Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Коммуникативная активность в структуре личности младшего школьника
1.1 Тшретико-методологичесий анализ общения как источника коммуникативной активности 14
1.2. Состав и структура коммуникативной активности личности 31
1.3. Развивающая среда как условие становления коммуникативной активности личности 51
Выводы 69
Глава 2, Педагогическая система становления коммуникативной активности младших школьников
2.1. Теоретические основы построения экспериментальной педагогической системы 71
2.2. Описание констатирующего эксперимента 91
2.3. Организация содержание и результаты формирующего эксперимента 105
Выводы 126
Заключение 128
Список литературы 135
Приложения 151
- Тшретико-методологичесий анализ общения как источника коммуникативной активности
- Состав и структура коммуникативной активности личности
- Теоретические основы построения экспериментальной педагогической системы
- Описание констатирующего эксперимента
Введение к работе
В условиях современного общества, переживающего период радикальных перемен в экономической, политической, социальной и культурной сферах, неизмеримо возрастают роль и значение общения в жизнедеятельности человека. От того, насколько широко и многоаспектно организовано общение современного человека во все большей мере зависят успешность профессиональной деятельности, активность в общественной жизни и, наконец, личное счастье каждого. Это связано с усилением гуманистических тенденцией, определяющих возрастание роли человеческого фактора в жизни общества.
Реализация данных требований поставила перед современной школой принципиально новую социокультурную задачу - целенаправленно и эффективно готовить юных граждан не только к труду и познанию, но и к полноценному общению в различных сферах жизнедеятельности.
Вместе с тем анализ психолого-педагогической, социальной, философской литературы и изучение опыта работы массовой общеобразовательной школы показывают, что в практике современного учебно-воспитательного процесса эта задача решается недостаточно эффективно. Изучение многочисленных фактов свидетельствует, что именно в сфере общения учащихся со взрослыми, сверстниками, старшими и младшими школьниками происходит наибольшее число конфликтов, закладываются асоциальные привычки, формируется и проявляется противоправное поведение.
В создавшихся условиях проблема подготовки подрастающего поколения к организации полноценного общения, адекватно соответствующего требованиям современной жизни, приобретает особую актуальность и становится важнейшим направлением на-
учных исследований. Ее активно исследуют различные ученые
ведущих стран мирового сообщества ( Дж. Гилфорд, А. Мае-
лоу, К. Леви-Стросс, Ж. Пиаже, Э. Эриксон, Р.Селман и др.)*
В отечественной педагогике плодотворно разрабатываются раз
личные аспекты проблемы межличностного общения школьников:
теоретике-методологические основы общения (Ф.Ф.Королев,
А*Т.Куракин, А.В.Киричук, Х.И.Лийметс, Л.И.Новикова),
роль общения в познавательной деятельности учащихся
(З.И.Васильева, Г.И.Щукина), общение учащихся в коллекти
вах различного типа (Б.З.Вульфов, И.П.Иванов,
Т.Н.Мальковская), роль общения в формировании различных
качеств личности (Е.П.Б елозерцев, В.И.Журавлев,
Л.М.Пикова, В.В.Попова, Т.В.Фролова, А.Б.Цыремпилон), общение учащихся различных возрастных групп (А. Г.Андреева, А.А.Люблинская, А.В.Мудрик, Г.А.Цукерман), исследование общения в зарубежной педагогике (Н.И.Борисов, З.А.Малькова, Н.Д.Никандров, Т.Ф.Яркина ).
При всей несомненной теоретической и практической значимости данных исследований необходимо отметить, что большая их часть ориентирована на стратегию формирования общественного индивида, в то время как реализация личностно ориентированного педагогического процесса требует принципиально иных подходов к организации всей жизнедеятельности современного школьника. В рамках новой концепции среднего образования заложены основные положения, предусматривающие становление саморазвивающейся личности, обладающей не просто способностью к общению, а высоким уровнем коммуникативной активности как базовой интегративной личностной характеристикой. В результате этого целый ряд проблем, наиболее актуальных для эффективного становления коммуникативной активности учащих-
ся различных возрастных групп, остается недостаточно разработанным. В их числе:
- отсутствие четкости в понимании сущности, специфики и
структурного состава психолого-педагогического феномена
"коммуникативная активность личности";
- неполное раскрытие механизмов возникновения коммуникатив
но активных форм общения учащихся;
- потребность в выявлении психолого-педагогических условий,
необходимых и достаточных для становления коммуникативной
активности личности современного школьника;
обоснование позиции учителя как организатора межличностного общения учащихся в условиях личностно ориентированного педагогического процесса.
