Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ 18
1.1. Образовательная среда как педагогическое понятие 18
1.2. Детский музей как способ организации образовательной среды 45
ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО СОЗДАНИЮ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ДЛЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ СРЕДСТВАМИ ДЕТСКОГО МУЗЕЯ 87
2.1. Организация опытно-экспериментальной работы по созданию образовательной среды для младших школьников средствами детского музея 87
2.2. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по организации образовательной среды 132
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 173
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 180
ПРИЛОЖЕНИЕ 199
- Образовательная среда как педагогическое понятие
- Детский музей как способ организации образовательной среды
- Организация опытно-экспериментальной работы по созданию образовательной среды для младших школьников средствами детского музея
Введение к работе
Воспитание личности ребенка в специально организованных условиях и поиск наиболее эффективных из них является одной из ключевых проблем педагогической теории и практики. Исходя из того, что образование в современном мире представляет собой одну из высших ценностей личности и общества, выступая в качестве предпосылки их существования и развития, вполне логичным и актуальным представляется обращение к исследованию образовательной среды как одного из факторов этих процессов.
Одной из побудительных причин исследования послужили социально-культурные преобразования в стране и общая логика развития научных взглядов на современное образование.
Формирование культурной личности ученика, обладающего устойчивой системой ценностных ориентации, сознательно строящего свои отношения с окружающим миром, готового к творческой самореализации во всех сферах деятельности, а не только в конкретном пространстве социально-хозяйственной системы определило новые требования к образованию: на первое место вышел его общеразвивающий эффект. Переход к «школе мышления и развития» поставил задачу переосмысления основных образовательных процессов, обеспечивающих их реализацию. В рамках личностно-ориентированной субъект-субъектной парадигмы такими процессами становятся образование смыслов (А.Н.Леонтьев), развивающее обучение (Л.В.Занков, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин), педагогическая поддержка детской индивидуальности (О.С.Газман), воспитание, направленное на заботу о становлении личности и ее личностном росте.
Эти процессы характеризуют ценностное отношение к ребенку и требуют соответствующего содержательного наполнения, методического оснащения и системы условий. Выдвигается идея создания новой образовательной среды, способной обеспечить формирование основ нового культурно-образовательного и социально-педагогического мышления. В этом аспекте «образовательная среда» является отражением единства социокультурной и духовной жизни общества и непрерывной системы образования (С.Г.Вершловский, Г.С.Сухобская, И.В.Слободчиков). Последняя предполагает устранение жестких разграничений между различными уровнями и видами образования; развитие его внешкольной сферы; педагогическое освоение неорганизованной части среды, переход от частичного и ограниченного образования к интегрированному и продолжительному.
Таким образом, обозначилось направление диссертационного исследования - создание развивающей образовательной среды во вне традиционной системы образования, во внешкольной сфере.
Другой побудительной причиной стало обращение к проблеме «образовательной среды» в истории педагогической мысли. Анализ исследований позволил определить состояние степени разработанности ее различных аспектов.
Проблема педагогического влияния среды оказалась в поле внимания теоретиков и практиков с конца XIX в. (К.Д.Ушинский, Н.И.Пирогов), пройдя затем путь от понимания ее как фактора воспитания: часть воспитательной системы общества («педагогика среды») (С.Т.Шацкий), воспитательный фактор социального института школы, коллектива, личности (Н.Н.Иорданский, А.Г.Калашников, С.С.Моложавый, А.В.Мудрик, Л.И.Новикова, В.Н.Шульгин), через проблему интеграции воспитательных сил среды, средовой подход (В.Д.Семенов), системный анализ отношений среды и коллектива (Р.Ф.Абдеев, А.Т.Куракин), до признания ее как фактора образования.
В последнем качестве среда стала рассматриваться в психолого-педагогической, философской литературе с начала 1990-х гг. Были определены основные направления ее изучения: структура, характеристики, роль в личностном развитии, функции, способы организации (Б.М.Бим-Бад, А.В.Петровский, В.А.Ясвин, В.А.Пятин, Н.Н.Авдеева, В.А.Конев, АА.Веряев,
В.А.Козырев, С.Г.Вершловский, И.В.Слободчиков). Образовательная среда в конкретном типе образовательного учреждения стала предметом изучения Г.А.Ковалева, Б.С.Патралова, Н.Ф.Гейжан, М.И.Корнева, Л.Л.Редько.
