлялись путем:
экспериментальной работы в прогимназии «Кристаллик» Кировского района г. Саратова;
выступлений с докладами на заседаниях кафедры педагогики Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского, на научно-практических конференциях, семинарах регионального уровня. Основные положения данного исследования были представлены на конференциях: «Проблемы образования: теория и практика» (Балашов, 1999), «Формирование профессиональной надежности у обучаемых в ВУЗе к последующей профессиональной деятельности» (Саратов, 2000);
выступлений с докладами и сообщениями перед разными категориями работников образовательных учреждений на заседаниях специалистов Министерства образования Саратовской области, Комитета по образованию г. Саратова, СарИПКРО. Полученные результаты внедрены в учебно-воспитательный процесс школ, гимназий, лицеев и прогимназий
города Саратова и области; в преподавание курса педагогической психологии на факультетах начальных классов Саратовского и Балашовского государственных педагогических институтов.
Структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений. Общий объем работы составляет 168 страниц машинописного текста, содержащего 6 таблиц, 2 схемы, 2 диаграммы, список литературы из 151 наименований, 5 приложений.
Методологические основы формирования творческих способностей личности
Мы живем в эпоху техники и бесконечных ускорений. Каждый день жизнь выдвигает перед людьми все новые задачи и требует более творческих и оригинальных решений. А ведь наши сегодняшние воспитанники — это будущие граждане грядущего века, который уже сейчас требует коренной переработки нашего сознания. На передовые позиции выходит деятельность творческая, самостоятельная, свободная от излишней инст-руктивности, к которой, к сожалению, так привыкли сегодняшние педагоги начальных классов. В большинстве случаев они навязывают ребенку свою точку зрения и заставляют его действовать по строго определённой инструкции.
Несмотря на многие дискуссионные проблемы, наука (генетика, физиология, психология, социология) и реальная практика обучения многократно доказали наличие индивидуальных различий не только в успешности обучения, но и в творческих возможностях детей. Дифференциация всех детей в каждом возрасте по их творческому потенциалу весьма значительна — от умственной отсталости до высокой талантливости и одаренности.
К сожалению, современное дошкольное и школьное обучение ориентировано на среднего ученика, а профессиональное и вузовское — на среднего студента и «среднего специалиста». Государство тратит значительные средства на исследование, коррекционное обучение умственно отсталых детей и учащихся, испытывающих затруднения в обучении, но нет единой программы исследования, обучения и воспитания одаренных и талантливых детей, обладающих наиболее высокими творческими возможностями.
Вся система работы с младшими школьниками построена на информативном обучении, передаче детям знаний, умений и навыков, развитии исполнительских способностей, которые выражаются в повторении увиденного и услышанного, копировании действий других. И так часто все восклицания о детской гениальности и неповторимости уходят в пустоту. Порою взрослым трудно бывает понять нестандартность и исключительность детского мышления.
В отечественной психологии нестандартность мышления и одаренность традиционно понимались как высокий уровень развития способностей, поэтому проблема одаренности не исследовалась как самостоятельная; на первый план выдвигались изучение и формирование способностей личности. Раскрывая сущность понятия «творческие способности» личности, мы не можем обойти стороной такие родственные понятия, как «творчество», «творческое мышление», «креативность» и др.
Ученые различных областей знания давно пытались разгадать загадку творчества. Первыми объектами изучения были люди науки и искусства. Анализировались их дневники, письма, высказывания. Большинство авторов великих изобретений выделяли две стадии творческого процесса: первая стадия — длительные размышления над изучаемыми факторами и явлениями; вторая стадия — короткое озарение и интуитивно принятые решения. Изобретатель Томас Эдисон так определил процесс творчества: «Изобретение — это 99 % пота и 1 % вдохновения».
Во второй половине нашего века исследования творческого мышления стали расширяться. Были составлены первые диагностические задания, выявляющие уровень развития творческого мышления. Стали экспериментально изучаться процессы творчества детей и подростков. Разрабатывались первые учебные программы формирования творческих способностей. В это время были выявлены психологические составляющие творческой деятельности: гибкость ума; систематичность и последовательность мышления; диалектичность; готовность к риску и ответственности за принятое решение.