Как показывают исследования отечественных и зарубежных учтых (Дж.Гилфорд, Ж.Пиаже, А.Маслоу, Л. (^Выготский, А.В.Мудрик, Г.А.Цукерман, Б.Д.Эльконин ), особенно благоприятным для становления первоначальной коммуникативной активности личности является период, знаменующий переход от дошкольного к младшему школьному возрасту. Это обусловлено, с одной стороны, сохранившейся высокой восприимчивостью детей к различным сферам межличностного общения, а с другой -потерей непосредственности (Л.С.Выготский), развитием элементов произвольности, самоконтроля, символических функций сознания, что обеспечивает младшему школьнику определенный уровень сознательности и самостоятельности действий.
Таким образом, актуальность предпринятого исследования определяется целым рядом факторов, среди которых: социальный заказ современного общества на личность школьника, обладающего коммуникативной активностью как базисной интегративной личностной характеристикой;
потребность в выявлении психолого-педагогических условий и средств, разработке механизма становления коммуникативной активности младших школьников в системе личностно ориентированного педагогического процесса.
Исходя из этого, в отечественных и зарубежных исследованиях отмечается противоречие между возросшей потребностью современного общества в формировании личности, обладающей высоким уровнем коммуникативной активности, и недостаточная разработанность данной проблемы в педагогической теории и практике. Данное противоречие трансформируется в актуальную научную проблему: каковы система и механизм, детерминирующие становление коммуникативной активности младших школьников? Общепедагогическое и социокультурное значение данной проблемы и необходимость ее практического разрешения обусловили выбор темы исследования: "Становление коммуникативной активности младших школьников в условиях развивающей среды*.
Объект исследования - развивающая среда, обеспечивающая высокий уровень развития личности младшего школьника.
Предмет исследования составляет становление коммуникативной активности младших школьников в личностно ориентированном педагогическом процессе.
Гипотеза исследования. Процесс становления коммуникативной активности младших школьников в развивающей среде, осуществляемый в рамках специально организованной педагогической системы, приобретает эффективный характер, если; Ш его структурообразующим основанием выступает модель педагогической системы, отражающая динамику становления коммуникативной активности младших школьников и интегрирующая психолого-педагогические условия, новообразования, проявления и установки личности;
проектируемая педагогическая система базируется на систем
ном и целостном подходах, реализуется с позиций непрерывно
сти, носит личностно ориентированный характер и предусмат
ривает перевод процесса становления коммуникативной актив
ности младших школьников в самоорганизующийся процесс;
Ш научно-методическое и технологическое обеспечение педагогической системы представлено как совокупность авторской программы интегрированного спецкурса "Становление коммуникативной активности личности"; комплекса учебно-познавательных творческих заданий; технологий организации совместной продуктивной учебной деятельности; средств диагностики уровней становления коммуникативной активности личности в условиях развивающей среды; психолого-педагогических условий поддержки самоценной активности младшего школьника со стороны воспитывающего взрослого. Цель исследования - создание теоретической основы для разработки педагогической системы, направленной на становление коммуникативной активности младших школьников и реализующей требования личностно ориентированного педагогического процесса,
Задачи исследования определили необходимость постановки и решения следующих исследовательских задач:
с позиций личностно ориентированного педагогического процесса уточнить сущность понятий "коммуникативная активность личности", "развивающая среда", "развивающее учебное взаимодействие', "совместная продуктивная учебная деятельность", "педагогическая поддержка";
описать компонентный состав, структуру, уровни и показатели коммуникативной активности на различных этапах становления личности младшего школьника; ''
разработать организационно-педагогическую систему и выявить механизмы эффективного ее функционирования для становления коммуникативной активности личности младшего школьника в условиях развивающей среды;