Однако осталась не исследованной возможность организации образовательной среды во внешкольных учреждениях. Такие традиционные из них, как музеи имеют длительный опыт образовательной деятельности, но она была направлена, в основном, на передачу узкоспециальных знаний, а не на развитие ребенка, качеств его личности. В настоящее время педагогический инструментарий достаточно активно и успешно используется в работе с детьми в рамках «музейной педагогики», нашедшей последователей в нашей стране, в частности в Государственном Русском музее (г.Санкт-Петербург), но это не изменило его основной функции.
Посвятили свою деятельность музейно-педагогической проблематике и такие центры как Лаборатория музейного проектирования Российского института культурологии (М.Ю.Юхневич, Н.Г.Макарова, С.Б.Минина); Лаборатория эстетического образования Московского института развития образовательных систем (Е.Г.Ванслова); Лаборатория «Музейная педагогика» Российской академии переподготовки работников искусства, культуры и туризма (И.М.Коссова).
Таким образом, состояние педагогической практики, отсутствие внешкольных учреждений, в которых в полной мере была бы реализована идея развивающей образовательной среды, послужило еще одной побудительной причиной диссертационного исследования.
Итак, несмотря на устойчивый интерес к проблеме образовательной среды, она до сих пор остается в режиме активного изучения, поскольку не разрешен ряд противоречий: между востребованной обществом и теоретически оформленной лично-стно-ориентированной педагогической парадигмой и преобладающей на практике реализацией прежнего смысла образования - формирование функциональ- но-служебных качеств - в условиях образовательных систем традиционных институтов образования; между переосмыслением основных образовательных процессов и ограниченностью условий для их организации; между потребностью проектирования целостной образовательной среды и фрагментарным характером этого процесса; между преобладающим воздействием на личность неконтролируемой части среды (до 70%) и низкими темпами ее педагогического освоения; между пониманием развития личности как целостного процесса и разрозненностью, несогласованностью участия (или неучастия) в нем учреждений культуры и образования.
Поиск путей разрешения указанных противоречий может вестись в нескольких направлениях. Перспективным представляется обращение к форме организации образовательной среды в условиях детского музея. Актуальность здесь определяется единством трех компонентов в предмете исследования: «ребенок - образовательная среда - музей» (см. Схему 1.).
История вопроса представлена преимущественно работами эмпирическо го характера, в которых прослеживается процесс возникновения и развития это го института (Н.Д.Бартрам, М.Б.Гнедовский, Н.Г.Макарова, С.Б.Минина, Н.А.Никишин, Р.С.Рашитова, М.Ю.Юхневич), описываются формы и методы работы с детьми в конкретных музеях (Д.Альварес, З.А.Бонами, Ф.Верпланке, М.Б.Гнедовский, А.У.Зеленко, Г.Кершенштейнер, Е.Б.Медведева) их воспита тельные возможности (И.М.Косова, Я.П.Мексин, А.Г.Раппопорт, Ф.И.Шмит), совместная деятельность со школами, «музейная педагогика» (О.Арнаутова, А.В.Бакушинский, Е.Г.Ванслова, Г.В.Вишина, Н.Л.Кульчинская,
Е.Б.Медведева, М.Мацкевич, С.Б.Минина, Д.П.Паола, Н.Д.Рева, Б.А.Столяров, М.Ю.Юхневич). Исследователи подтверждают факт целенаправленного создания детского музея как института с образовательной функцией, ориентированного на детскую аудиторию, преимущественно младшего школьного возраста (до 60% посетителей), при этом подчеркивают неоднозначность его трактовок, инвариантных характеристик. Можно констатировать противоречие между осознанной потребностью в теоретическом обосновании сущности и деятельности детского музея, комплексе педагогических условий создания его образовательной среды и отсутствием законченного варианта решения этой задачи.
Схема!. Схема обоснования актуальности создания образовательной среды в условиях детского музея
Повышение |роли образования^ раз-; витии общества
Понижение уровня негативного влияния сгихийнрй среды за счет ее педагогической организации сензитивный период развития личностных качеств
Продуктивный досуг (соединение обучения с развлечением)
Интерактивность, игровое образовательное пространство
Образовательная функция как ведущая
Обще-развивающая функция
Способ организации
Внешкольное образовательное учреждение
Адресный музей
Предметный мир культуры
Куяь-;!туро- ІЛОГИ- ческий подход в образовании
Система непрерывного образования - области актуального; 1 J - пути решения возникающих задач в условиях детского музея.
Стремление определить способы разрешения указанных противоречий обусловило проблему исследования. В теоретическом плане это проблема обоснования модели образовательной среды для младших школьников. В практическом плане это проблема определения педагогических условий, обеспечивающих деятельность детского музея в аспекте создания образовательной среды для младших школьников.
Поиск путей разрешения обозначенной проблемы определил выбор темы исследования: «Деятельность детского музея как фактор становления образовательной среды для младших школьников».
