Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 . Образовательная среда как источник порождения педагогических условий развития младшего школьника 8
1.1 Педагогическое содержание и элементная структура "образовательной среды" 8
1.2. Педагогические условия развития человека как следствие целенаправленного функционирования образовательной среды 25
1.3. Младший школьник как субъект развития в образовательной среде 32
Глава 2. Общекультурное становление младших школьников в образовательной среде и его педагогические условия 50
2.1. Взаимосвязь образования и культуры как движущаясила общекультурного становления ребенка-школьника . 50
2.2. Элементная структура образовательной среды как основа определения педагогических условий общекультур ного становления младшего школьника 58
2.3. Выраженность требований к общекультурному становлению младших школьников в учебно-методических материалах 63
Глава 3. Педагогические условия общекультурного становления младшегошкольникаглазами учителя (результаты эмпирического исследования и их обсуждение) 72'
3.1 Характер субъективной оценки учителями проблемати ки общекультурного становления обучаемых (необходимости, роли ступеней системы образования и возможнос тей разных категорий учителей 72
3.2. Характер представленности в профессиональном сознании учителей начальных классов роли элементов образовательной среды в формировании общей культуры обучаемых 79
Заключение 94
Литература 97
Приложение 1 113
Приложение 2 130
- Педагогическое содержание и элементная структура "образовательной среды"
- Педагогические условия развития человека как следствие целенаправленного функционирования образовательной среды
- Взаимосвязь образования и культуры как движущаясила общекультурного становления ребенка-школьника
- Характер субъективной оценки учителями проблемати ки общекультурного становления обучаемых (необходимости, роли ступеней системы образования и возможнос тей разных категорий учителей
Введение к работе
Проблема освоения новыми поколениями людей культурного наследия прошлого и достижений современности издревле волновала человеческое общество и привлекала внимание философов, педагогов, общественных и политических деятелей, становилась заботой государства. В действующем Законе Российской Федерации "Об образовании" (далее Закон) фиксируется, что "общеобразовательные программы направлены на решение задач формирования общей культуры личности...". Данное положение Закона и зафиксированное в нем "единство федерального культурного и образовательного пространства" ставят перед существующей теорией и практикой обучения и воспитания новые цели и задают новые ориентиры, требуют проведения исследований, направленных, на изучение "культурного и образовательного пространства" и тех условий, в частности, педагогических, которые способствуют формированию у обучаемых общей культуры. Совершенно очевидно, что такие условия следует рассматривать в контексте всей системы непрерывного образования, т.е. в контексте особенностей и специфики общекультурного становления обучаемых на каждом из уровней (ступеней) образовательной системы. Уровню начального образования, на котором учатся дети младшего школьного возраста, в системе непрерывного образования принадлежит особое место как первой —-собственно школьной ступени.
Как отмечают современные исследователи младшего школьного возраста (Ш.А.Амонашвили, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, А.А.Люблинская, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин и др.), ребенок с первых дней пребывания в школе в процессе учебной деятельности, которая становится для него ведущей, усваивает содержание наиболее развитых ("высоких", по В.В.Давыдову) форм общественного сознания - научных понятий, художественных образов, нравственных ценное-тей, правовых норм. И как подчеркивают разработчики опубликованного варианта Государственного образовательного стандарта начального
общего образования, "содержание начального образования ориентировано на первоначальное формирование основных сторон личности: познавательной культуры, коммуникативной культуры, нравственной культуры, эстетической культуры, трудовой культуры, физической культуры" (В.С.Леднев, Н.Д.Никандров, М.НЛазутова, Ю.И.Дик, Э.П.Козлов и др., 1998). Задача первоначального "формирования основных сторон личности", подразумевающая проявление учащимися культуры познавательной, коммуникативной, трудовой и т.д., т.е. задача общекультурного становления обучаемых, ответственна и многогранна, и особая роль в рещении этой задачи принадлежит учителю начальных классов, который на протяжении первых 3-4-х лет обучения помогает детям "присвоить" накопленные человечеством культурные богатства, являясь для младщих школьников самым значимым вершителем их будущего ("последующей судьбы учащегося", по Н.В.Кузьминой).