разработать авторскую программу интегративного спецкурса "Становление коммуникативной активности личности", пособия и рекомендации для учителей общеобразовательных школ, преподавателей и студентов педагогического вуза*
Методологической основой исследования служат:
концептуальные идеи личностно ориентированного педагогического процесса (Е.В.Бондаревская, ЛХ.Вяткин, АА.Вербицкий, ПИ.Железовская, В.В.Сериков );
социально-философские теории соотношения процессов деятельности и общения ( Л.П.Буева, А.Н»Леонтьев, М»С.Каган, В.И.С тепинскии, в.м.с оковкин, /\.г>. Соколова. Ю.И.Тарский);
- психологические концепции роли общения в организации жиз
недеятельности личности (Б.Г Ананьев, АА.Бодалев,
А.Г.Ковалев, Б.Ф.Ломов, В.Н.Мясищев и др.);
- исследования роли межличностного общения в процессе ста
новления личности младшего школьника (КААбульханова-
Славская, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, В.С.Мухина,
Н.И.Непомнящая, Ж.Пиаже, ГА.Цукерман, Б.Д.Эльконин);
- теория активности как важнейшего проявления жизнедеятель
ности личности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев,
Н.Ф.Добрынин, А.В.Петровский и др*)*
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования: теоретико-методологический анализ философской и психолого-педагогической литературы; изучение программных документов, определяющих содержание образования в массовой школе; ос-
воєнне и обобщение педагогического опыта по проблеме моделирования; организация по специально разработанной программе психолого-педагогического эксперимента ( констатирующего и формирующего ). В ходе экспериментальной работы осуществлялись: прямое и косвенное наблюдение, беседы, анкетирование, тестирование учителей и учащихся, изучение и анализ продуктов учебной деятельности, синтез эмпирического материала, количественный и качественный анализ экспертных оценок, методы математической статистики в обработке итоговых данных.
Этапы и опытно-экспериментальная база. Исследование проводилось поэтапно, с 1987 по 1997 годы на базе начальных классов средней школы № 1, прогимназии, факультета педагогики и методики начального обучения Балашовского педагогического института, методического кабинета районного отделения органов образования г» Балашова.
На первом- поисковом- этапе (1987 - 1991 г.г.) изуча
лось состояние разработанности проблемы в науке, исследова
лась практика работы традиционных и инновационных учебных
заведений по проблеме исследования, проверялась актуальность
избранного направления, разрабатывались исходные положения,
определялась методология и методика исследования. Это позво
лило сформулировать рабочую гипотезу, наметить программу ее
экспериментальной проверки, определить психолого-
педагогические условия, способствующие становлению коммуникативной активности личности.
На втором-констатирующем- этапе (1991 - 1995 г.г.) разрабатывалась программа исследования, проводился констатирующий эксперимент по выявлению исходного уровня сформиро-ванности коммуникативной активности (КА) младших школьников контрольных и экспериментальных классов; создавалась система, включающая психолого-педагогические условия, науч-
но-методическое и технологическое обеспечение процесса становления коммуникативной активности в условиях развивающей среды; обобщался и систематизировался полученный эмпирический материал.
На третьем- формирующем- этапе (1995 - 1997 г.г.) проводилась экспериментальная работа по апробированию педагогической системы становления КА младших школьников в условиях развивающей среды и ее технологического обеспечения; выявлялись психолого-педагогические условия, способствующие реализации данного процесса; осуществлялась обработка полученных данных; формулировались выводы; уточнялись отдельные теоретические положения; обобщались результаты исследования; разрабатывались и внедрялись в массовую практику методические рекомендации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем;
На основе теоретико - методологического анализа раскрыты сущность, содержание и структура коммуникативной активности личности, уточнен и дополнен понятийно-терминологический аппарат, описывающий процесс становления коммуникативной активности младших школьников в условиях развивающей среды.
Описаны качественные характеристики и разработана комплексная методика выявления уровней коммуникативной активности младших школьников на различных этапах их личностного становления. Предложенная система контрольно-оценочных методик и соответствующий педагогический инструментарий вносят определенный вклад в разработку проблемы диагностирования коммуникативной активности личности.