До сих пор среди психологов нет единого мнения в определении творчества, творческого мышления.
Творчество рассматривают, как деятельность, как процесс, как отношение человека к миру, как особое состояние сознания.
ГримакЛ.П, СпиркинА.Г., ТрикХ.Е. определяют творчество через результат деятельности, акцентируя внимание на творческом продукте. [141, 98-104.]
Толковый словарь Ожегова И.Е. дает следующее определение: «Творчество — деятельность психически ценная, духовно развивающая субъекта, которая имеет ряд творческих способностей, ряд мотивационно-смысловых и эмоционально-волевых качеств личности, результатом которых является открытие новых, оригинальных идей и общественных ценностей» [92,467].
Опытно-поисковая деятельность младших школьников как разновидность творческой деятельности
В педагогике и психологии термин «творчество» принято рассматривать в контексте понятия «творческая деятельность».
Начальный этап научного подхода к природе творческой деятельности связан с представлением о психической энергии как материальном носителе творческих способностей. Этому прямо соответствовало адекватное физическое понятие, поскольку, по аналогии с естественными науками, считалось, что психическая энергия может служить конкретным количественным показателем творческих способностей личности. Такое понимание природы творческой деятельности подкреплялось методологически, чему способствовала методология факторного анализа.
Новый подход к проблеме творческой деятельности представлен в трудах ученых «павловской школы» (В.М.Бехтерев, М.А.Блох, Ф.Ю.Левинсон-Лессинг, И.П.Павлов, В.В.Савич, А.А.Ухтомский и др.), которые определяли природу творческого акта с рефлексологической точки зрения.
Творческую ситуацию они трактовали как раздражитель, понимая творческую деятельность как реакцию на такой раздражитель. Продуктами творческой деятельности выступает определенная совокупность рефлексов. Действие раздражителя, составляющего проблемную ситуацию, возбуждает рефлекс сосредоточения, который образует в мозговой деятельности доминанту. Вокруг доминанты концентрируется путем воспроизведения прошлого опыта весь материал, так или иначе относящийся к раздражителю — проблеме. Таким образом, сама проблема на определенный период становится пунктом сосредоточения - доминантой, вокруг которой и совершается творческая деятельность.
Запорожец А. В. отмечал, что все дети изначально творческие, но к шести годам, по мере приобретения знаний в стереотипной форме, они теряют эту способность. Следовательно, главным в развитии творческого мышления является первоначальная поддержка проявлений фантазии, воображения, их дальнейшее усложнение в детской творческой деятельности [51,85].
В свою очередь специальные творческие способности проявляются в разных видах деятельности: музыкальной, танцевальной, литературной, изобразительной и других. Следовательно, специальные творческие способности, как совокупность умений и навыков, необходимых для определенной деятельности.
Исследования Поддьякова Н.Н., Лернера И.Я., Давыдова В.В., показали, что творческая деятельность отличительной чертой имеет возможность действовать (создавать) что-либо, а для этого тоже нужны специальные умения и навыки [43; 98, 45-78; 70].
Важнейшая способность творца — гениальность, которая выражается в необыкновенной концентрации, напряженности внимания и огромной восприимчивости, умение видеть вещи и их сущность происходит на основе интуиции, предчувствия, предугадывания.
Наряду со всеми этими способностями назрело и оформилось стремление выделить некоторую специфическую способность к творчеству, не сводящуюся лишь только к интеллекту. Эта тенденция нашла свое последовательное воплощение в методологическом подходе Дж.Гилфорда, выделившего специальный фактор, соответствующий, по его мнению, собственно творческой способности, обеспечивающей «боковое» (латеральное, или в терминах Гилфорда — дивергентное) мышление [137].
Как писал В.М.Бехтерев: «Для всякого творчества необходима та или иная степень одаренности и соответственное воспитание, созидающее навыки в работе. Последнее развивает склонность в сторону выявления природных даровании, благодаря чему в конце возникает почти непреодолимое стремление или тяга к творческой деятельности» [16].
В современной психологии и педагогике принято различать творческие и нетворческие виды деятельности. При этом нетворческие виды деятельности, определяемые как рутинные, репродуктивные, алгоритмические и т.п., рассматриваются чаще как подражательные. Творческие же формы освоения деятельности, определяемые как оригинальные, продуктивные, эвристические и т.п., преимущественно рассматриваются как противостоящие подражательным, которые носят творческий характер, изменяясь от творчества низкого уровня к творчеству все более совершенному.