Как полагает ряд исследователей (В.В.Рубцов, В.Т.Кудрявцев, В.А-.Левин и др.), современная педагогика должна рассматривать взаимодействие ученика и учителя как процесс, происходящий не только в широком социально-историческом контексте, но и во вполне конкретной образовательной среде, где под образовательной средой понимаются содержащиеся в социальном и пространственно-временном окружении возможности для развития личности, система влияний и условий ее формирования по заданному образцу. Трактовка, вслед за современными исследователями, процесса, происходящего на ступени начального образования, как жизнедеятельности в определенной образовательной среде, позволяет исследовать те педагогические условия, которые обеспечивают общекультурное становление младших школьников в образовательной среде. Необходимость выявления и рассмотрения таких условий определяет актуальность и практическую значимость настоящего диссертационного исследования.
Объект исследования: общекультурное становление младшего школьника в образовательной среде.
Предмет исследования: педагогические условия общекультурного становления учащихся младшего школьного возраста в образовательной среде.
Цель исследования: выявить, обосновать и описать педагогические условия общекультурного становления младшего школьника в образовательной среде.
Для достижения поставленной цели решались следующие научно-исследовательские задачи:
на основе анализа понятия "образовательная среда" определить его педагогическое содержание, выявить элементы (составляющие) образовательной среды и основания для их структурирования;
провести анализ психолого-педагогических особенностей младшего школьного возраста в контексте его общекультурного становления;
—определить понятие "педагогическое условие" и описать педагогические условия общекультурного становления младшего школьника;
— определить основные направления общекультурного становле-'
ния младшего школьника и их отображение в современных учебно-методи
ческих материалах (стандартах, программах, подходах);
—провести змгіирическоеисхледованиепредставленностив профессиональном сознании учителей начальных классов необходимости формирования общей культуры у младших школьников, элементов (составляющих) образовательной среды и педагогических условий общекультурного становления обучаемых в образовательной среде.
Гипотезой исследования выступило предположение о том, что на основе предварительно выявленных и определенным образом структури-, рованных элементов (составляющих) образовательной среды можно выявить и описать педагогические условия общекультурного становления младшего школьника в образовательной среде.
Методологической и теоретической основой диссертации является историко-генетический подход; системный подход; культурно-историческая концепция Л.С.Выготского; теория деятельности (СЛ.Рубин-штейн, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов и др.).
Методы исследования: логико-педагогический и логико-психологический анализ проблемы; анкетирование; качественно-количественный анализ эмпирического материала.
Достоверность результатов и выводов исследования обеспечивалась их содержательным анализом; оценкой непротиворечивости выводов и следствий друг другу и известным в науке положениям; использованием апробированных методов обработки данных.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит втом, что впервые на основе логико-педагогического и логико-психологического анализа понятия образовательной среды выявлено ее педагогическое содержание, рассмотрение основания структурирования элементов (составляющих) образовательной среды, определено понятие "педагогические условия", выявлены, обоснованы и описаны педагогические условия общекультурного становления младшего школьника в образовательной среде и получены эмпирические данные о характере их представленности в профессиональном сознании учителей начальных классов.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты использованы в работе по повышению эффективности формирования общей культуры учащихся в условиях реальной педагогической деятельности и для повышения квалификации педагогических работников.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Педагогические условия общекультурного становления младшего школьника в образовательной среде представляют собой:
— взаимообусловленное функционирование (в различных сочетаниях) выделенных в данном исследовании четырех типов (групп) элемен-'
тов образовательной среды: элементов-генераторов (1) целей, задач формирования общей культуры обучаемых; элементов-экспликаций (2) указанных целей и задач; элементов-образцов (3) культуры; элементов-фасилита-торов (4) освоения культуры;
— совмещение учителем начальной школы функций генератора. культурных задач, носителя культурного образца и фасилитатора освоения культуры, что обеспечивает ему особое положение как обязательному элементу образовательной среды младшего школьника;
—соотее/ис/и^еэлементов-образцов культуры возрастным особенностям младшего школьника и учет этих особенностей элементами-фасилита-торами освоения культуры.