Объект исследования: деятельность детского музея.
Предмет исследования: педагогические условия создания образовательной среды для младших школьников в процессе деятельности детского музея.
Цель исследования: теоретическое обоснование модели образовательной среды детского музея для младших школьников и ее апробация.
Гипотеза исследования. Организация образовательной среды для младших школьников в процессе деятельности детского музея становится возможной, когда соблюдаются следующие педагогические условия: изменения в иерархии традиционного функционального назначения института музея влекут за собой корректировку содержания образовательных задач музея, разработку новых форм и методов воспитания детей; создаваемое в условиях детского музея вариативное образовательное пространство становится способом приобщения младших школьников к ценностям; внедрение новых форм и методов воспитания детей осуществляется в единстве с использованием традиционных; нетрадиционному использованию традиционных форм и методов воспитания младших школьников способствует такая организация их деятельно- сти, при которой они становятся способными осуществлять свободный выбор форм взаимодействия с людьми; освоение младшими школьниками знаний осуществляется посредством их интерактивного (непосредственного и активного) общения с музейными предметами; диагностика познавательного и эмоционального развития младшего школьника становится основой для коррекции создаваемой образовательной среды.
Задачи исследования:
Раскрыть и конкретизировать сущность понятия «образовательная среда детского музея».
Выявить инвариантные характеристики детского музея.
Определить особенности детского музея как образовательного института.
Разработать модель развивающей образовательной среды детского музея.
Определить педагогические условия, обеспечивающие создание образовательной среды в деятельности детского музея.
Положения, выносимые на защиту:
Полем приобщения учащихся к ценностям культуры должно стать образовательное пространство, вариативность которого создается за счет использования традиционных форм воспитания детей в их нетрадиционном назначении. Среда детского музея становится образовательным пространством для младших школьников, когда в его деятельности реализуются образовательная, развивающая и воспитательная функции.
Положение о необходимости создания образовательного пространства в условиях детского музея не может быть лишь дополнено тезисом о важности реанимации данной формы воспитания детей. Деятельность детского музея должна базироваться на модели его образовательной среды, включающей про-ектно-процессуальный, материальный и личностный компоненты. Детский музей становится уникальной формой эмоционального, интеллектуального разви- тия детей тогда, когда его образовательная функция становится доминирующей;
Главным признаком, позволяющим судить о возможностях образовательной среды детского музея в эмоциональном и интеллектуальном развитии младших школьников должна стать их способность к «переносу» освоенных в образовательном пространстве детского музея способов действия в новые для них ситуации и в учебную деятельность в школе, открывать новые способы деятельности.
Необходимыми и достаточными условиями для формирования образовательной среды детского музея являются: выбор тематики деятельности в детском музее осуществляется с учетом индивидуальных возрастных особенностей детей; методическое обеспечение образовательного пространства базируется на адресности детского музея; способы экспонирования и содержательная направленность детского музея реализуются с учетом специфики интересов аудитории; содержание деятельности музея «подчинено» реализации его образовательной функции; каждый ребенок занимает активную позицию как во взаимоотношении с людьми, так и с музейными предметами.
Ведущими принципами организации деятельности детского музея являются принцип интерактивности, принцип диалогичности, принцип адресности. Деятельность работников музея, базирующаяся на данных принципах, ориентирует их на создание вариативного образовательного пространства. Ведущим способом включения детей в образовательное пространство детского музея должна стать инновационная система зонирования (деление пространства на функциональные зоны).
Новизна исследования:
Конкретизированы сущность и содержание понятия «образовательная среда детского музея».
Выявлены инвариантные характеристики детского музея.
Определены особенности детского музея как образовательного института.
4. Разработана модель образовательной среды детского музея.
Теоретическая значимость. Результаты исследования позволяют осуществить широкий подход к решению проблемы создания образовательной развивающей среды, расширяют научное представление о роли детского музея в интеллектуальном и эмоциональном развитии детей; будут способствовать разработке вопросов личностно-ориентированного содержания образования, реализуемого во внеурочное время и повышению теоретического уровня преподавания педагогических дисциплин в той части, которая относится к способам создания образовательной среды.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты направлены на совершенствование педагогического руководства интеллектуальным и эмоциональным развитием младших школьников во внеурочное время; создание модели образовательной среды детского музея включено в ряд реальных предпосылок обновления содержания образования; в возможности использования новых форм и методов воспитания детей в образовательном пространстве детского музея в условиях различных типов учебных заведений.
Методологической основой исследования являются отечественные и зарубежные теории, концепции, раскрывающие проблемы человеческого существования, современные психологические и педагогические теории и концепции о влиянии среды на развитие ребенка, о его воспитании в специально организованных условиях.