Доминирующей точкой зрения среди исследователей является предположение, что креативные люди осваивают избранный вид деятельности практически на всех этапах этого процесса творчески, не прибегая к подражательным действиям. Существует даже взгляд на данную ситуацию, подразумевающий, что такие люди в принципе не способны к подражанию, реализуя всегда те или иные формы творческой активности [63, 98-99].
Однако выделяется и другой подход к определению творческой деятельности, который основан на предположении, что любая деятельность может включать в себя элементы творчества (Н.М.Гнатко, А.Г.Ковалев, Б.Д.Парыгин, В.А.Просецкий, П.А.Рудик и др.) [40].
Обоснование системы работы по формированию творческих способностей младших школьников в опытно-поисковой деятельности
Для обоснования системы работы по формированию творческих способностей младших школьников в опытно-поисковой деятельности был проведен констатирующий эксперимент, в ходе которого решался следующий комплекс задач: — проанализирован содержательный аспект организации обучения в начальной школе; — продиагностировано состояние массовой педагогической практики по формированию творческих способностей младших школьников; — выделены содержательный и процессуальный блоки формирования творческих способностей младших школьников в результате изучения основ физических явлений и процессов; — построена система работы по организации развивающей среды, направленной на формирование творческих способностей младших школьников в опытно-поисковой деятельности.
В соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании» (статья 7) стандарт начального образования является федеральным нормативным документом, определяющим обязательный минимум учебной нагрузки, требования к уровню подготовки выпускника начального звена общеобразовательной школы [49].
Начальное образование — сложившееся, самоценное, самостоятельное и обязательное звено в системе непрерывного общего образования.
Выполнение школьниками требований стандартов подтверждает достижение ими необходимых знаний, умений, навыков, сформированность ценностных отношений и элементов учебной деятельности, таким образом обеспечивается решение важнейших задач начального образования: — адаптация к окружающей природной и социальной среде, формирование нового социального статуса — ученика, школьника; — овладение разными видами деятельности (учебной, трудовой, коммуникативной и др.); — формирование личностного отношения к окружающему, этических и нравственных норм, самоконтроля и самооценки; — определенный уровень общей эрудиции, характеризующий готовность к дальнейшему обучению.
При этом достигается формирование не только предметных знаний и умений, но и качеств, соответствующих инвариантным базисным компонентам деятельностной структуры личности: познавательной, коммуникативной, нравственной, трудовой, эстетической и физической.
Для реализации общих целей начального образования и с учетом демократических принципов развития образовательных систем (то есть обеспечения возможности для альтернативного обучения) стандарты разработаны не по учебным предметам, а по образовательным областям: язык, математика, природа, человек, общество.
ІЬссмотрим содержание области «природа», в рамках которой будет строиться разрабатываемая нами система работы [131, 27].
Э"а область действительности рассматривается в широком смысле слова сак мир, Вселенная и в более узком — как совокупность естественных условий существования человеческого общества, характеристика отношения человека и общества к среде обитания. Реальную основу этих отношений образует человеческая деятельность, которая всегда формируется в природной среде и с данными ею материалами.
Интегрированная сущность этой области действительности определяет возможность формирования целостного взгляда на природу и место человека в ней уже в начальном звене школы.
На этой основе у младших школьников формируются: — представления о разнообразии объектов и явлений природы, их свойствах, качествах и состояниях; — осознание элементарных связей, зависимостей, изменений явления во времени и пространстве; — предпосылки экологической культуры и мышления, принятие законов существования в природной среде и осознанное их выполнение; — познавательная сфера, умственные способности, разнообразные интересы.
Существенной стороной содержания области «Природа» является раскрытие биологической сущности человека, общей его организации, сходства и отличия от других живых существ, что позволяет раскрыть связи человека с природой, правила ее охраны и защиты, а также условия сохранения здоровья.
Из обязательного минимума содержания (уровня предъявления) по образовательной области «природа» нами отобран тот, который имеет непосредственное отношение к проблеме нашего исследования, в частности, к изучению физических объектов и явлений [131, 31]. Это же будет относиться в рассмотрении требований к уровню подготовки учащихся.