2. Взаимообусловленное функционирование (в различных сочетаниях) элементов образовательной среды характеризуется множественностью проявлений, которая отражается вариативностью представленности в профессиональном сознании учителей начальных классов элементов образовательной среды и педагогических условий общекультурного становления младшего школьника,
Апробацияработьі.Основноесодержаниедиссертационногоисследова-ния докладывалось и обсуждалось на заседаниях сектора "Гуманизация образования" Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов, Лаборатории начального образования Научно-методического центра Центрального окружного управления Московского комитета образования, на конференциях по проблемам воспитания (Москва, 1999) и экологии личности (Санкт-Петербург, 1999).
Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы. Объем диссертации составляет 130 страниц. В тексте диссертации 7 таблиц. В список литературы включено 185 работ.
Педагогическое содержание и элементная структура "образовательной среды"
Для педагогики как науки является совершенно естественным, что ее категориально-понятийный аппарат (педагогические категории, понятия, термины) подвержен исторически обусловленным изменениям. Даже такие ключевые для педагогики слова как, например, "школа", "у-рок" в современной трактовке несут несколько иную понятийную нагрузку, чем 2 — 3 десятилетия тому назад или на рубеже XIX — XX вв. Понятие "образовательная среда" в этом смысле тоже не является исключением. Исторически оно выкристаллизовалось из понятий "окружающая среда" и "социальная среда", из идеи о "воздействии", "влиянии" на человека внешних обстоятельств его жизни. О среде, о влиянии жизнен- ных условий, о влиянии окружения на человека и ход его психического развития говорили и этнографы, и психологи, и педагоги.
Идея влияния на человека внешних обстоятельств его жизни присутствует в трудах многих выдающихся мыслителей прошлого. Так, например, Роберт Оуэн в "Очерке социальной системы" отмечал: "Человек — существо сложное, характер которого является результатом его природной организации и влияний внешних обстоятельств. Эта первоначальная организация и эти внешние влияния вновь и вновь непрерывно взаимодействуют" [Цит. по 130, с.452].
Этнограф Маргарет Мид, чьи исследования, проведенные в начале XX века, и сегодня представляют живой интерес для педагогических психологов и педагогов, считала очень значимой проблему влияния окружающей среды на человеческое развитие. Она, в частности, отмечала, что "один за другим различные аспекты человеческого поведения, которые было принято считать непременными следствиями нашей природы, оказывались простыми продуктами цивилизации, то есть чем-то таким, что наличествует у жителей одной страны и отсутствует у жителей другой, хотя последние принадлежат к той же самой расе" [109, с. 90]. М.Мид делает в связи с этим вывод, что "ни раса, ни общая человеческая природа не могут предопределить, какую форму примут даже такие фундаментальные человеческие эмоции, как любовь, страх, гнев, в различных социальных средах" [там же]. Она отмечает, что исследователь, желающий получить объективные научные результаты, не может контролировать, например, "дородовое окружение ребенка", но позже "он может, однако, контролировать среду, в которой ребенок живет в течение первых нескольких дней своей жизни, и рещать, какие зрительные, слуховые, обонятельные или вкусовые раздражители оказывают на него влияние" [109, с. 91]. Чем взрослее ребенок, тем сложнее окружающая его социальная среда, — полагает М.Мид. Среди факторов, воздействующих на развивающегося человека, она выделяет влияние размеров семьи, раннее или позднее знание о половой жизни, ранний или поздний сексуальный опыт, раздельное или совместное обучение полов, разделение труда между полами или же общие трудовые задачи, давление, оказываемое на ребенка с целью заставить его сделать определенный конфессиональный выбор, или же отсутствие такового и полагает, что в принципе может быть выделено множество других факторов [109].