Выявлен комплекс психолого-педагогических условий создания развивающей среды, необходимых и достаточных для станов-
ления коммуникативной активности младших школьников в системе личностно ориентированного педагогического процесса.
4. Теоретически обоснована и экспериментально подтверждена педагогическая система, эффективно интегрирующая структуру, содержание, научно-методическое обоснование и технологическое обеспечение процесса становления коммуникативной активности младших школьников в совместной продуктивной учебной деятельности.
Практическая значимость исследования заключается в
том, что:
Ш разработанная и апробированная педагогическая система, ин-тегративный спецкурс " Становление коммуникативной активности личности", методические разработки и рекомендации, внедренные в практику работы начальных классов школ г.г. Балашова и Саратова, позволяют целенаправленно совершенствовать учебно-воспитательный процесс в современной школе, добиваясь большей эффективности и результативности в становлении коммуникативной активности младших школьников;
Ш выявленные качественные характеристики коммуникативной активности позволяют определить ее уровень на различных этапах личностного становления младших школьников и интенсифицировать процесс создания в массовой общеобразовательной школе развивающей среды;
предложенная система развивающих задач, направленных на развитие коммуникативной активности личности в ходе совместной продуктивной учебной деятельности, используется в практике работы массовых и инновационных учебных заведений г. Балашова, применяется в программе спецкурса "Становление коммуникативной активности личности", который читается на факультете педагогики и методики начального обучения Балашовского педагогического института;
Ш результаты проведенного исследования могут использоваться при составлении учебных программ и учебных планов, разработке спецкурсов по циклу гуманитарных дисциплин в педагогическом вузе; способствуют реализации требований лично-стно ориентированного педагогического процесса, направленного на стимулирование коммуникативного развития и саморазвития современного младшего школьника. На защиту выносятся:
Понятие о коммуникативной активности как базовом основании личности, определяющем уровень межличностного общения и характер межличностных отношений человека как субъекта собственной жизнедеятельности.
Педагогическая система становления коммуникативной активности младших школьников в условиях развивающей среды.
Понятие о развивающей среде как комплексе психолого-педагогических условий, средств и механизмов эффективного становления коммуникативной активности младших школьников в процессе их совместной продуктивной учебной деятельности.
Система контрольно-оценочных и диагностических методик, позволяющих выявить уровень коммуникативной активности младших школьников на различных этапах их личностного становления.
Апробация и внедрение результатов. По мере проведения исследования его результаты докладывались на межвузовской научно -практической конференции "Наследие К.Д.Ушинского и современные проблемы гуманитаризации образования в Рос^ сии"(Валашов, 1994), научно- методической конференции "Развитие самоценной активности обучающихся" (Балашов, 1996), региональной научно- практической конференции "Философия современного образования: проблемы и перепекти-
вы"(Саратов, 1997), на заседаниях кафедр педагогики Саратовского государственного университета и Балашовского педагогического института.
Результаты исследования используются в системе авторских курсов на лекционно- практических занятиях педагогического вуза, в практике работы начальных классов средней школы № 1 и прогимназии г. Балашова, гимназии № 3, средних школах №№ 15 и 62 г. Саратова, в работе курсов повышения квалификации (г.г. Саратов и Балашов), Материалы исследования положены в основу спецкурса "Становление коммуникативной активности личности", который на протяжении ряда лет ведется на факультете педагогики и методики начального обучения Балашовского и Саратовского педагогических институтов.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и 6 приложений; проиллюстрирована таблицами и графиками.
Тшретико-методологичесий анализ общения как источника коммуникативной активности
Значение общения в жизни современного человека огромно и продолжает расти. От него во все большей мере зависят успешность профессиональной деятельности, активность в общественной жизни, наконец, личное счастье каждого. Это связано с социальной тенденцией, которую называют возрастанием роли человеческого фактора в жизни общества. Вот почему перед современной школой со всей очевидностью встала принципиально новая задача - целенаправленно готовить юных граждан не только к труду и познанию, но и к общению.
Как известно, коренное изменение средств массовой коммуникации и информации привело к тому, что современные школьники познают мир совсем по-иному, чем поколения их отцов. Во-первых, их познание не ограничивается тем пространством, в котором они живут; во-вторых, они познают не только те реалии, с которыми их хотели бы познакомить взрослые. Сегодняшние дети живут в окружении техносферы, которая связывает их с миром и с помощью которой они познают мир.