Описание экспериментальной работы по формированию творческих способностей младших школьников в опытно-поисковой деятельности
Экспериментальная работа осуществлялась в прогимназии «Кристаллик» г.Саратова, где автор исследования работает директором инновационного образовательного учреждения на протяжении шести лет.
Первые замеры (диагностический срез) были сделаны в ходфроведе-ния констатирующего эксперимента и описаны нами в предыдущем параграфе.
На основании полученных данных было установлено, что показатель уровня сформированности творческих способностей у детей, принимаемых в два первых класса, не имеет существенных различий.
Исходя из этого мы сочли возможным выделить 1 «а» класс в составе 21 человека в качестве экспериментальной группы, а 1 «б» класс в составе 20 человек в качестве контрольной группы.
Организация развивающей среды, способствующая формированию творческих способностей младших школьников, должна осуществляться поэтапно, в определенной логической последовательности. В связи с этим большое значение имеет разработка содержания сменяющих друг друга этапов педагогического процесса
Мы в нашей работе выделяем следующие этапы эксперимента:
1) первый формирующий, охватывающий первый год обучения в прогимназии; 2) второй формирующий, охватывающий второй год обучения в прогимназии. При этом каждый этап нацеливается на формирование определенного уровня развития творческих способностей младших школьников в опытно-поисковой деятельности, поскольку, согласно положениям теории учебной деятельности (В.В. Давыдов, А.К. Маркова, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, Е.К. Осипова, З.А. Решетова, Д.Б. Эльконин и др.), каждому уровню знаний посильно решение только определенного рода педагогических задач.
Проведенное в первой главе теоретико-методологическое исследование позволяет выделить три уровня развития творческих способностей младших школьников — базовый, частично-поисковый и эвристический.
Для их определения нами были использованы различные критерии (способность к свертыванию мыслительных операций, способность к переносу, «боковое» мышление, цельность восприятия, сближение понятий и др.), в качестве базовых мы выделили следующие: гибкость, систематичность и последовательность, диалектичность мышления.
На базовом уровне формирования творческих способностей дети не всегда правильно выделяют существенные признаки из множества случайных и часто не способны быстро перестраиваться с одной идеи на другую. Они не готовы самостоятельно четко выделить и сформулировать противоречие, что ведет к нерешительности в предложении решений.
На частично-поисковом уровне формирования творческих способностей дети способны правильно выделить существенные признаки предметов и явлений, четко формулировать противоречие, предложить одновременно несколько вариантов решений, но эти решения до конца не проду-мываются, и поэтому они не могут выделить из них наиболее оптимальные. Выбор решений зависит от окружающих людей и осуществляется с помощью педагога или товарищей.
На эвристическом уровне дети самостоятельно выделяют существенные признаки из множества случайных, четко формулируют противоречие и, предлагая различные варианты его разрешения, выбирают из них наиболее оптимальные (на их взгляд). Дети способны сводить свои идеи в определенную систему и последовательно осуществлять анализ.
Каждый этап экспериментальной работы нацеливался нами на определенный уровень развития творческих способностей младших школьников. Первый формирующий этап — на частично-поисковый уровень, а второй — на эвристический.
Применение разработанной системы работы осуществлялось в ходе изучения факультативного курса по элементарной физике «Физическая лаборатория». Занятия проводились только в контрольном классе один раз в неделю. Система и технология работы на каждом этапе формирующего эксперимента оставались одни и те же. Усложнялся лишь содержательный научный материал.
Для проведения формирующего эксперимента был составлен перспективный план работы физической лаборатории на два года, включающий в себя: теоретические занятия по ознакомлению с различными физическими явлениями и процессами, лабораторные практикумы; дидактические игры и логические задачи, экскурсии на предприятия города с целью закрепления полученных знаний и другие формы работы.
В ходе осуществления экспериментальной работы решалась задача: посредством опытно-поисковой деятельности повысить творческий потенциал и познавательную мотивацию обследуемых детей, создать развивающую среду, направленную на формирование творческих способностей учащихся, на практике доказать возможность преподавания элементарной физики детям младшего школьного возраста.