Жан Пиаже, один из выдающихся психологов XX века, писал, что "человеческое существо с самого своего рождения погружено в социальную среду" [129, с. 210]. Эта среда, по мнению Ж. Пиаже, воздействует на него в той же мере, как и среда физическая. При этом общество не просто воздействует на индивида, но непрестанно трансформирует самую его структуру, ибо оно не только принуждает его к принятию фактов, но и представляет ему вполне установившиеся системы знаков, изменяющие мышление индивида, предлагает ему новые ценности и возлагает на него бесконечные обязанности. Для Ж.Пиаже это служит основанием для вывода о том, что "социальная жизнь трансформирует интеллект. через воздействие трех посредников: языка (знаки), содержания взаимодействий субъекта с объектами (интеллектуальные ценности) и правил, предписанных мышлению (коллективные логические или дологические нормы)" [там же]. И, продолжает анализ Ж.Пиаже, когда речь идет о психологии, когда основной единицей анализа становится "индивид, измененный социальными отношениями", тогда слишком общие статистические термины оказываются явно недостаточными. Отмечая, что выражение "воздействия социальной жизни" столь же расплывчато, как и понятие "воздействие физической среды", если отказаться от его детализации, Ж.Пиаже подчеркивает, что от самого рождения вплоть до зрелого возраста человеческое существо является объектом социальных давлений, но давления эти осуществляются в соответствии с определенным порядком развития, и типы этих давлений весьма разнообразны, при этом социальная среда дает место для взаимодействия между развивающимся индивидом и его окружением, взаимодействий, весьма различающихся и вместе с тем сохраняющих закономерную преемственную связь друг с другом. Ж.Пиаже нацеливает исследователей на изучение именно этих типов взаимодействий и законов их преемственности, акцентируя их внимание на том, что "в зависимости от уровня развития индивида природа его взаимодействия с социальной средой может быть весьма различной и, в свою очередь, может, соответственно, по-разному видоизменять индивидуальную психологическую структуру" [129, с. 212].
Педагогические условия развития человека как следствие целенаправленного функционирования образовательной среды
Выше было показано, что сужение объема понятия "образовательная среда" по отношению к понятию "социальная среда", "окружающая среда" происходит, в частности, за счет экспликации в определении понятия "образовательная среда" целевой функции образования — "формирование личности по заданному образцуп. Выявление педагогического содержания образовательной среды позволяет обоснованно ставить задачу определения педагогических условий формирования и развития личности в этой среде.
Для решения этой задачи в диссертации специально разработано определение понятия "педагогические условия", поскольку анализ источников показывает, что в качестве самостоятельной единицы научно-методического аппарата современной педагогики понятие "педагогическое условие" ("педагогические условия") однозначно не фиксируется, при этом понятие "условия" ("социальные условия", "условия развития личности", "условия социализации" и пр.) часто фактически отождествляется с тем, что нами рассматривается как "элементы" среды.
Так, например, П.И.Пидкасистый (1998), говоря об условиях развития личности, считает, что "условия — это те составные части или характеристики среды, в которой развивается учащийся. Система всех условий жизнедеятельности образует среду обитания человека. В ней можно выделить подсистемы биологических, психологических и социальных условий" [126, с.83]. При этом П.И.Пидкасистый не фиксирует педагогические уело"- вия. Группа авторов (В А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шия-нов, 1998), рассматривая проблему социализации, определяет понятие "факторы" через понятие "условия": "факторами социализации и называют такие обстоятельства, при которых создаются условия для протекания процессов социализации. Как много обстоятельств, вариантов их сочетания, так много и факторов (условий) социализации" [127, с.131] и полагает, что "факторы социализации — это развивающая среда, которая должна быть спроектирована, хорошо организована и даже построена" [127, с.133] , т.е. опять же не вычленяет собственно педагогических условий., Б.Т.Лихачев (1998), говоря об условии "эффективного педагогического воздействия", выделяет в качестве такового "системность образования": "Эффективность реальной практики обучения обеспечивается не отдельными формами, а их продуманной взаимосвязанной системой... Необходимость системной зависимости и разнообразия форм обучения обусловлена своеобразием содержания образования, а также особенностями восприятия и усвоения учебного материала детьми различных возрастных групп" [95,с.357].
Проведенный анализ указывает на необходимость дальнейшей теоретико-методологической разработки понятия "педагогические условия", и данное исследование потребовало его специального определения.