Взаимодействуя с окружающими в процессе различных видов деятельности, во время игр, спортивных занятий, входя в неформальные контакты со сверстниками, старшими и младшими ребятами, родственниками, знакомыми, учителями и другими людьми, школьник получает разнообразные знания как о предметном мире, так и о мире идей и отношений. Это очень эффективный путь познания. Обмен информацией в общении характеризуется высоким уровнем понимания, низкой избыточностью информации, экономией затрат времени. Образно говоря, общение можно назвать портативным средством трансляции информации.
Общение - не только важнейший источник информации. Оно оказывает существенное влияние и на восприятие тех знаний, которые школьник получает по другим каналам - в частности в учебно-воспитательном процессе школы, в процессе практического освоения мира, из средств массовой коммуникации. И наконец, общение во многом определяет интерес к знаниям вообще, получаемым из любых источников.
Общение - один из важнейших факторов возникновения, формирования, развития и укрепления познавательных интересов у растущего человека. Особенно это относится к общению со сверстниками. В общении со сверстниками школьник может проявлять свои интересы и, встречая понимание со стороны товарищей, укрепляться в своих склонностях. Обогащая друг друга различными сведениями, сверстники могут дать толчок для возникновения у одного из них интереса в той сфере, которая раньше не привлекала его внимания. Но в то же время общение со сверстниками может разрушать, гасить, уродовать уже имеющиеся у ребят интересы и склонности, в общении могут формироваться и социально опасные интересы.
Вот почему на современном этапе развития, характеризующегося коренным преобразованием всех сфер социально-политической, хозяйственно-экономической и духовно-нравственной жизни общества, так возросла роль общения, поскольку "человек становится личностью только в процессе общения с людьми" (102, 11)
Подобный подход к организации общения современных школьников существенно меняет социальный заказ, адресованный школе. Сегодня речь должна идти не просто о налаживании межличностного общения учащихся различных возрастных групп, а об оказании педагогической поддержки процессу становления коммуникативной активности как базисной интегративной характеристики личности современного школьника.
Вместе с тем анализ психолого-педагогической литературы (3, 33, 63, 67, 69, 91, 169) показывает, что в практике современной школы эта задача решается недостаточно эффективно, в результате чего именно в сфере общения учащихся со взрослыми, сверстниками, старшими и младшими ребятами происходит большое число конфликтов, у некоторых ребят складываются асоциальные привычки, формируется и проявляется противоправное поведение.
Изучение массового педагогического опыта свидетельствует, что общение школьников относится к той группе явлений жизнедеятельности учащихся, которые педагоги учитывают и на которые они оказывают свое воздействие главным образом на интуитивном уровне, исходя из соображений здравого смысла и своего индивидуального опыта. Однако эмпирический подход к решению столь важной социокультурной и личностно значимой проблемы является недостаточно эффективным в условиях новой педагогической концепции.
Как отмечает Г.А.Цукерман; "Обостренная нынешним временем бережная внимательность к детской Я-самости у педагогов, удерживающих требование всеобщности, повернула современную психолого-педагогическую мысль к теме субъектности, способности ребенка быть не только рецептором культуры, тем драгоценным сосудом, который щедрые взрослые наполняют до краев "разумным, добрым, вечным", но и самостоятельным источником неподражательных добрых и разумных дел, существом, ответственным за собственное развитие. Переход от установки на развивание детей к педагогической ценности саморазвития ребенка и педагога - вот формула новой, зарождающейся сегодня педагогики (169,17)
Как показывает анализ психолого-педагогической литературы (6,11,47,70,139,141,150), концепция новой, личностно-ориентированной педагогики, регулирующей требования современного общества, характеризуется следующими основными особенностями:
-ориентацией на социально ценностное отношение формируемой личности к окружающему миру в различных его сферах;
-учётом уникальности личности и непосягательством на её специфические черты в момент коррекции поведения и деятельности;
-взаимным раскрытием "Я" педагога и воспитанников;
-органическим переводом процесса формирования личности воспитанника в процессы его самовоспитания и саморазвития.