Из анализа понятия "образовательная среда" следует, что ее элементами являются лишь некоторые (а не все) из "содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении". В связи с этим в данном исследовании рассмотрены взгляды видных отечественных педагогов К.Д.Ушинского, С.Т.Шацкого, П.Ф.Лесгафта, Б.Т. Лихачева с целью выявления тех "влияний и условий", которые в наибольшей степени способствуют достижению заданной педагогом цели и которые рассматриваются нами как элементы образовательной среды.
Решая проблему влияния результатов обучения на нравственность, К.Д.Ушинский в статье "О средствах распространения образования посредством грамотности" писал:".. .нравственно образуется человек или воспитанием, или наукою в ее обширном высшем значении. Воспитывается человек в молодости примером, умным, обдуманным руководством, тем, что-англичане называют training, духом семейным, духом школы и, наконец, духом того общества, в котором человеку приходится жить. Этот последний восгатіьівающий элементтак силен, что против него не всегда оказывается устойчивым даже университетское образование, не говоря уже о гимназическом..." [155, с. 300 — 301], В этом отрывке можно выделить следующие элементы образовательной среды — наличие примера, умного, обдуманного руководства, наличие "духа" (семьи, школы, общества).
"Учение само по себе становится воспитанием только тогда, — продолжает свои рассуждения К.Д.Ушинский, — когда достигает высшей области науки, входит в мир идеи и вносит эту идею через разум в сердце человека. Только на этой ученой, а не учебной ступени наука приобретает нравственную силу, и часто такую силу, что может даже исправить недостаток первоначального воспитания, дать человеку новый принцип, совершенно обновить его... Человек может знать тригонометрию, болтать на двух и даже трех языках, зазубрить исторический и географический учебник, выучиться даже отлично строчить бумаги — и остаться человеком вполне безнравственным: наука еще и не дохнула на него... [155, с.301].
Взаимосвязь образования и культуры как движущаясила общекультурного становления ребенка-школьника
К исследованию "культуры" как философско-мировоззренческой, социообразующей, глобальной научной категории обращались многие исследователи (Боголюбова Е.В., Давидович В.Е., Ильенков Э.В., Коган Л.Н., Лотман Ю.М., Межуев В.М., Коул М., Мид М., Скрибнер С, Сноу Ч.П., Тейлор Э. и др.). Культуроведческая традиция настолько широка и многообразна, что представляется целесообразным в данной работе ограничиться лишь рассмотрением того направления исследований культуры, которое наиболее тесно связано с психолого-педагогической проблематикой, причем в более тесном смысле с проблематикой общекультурного становления человека в процессе обучения и воспитания, хотя и здесь нет согласованного единства позиций и взглядов.
Так, например, исследователи М.Коул и С.Скрибнер (1977), анализируя с позиций кросскультурального подхода различные направления в исследовании феномена человеческой культуры, приходят к заключению, что "в психологии нет пока общей теории или концептуальной схемы, которая позволила бы строить специфические гипотезы о том, как вопло- щенный в культуре опыт влияет на развитие познавательных процессов индивида" [76, с. 17]. Они отмечают, что различные антропологические определения культуры (Э.Б.Тэйлор, Л.Морган, М.Мид и др.) наглядно показывают трудности, с которыми сталкиваются исследователи при попытках соотносить явления, относящиеся к культуре, с явлениями, относящимися к психике индивида; остается невыясненным, какие именно аспекты культуры следует выделить как потенциально важные, поэтому "каждый исходит из своих собственных предположений" [76, с. 20].
Анализируя в контексте герменевтики историческую взаимосвязь понятий "образование" и "культура", Х.-Г.Гадамер (1988) указывал, что окончательная щлифовка понятия "образование" закончилась "в период между Кантом и Гегелем", что "применительно к привычному нам значению слова "образование" первая важная констатация состоит в том, что более старое понятие "естественного образования" как формирования внешних проявлений (строение частей тела, пропорциональное телосложение) и вообще произведение природы (например, "горообразование"), уже почти полностью отделилось от нового понятия. Теперь "образование" теснешпим образом связано с понятием культуры и обозначает в конечном итоге специфический человеческий способ преобразования природных задатков и возможностей" [29, с. 51].
Анализируя взаимоотношение понятий образование и культура сквозь призму истории и будущего, Ильин Г.Л. (1992) подчеркивает, что "сфера образования должна представлять все многообразие мира, культур и культурных образцов или, по крайней мере, способствовать ознакомлению с ними" (49, с. 62].
Неразрывность образования и культуры образно подчеркивается В.Ф.Сидоренко (1992): "На "вдохе" образование "втягивает" в себя всю культуру, обретая тем самым содержание и предмет для творческого воспроизводства и само становясь особой формой и образом культуры. На "выдохе" культура воспроизводится, давая социуму культурную форму и дееспособность" [141, с.86].
Идеи о педагогическом процессе, в котором идет усвоение детьми культурных ценностей, разрабатываются и воплощаются в современных российских педагогических системах Б.Д.Лихачева, В.А.Караковского, Е.А.Ямбурга и др. К таковым культурным ценностям ими, в частности, относятся ценности Бытия, Жизни, Добра, личного и национального Достоинстваидр. По мысли Е.А.Ямбурга (1997), современная "...школа постоянно адаптируется к стремительно меняющейся социокультурной и педагогической ситуации" [181, с. 24].
Как "трансляция социального опыта во времени истории и воспроизводство устойчивых форм общественной жизни в пространстве культуры" определяется смысл образования В.В.Рубцовым (1997) [Цит. по 182, с. 11].
Констатируя связь образования с экономическими, политическими и иными факторами и условиями существования общества, И. А.Зимняя (1999) подчеркивает, что "связь образования и культуры является наиболее тесной... Это не просто обусловливание, это сущностная взаимозависимость, что проявляется, в частности, в том, что одним из основных принциповсуществованияиразвития образования является "культуросо образность" [40, с.41].
Связь между культурой и образованием проявляется на всех ступенях системы непрерывного образования, и в контексте исследования природы этой связи группой исследователей под руководством И.А.Зим-ней (1998) была предпринята попытка ответить на вопрос, что означает понятие "культурный человек", "общая культура" в современном россий- ском менталитете. Значение этих понятий рассматривалось как применительно к человеку-носителю культуры, так и к отражению их в требованиях Государственных образовательных стандартов для разных образовательных уровней. "В самом общем виде — это человек, отвечающий нормам социокультурного развития данного общества во всех формах своей жизнедеятельности—сознании, поведении, деятельности, социального взаимодействия. Говоря о человеке, находящемся в процессе непрерывного образования, подчеркнем, что культура включает образованность как результат образования, но не сводится к ней, находясь в отношении, целое — часть, не синонимизируется и не растворяется в ней. Они находятся в отношении целое (системное) и его важная составляющая. В силу зтого можно утверждать: может быть культура без образованности (тогда говорят о внутренней культуре) и, к сожалению, может быть только образованность без внутреннего основания культуры.
Отметим также, что культура как форма общественного сознания (наряду с наукой, религией) фиксируется, например, в истории, живописи, музыке, искусстве и т.д., заставляет говорить о том, что работающий в сфере культуры человек не всегда может быть назван культурным человеком. Он может быть назван только Человеком культуры", ибо, как показывает анализ некоторых современных деструктивных ( на грани патопсихологии) направлений живописи, музыки, танца, литературы, театра, их представители не могут быть названы культурными людьми в общепринятом смысле слова. В данном исследовании мы рассматриваем культурного человека именно в полном смысле этого термина. Это чело-" век:
— осознающий, на основе постоянного совершенствования системы знаний собственное миропонимание, свое место в Мире, и себя как активного выразителя социально-позитивного отношения к Миру (Природе, обществу, другим людям, труду, себе) и умеющий выразить это в адекватной условиям разнообразных ситуаций различного социального взаимодействия вербальной и/или образной форме;
— чувствующий? понимающий? сохраняющий и преумножающий Красоту Мира — его гармонию, пропорцию, многообразие, исключитель-. ность и т.д. и себя как представителя homo sapiens во Вселенской Жизни;
— стремящийся к совершенствованию своей духовной жизни в процессе интернализации общечеловеческих ценностей Добра, Любви, Верности, Чести, Достоинства, Долга, личной и социальной Ответственности и реализующий ценности здорового образа жизни;
Характер субъективной оценки учителями проблемати ки общекультурного становления обучаемых (необходимости, роли ступеней системы образования и возможнос тей разных категорий учителей
Как уже отмечалось выше, учителю начальной школы принадлежит особая роль в общекультурном становлении младших школьников. Являясь первой собственно школьной ступенью образовательной системы, начальная школа занимает в силу этого особое место. Работая на этой ступени, учитель должен воспринимать себя активно формирующим общую культуру обучаемых, что прямо соотносится с положением Закона "Об образовании" о решении "задач формирования общей культуры личности..."- В силу этого характер представленности в профессиональном сознании учителя начальных классов педагогических условий формирования общей культуры во многом влияет на общекультурное становление младшего школьника — в единстве формирования и освоения культуры. Для определения характера такой представленности было проведе-. но эмпирическое исследование.