Таким образом, можно констатировать, что проблема становления коммуникативной активности учащихся является актуальным направлением в реализации требований личностно-ориентированной педагогики. Вместе с тем следует отметить, что низкая эффективность педагогической поддержки процесса становления коммуникативной активности личности в условиях массового опыта общеобразовательной школы свидетельствует о недостаточной разработанности теоретике- методологических основ И организационно-методических механизмов реализации данного процесса в современной психолого-педагогической теории и практике.
Состав и структура коммуникативной активности личности
Понимая коммуникативную активность как одно из базовых оснований личности, мы исходили из того, что данный психологический феномен не является изначально заданным качеством, а выступает сложным структурно-уровневым образованием, которое проходит длительный период становления, совершенствования и развития В силу этого со всей очевидностью встаёт вопрос о необходимости выявления состава и структуры коммуникативной активности личности.
Теоретико-методологической основой исследований, выявляющих состав коммуникативной активности личности служит понятие о потребности как "объективно необходимом для поддержания жизнедеятельности и развития организма, человеческой личности
В отечественной психологии потребность рассматривается как особое состояние психики индивида, ощущаемое или осознаваемое им "напряжение", "неудовлетворённость", т.е. отражение несоответствия между внутренним состоянием и внешними условиями деятельности или общения. Потребности выражаются во влечениях и мотивах, проявляются в самореализации и самоутверждении.
Среди богатейшего спектра потребностей в контексте нашего исследования особенно значимой выступает потребность в общении как одна из составляющих коммуникативной активности личности. В общении человек познаёт не только других , но и себя, овладевает опытом социальной жизни.
Потребность в общении способствует установлению многообразных связей с людьми, стимулирует обмен знаниями и опытом, чувствами и мнениями и может проявляться в форме частной потребности в друге, дружеских связях на фоне коллективных взаимоотношений.
Потребность в общении не возникает спонтанно, а формируется под влиянием определённых условий. К ним относятся объективная нужда в уходе и заботе со стороны взрослых, а также поведение взрослого, который вводит детей в сферу новых взаимоотношений.
Общение ребёнка со взрослыми в первые семь лет его жизни проходят ряд стадий, при этом выделяются его специфические особенности: 1) ситуативно-личностное общение (младенческий возраст); 2) ситуативно-деловое общение (ранний дошкольный возраст); 3) внеситуативно-познавательное общение (младший и средний дошкольный возраст); 4) внеситуативно-личностное общение (средний и старший дошкольный возраст). В результате общения ребёнок познает других людей, отношения между ними, а также самого себя и своё место в системе доступных общественных взаимоотношений (94).
На базе потребности ребёнка в общении возникает и развивается его потребность в признании (сначала со стороны взрослых, а затем и своих сверстников), которая постепенно находит выражение в его притязаниях на признание: "В сфере общения,- отмечает В.С.Мухина,- особое значение имеет обретённая в процессе развития потребность в признании, определяющая позитивный ход развития личности; она ориентирует ребёнка на достижение того, что является значимым в культуре, к которой принадлежит ребёнок" (104,47).
Таким образом, психологической составляющей коммуникативной активности выступает потребность в общении, которая имеет специфически человеческий характер и формируется у личности в процессе взаимоотношений с окружающими людьми. Как и всякая другая, потребность в общении является источником активности личности. Это сложное структурное образование, в котором взаимодействуют два компонента: потребность в эмоциональном контакте и потребность в уединенйи.(104,23).
Потребность в эмоциональном контакте можно трактовать как переживаемую (не всегда осознанную) нужду человека в двусторонних или многосторонних отношениях, в которых школьник а) чувствует себя предметом интереса и симпатии со стороны других людей; б) солидарен с окружающими, переживая их горести и радости (115,163). Основной сферой реализации потребности в эмоциональном контакте являются межличностные отношения, в которые вступают школьники с окружающими их людьми в семье, во дворе, в классе, в школе и т.п. Возможности для реализации потребности в эмоциональных контактах представляет школьникам совместная жизнедеятельность, которая должна быть разнообразной, насыщенной, эмоционально привлекательной.