При проведении эмпирической части исследования решалось три задачи. Во-первых, выявить характер субъективной оценки учителями начальной школы: — проблемы недостаточной сформированности общей культуры обучаемых и, тем самым, необходимости ее формирования; — роли начальной ступени системы непрерывного образования в формировании общей культуры учащихся; — возможностей учителей начальной школы в формировании общей культуры учащихся.
Во-вторых, выявить характер представлений учителей об элементах образовательной среды современных детей и о(5 условиях, влияющих на формирование общей культуры обучаемых.
В-третьих, сопоставить характер представлений о формировании общей культуры учащихся учителей начальной и средней школы (в контексте обсуждения проблемы преемственности формирования общей культуры учащихся между ступенями системы непрерывного образования). Для решения указанных задач осуществлялось анкетирование учите лей — образец используемой анкеты представлен в Приложении 2 — и проводились (выборочно) беседы. В анкетировании приняло участие 138 учителей школ №№ 45,109,204,760,803,1515,1880 г. Москвы; среди них 53 учителя начальных классов и 85 учителей средней школы, Из общего числа полученных анкет для решения задач исследования было отобрано (в случайном порядке) 50 анкет учителей начальных классов и 50 анкет учителей средней школы. Данные анкетирования были подвергнуты качественно-количественному анализу. Специфика полученных данных позволяет содержательно и обоснованно интерпретировать такие их математические характеристики как мода (наиболее часто встречающий ся показатель), процентное соотношение и значение коэффициента ранго вой корреляции Спирмена, поэтому иные методы математической статис тики не использовались. Ниже приводятся результаты эмпирического исследования, которые позволяют судить о представленности в профессиональном сознании учителей начальных классов проблематики общекультурного становления младшего школьника. При этом рассматривается содержание каждого из пунктов анкеты и дается описание полученных результатов.
Согласно инструкции, при ответе на первый пункт анкеты учителя должны были выбрать один, два или три варианта ответа (обвести их в, кружок); при выборе ответа "другое" учителя вписывали в бланк, что именно они имеют в виду. Ответы респондентов на первый пункт анкеты — "Считаете ли Вы, что большинству современных школьников не достает: образованности; общей культуры; другое" — соотносятся в исследовании с субъективной оценкой учителями проблемы недостаточной сформиро-ванности общей культуры учащихся и, тем самым, с признанием необходимости ее формирования. Распределение ответов респондентов на этот вопрос представлено в табл. 1; в табл. 2 представлено развернутое содержание ответов "другое".
Поскольку по условиям анкетирования учителя имели возможность делать более одного выбора, т.е. могли отметить недостаток либо "образованности , либо "общей культуры", либо того и другого вместе, постольку процент полученных ответов, приведенный в таблице, рассчитывался как от их максимально возможного числа в каждой из групп (50 ответов = 100%), так и для двух групп вместе (100 ответов = 100%). Анализ приведенных данных показывает, что только 22%, т.е. менее четверти учителей начальных классов, считают, что современным школьникам не достает образованности. Более четырех пятых учителей начальных классов — 84% считают, что современным школьникам не достает общей культуры.