Реализация себя школьником в коллективе происходит тогда, когда жизнь коллектива настолько насыщенна и привлекательна для него, что создаёт возможности для удовлетворяющего общения с товарищами и вызывает стремление общаться с ними. К сожалению, эти условия далеко не всегда имеются на практике. В результате мы наблюдаем уменьшение роли классного коллектива в жизни многих ребят (особенно по мере их взросления), стремление удовлетворить свои интересы и потребности, в том числе и в общении, вне школы.
Однако в тех случаях, когда жизнедеятельность классного коллектива интересна и разнообразна общение в нём, возможности сущностной и внешней реализации себя для школьников могут быть весьма широки.
Именно в обществе сверстников школьник получает действительную или иллюзорную (что им чаще всего не осознаётся) возможность реализовать себя и сущностно, и внешне. Сущностно потому, что в компании сверстников он ощущает себя равным» принятым, а стало быть, ценным. Это крайне важное ощущение позволяет считать себя на каждом возрастном этапе "уже выросшим". В то же Бремя в обществе сверстников идёт и внешняя реализация себя; быть таким, как все, соответствовать стандартам моды, поведения. Но для этого необходимо базовое условие: школьники должны хотеть общаться в тех коллективах, членами которых они являются.
Теоретические основы построения экспериментальной педагогической системы
Теоретическими основами построения педагогической системы становления коммуникативной активности младших школьников в условиях развивающей среды является ряд психолого-педагогических концепций, наиболее значимыми из которых являются следующие:
-концептуальные идеи личностно-ориентированного педагогического процесса (Е.В. Бондаревская, Л.Г. Вяткин, А.А. Вербицкий, Г.И. Железовская, М.В. Кларин, Г.П. Корнев, И.А. Колесникова, В В. Сериков);
-социально-философские теории соотношения процессов деятельности и общения (Л.П. Буева, А.Н. Леонтьев, М.С. Каган, В.И. Степинский, В.М. Соковкин и др)
-психологические концепции роли общения в организации жизнедеятельности личности (Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, А.Г.Ковалёв, Б.Ф.Ломов, В.Н.Мясищев и др.);
-исследования роли межличностного общения в процессе становления личности младшего школьника (К.А.Абульханова-Славская, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, В.С.Мухина, Н.И.Непомнящая, Ж.Пиаже, Г.И.Цукерман, Б.Д.Эльконин);
-теория активности как важнейшего проявления жизнедеятельности личности (Л.С. Выготский, А.Н.Леонтьев, Н.Ф.Добрьшин, А.В.Петровский и др.):
-теория учебной деятельности (В.В.Давыдов, ГЪЯ.Гальперин, А.К.Маркова, Д.Б.Эльконин и др.
Установлено что эффективное становление коммуникативной активности личности осуществляется в развивающей среде, понимаемой как целостный комплекс психолого-педагогических условий, направленных на стимулирование межличностного общения младших школьников в совместной продуктивной учебной деятельности,
Создание развивающей среды как условия становления коммуникативной активности младших школьников опирается на знание ряда психолого-педагогических факторов:
1) развитием коммуникативной активности личности младшего школьника можно и нужно управлять;
2) средством управления является специально организуемая педагогами совместная продуктивная учебная деятельность детей, и в более широком плане - организация всего образа их жизни, их активного общения с другими людьми: старшими и сверстниками;
3) для того, чтобы достичь желаемых результатов, педагог должен осуществлять педагогическую поддержку процесса совместного деятелшшстного общения младших школьников, что предполагает:
-знание общих законов психофизического развития детей и их возрастных особенностей;
-учет индивидуальных особенностей каждой отдельной личности;
-соотнесение содержания, структуры и требований совместной продуктивной учебной деятельности и психофизическими силами младших школьников.
Вся совокупность психолого-педагогических условий развивающей среды объединена в четыре группы факторов становления коммуникативной активности личности, что графически изображено в таблице №1
Исходя из этого» мы предположили, что средством становления коммуникативной активности младших школьников в условиях развивающей среды выступает совместная продуктивная учебная деятельность. Это делает актуальным рассмотрение вопроса о сущности, структуре и механизмах организации совместной продуктивной деятельности младших школьников
1. Совместная продуктивная учебная деятельность является одним из видов учебной деятельности, которая выступает разновидностью человеческой деятельности и состоит из следующих компонентов: обучающий - обучаемый - учебный материал -усвоение - результат. При этом цель обучения достигается организацией различных методов решения учебных задач.
Развивающее взаимодействие компонентов указанного состава происходит в соответствии с требованиями учебной деятельности, где знания усваиваются в процессе активных преобразующих действий ученика с материалом. Между учителем и учеником устанавливается устойчивая обратная связь, а результатом этой связи является творческое развитие ученика.
Описание констатирующего эксперимента
Анализ результатов проведенного исследования показал, что в ходе совместной продуктивной деятельности создаются благоприятные условия для становления коммуникативной активности младших школьников.
Для выявления механизма реализации данного процесса проводился констатирующий эксперимент, в ходе которого решались следующие задачи:
1) замерить исходный уровень коммуникативной активности младших школьников,
2) выявить характер знаний практических работников школ о методике организации совместной продуктивной учебной деятельности младших школьников.
Констатирующий эксперимент проводился в 1991 - 1995 учебном году, на базе двух классов учащихся-шестилеток средней школы №1 г.Балашова. Для реализации целей эксперимента использовался комплекс взаимодополняющих методов научно-педагогического исследования:
1) технология организации совместной продуктивной учебной деятельности (лепки, аппликации, конструирования, рисования), основанные на методике В.Н.Давидович (54), в ходе которой для выполнения совместной продуктивной деятельности дети объединяются в группы по 3 человека;
2) беседы, в ходе которых оказывалось воздействие на детей субъектов межличностного общения и осуществлялось коррекция характера их взаимодействия;
3) наблюдения за способами взаимодействия учащегося в процессе совместной продуктивной учебной деятельности;
4) регистрация в протоколах особого поведения и общения младших школьников в процессе совместной продуктивной учебной деятельности;
5) анкетирование учителей на основе разработанных вопросов.
Под способами согласования действий мы понимали то деловое общение детей в совместной продуктивной учебной деятельности, которое возникает по поводу распределения работы, соотношения размеров фигурок, составления общей композиции и т.д.
Под способами взаимодействия детей в совместной продуктивной учебной деятельности подразумевали умение ребенка "инициатора" воздействовать на сверстника, а от последнего выражать свое отношение к "инициатору", умение убедить, отстоять свое мнение, поддержать другого участника, что обнаружится в личностном общении.
Для получения дополнительных данных при выявлении симпатий детей друг к другу и интереса к деятельности в ходе констатирующего эксперимента использовалась методика одномоментных срезов Т.А.Репиной (129,179).
Целью анкетирования было: выявить уровень знаний практических работников дошкольных методах и средствах формирования у детей способов сотрудничества в условиях совместной продуктивной учебной деятельности. Анкетирование проводилось по специально разработанным вопросам:
1) В чем вы видите воспитательные возможности совместной продуктивной учебной деятельности детей?
2) Какие методы вы используете для воспитания положительных взаимоотношений между детьми в совместной продуктивной учебной деятельности? Приведите примеры.
3) Как ведут себя дети в ответ на воздействие сверстников в процессе совместной продуктивной учебной деятельности? Приведите примеры.
4) Как вы добиваетесь, чтобы взаимоотношения детей в совместной продуктивной учебной деятельности приобрели морально ценный характер?
Полученные в процессе констатирующего эксперимента результаты подверглись математической обработке и были детально проанализированы. Констатирующий эксперимент проводился в ходе педагогической практики "Первая неделя ребенка в школе", которая проводилась с 30.08. по 05 09. студентами-выпускниками факультета учителей начальных классов по специально разработанной программе,, Итогом констатирующего эксперимента стало проведение праздника" Первый раз в первый класс", в ходе которого для детей-шестилеток была организована мастерская любимых дел", в которой младшие школьники должны были организовать взаимодействия в ходе совместной продуктивной учебной деятельности: лепке, рисованию, аппликации, конструированию.
Эти виды деятельности были выбраны потому, что они имеют конечный продукт, в котором в конкретном виде представлен результат их совместных действий. Они создают достаточные условия для решения поставленной задачи, так как содержат в себе возможности для морально ценного влияния детей друг на друга.