Источниками исследования являются фундаментальные положения: о единстве личности и деятельности, сознания и деятельности (Б.А.Ананьев, АХ.Асмолов, Л.С. Выготский, В.В.Давыдов, Дж.Дьюи, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, А.Печчеи, И.Г.Песталоцци, С.Л.Рубинштейн, В.А-Ядов); об образовании как факторе развития личности (Б.М.Бим-Бад, СГ.Вершловский, Э.Д.Днепров, В.П.Зинченко, В.А.Сластенин, В. И.Слободчиков); об образовательной функции среды (АА.Бодалев, Н.Ф.Гейжан, В.И.Гинецинский, С.Д.Дерябо, М.С.Каган, Е.А.Климов, В.АКозьфев, Г.А.Ковалев, В.А.Конев, Н.Б.Крылова, Л.И.Новикова, Б.С.Патралов, М.Н.Полякова, В.В.Рубцов, В.Д.Семенов, С.Ф.Сергеев, В.И.Слободчиков, Р.Б.Стеркина, И.Д.Фрумин, С.Т.Шацкий, В.АЯсвин); о месте музея в системе культуры и его образовательной роли (М.Д.Адамс, Т.ААлешина, О.Ф.Анисимов, АВ.Бакупшнский, А.АВоронин, М.Б.Гнедовский, М.С.Каган, А.Лихтварк, Н.Г.Макарова, Н.А.Никишин, М.К.Петров, Ж.АРивьер, В.АСтоляров, Н.Ф.Федоров, М.Ю.Юхневич); о возрастной сензитивности (Б.Г.Ананьев, АГ.Асмолов, Л.И.Божович, Л.СВыготский, К.М.Гуревич, В.В.Давыдов, Я.А.Коменский, И.С.Кон, А.Н.Леонтьев, И.И.Мечников, М.Мид, М.Монтессори, В.С.Мухина, Ж.Пиаже, М.М.Рубинштейн, К.Г.Юнг, Д.Б.Эльконин).
Существенное значение в концептуальном плане имеют: основные положения методологии педагогики и методики исследования (В.В.Давыдов, В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, М.Н.Скаткин, Ю.К.Бабанский, Б.С.Гершунский, В.И.Гинецинский, Ю.Н.Кулюткин, Б.Т.Лихачев, Г.П.Щедровицкий); современная теория систем (И.В.Блауберг, Э.Н.Гусинский, М.С.Каган, В.П.Казначеев, Н.Н.Моисеев, И.Пригожин, В.Н.Садовский, Г.Хакен, АИ.Уемов); концепция социально-педагогического и психолого-педагогического проектирования (Н.Г.Алексеев, Б.Г.Ананьев, Ю.К.Бабанский, В.С.Выготский, Ю.АГастев, М.В.Кларин, А.А.Леонтьев, И.Б.Новик, В. А. Петровский, И.В.Слободчиков, Г.И.Щукина, А.И.Уемов); концепция «школы взросления» (В.В.Давыдов, А.В.Петровский, В.И.Слободчиков, Б.Д.Эльконин); концепции личностно-ориентированного, гуманистического образования (Д.А.Белухин, Е.В.Бондаревская, З.И.Калмыкова, Г.Д.Кириллова,
Ю.Н.Кулюткин, В.ПЛебедева, В.А.Орлов, В.ИЛанов, В.АЛетровский, И.СЯкиманская);
Базой исследования являются: опыт образовательной деятельности музеев в различных регионах страны и за рубежом; опыт работы на факультете начального образования Самі НУ; опыт деятельности Детского музея города Ноябрьска (ДМН) (Ямало-Ненецкий автономный округ) и личный опыт работы в качестве сотрудника и директора этого музея.
Экспериментальная работа выполнена на базе ДМН.
Исследование проводилось в несколько этапов:
Первый этап (1993-1995 гг.). Изучение педагогической действительности, процессов, происходящих в конкретных образовательных учреждениях (прежде всего во внешкольной сфере), в которых нашли отражение идеи развивающего обучения, личностно-ориентированного подхода обусловило важность и необходимость поиска реальных механизмов реализации новой образовательной парадигмы. Проведенный анализ научной литературы, исследований, близких по тематике, позволил обосновать исходные позиции, определить проблему, объект, предмет и цель исследования, сформулировать гипотезу и задачи, которые предстояло решить в ходе его проведения. Результатом этого этапа явились формулировка гипотезы, выбор методологии и методов исследования, обоснование его программы.
Второй этап (1995-1999). В ходе экспериментальной работы, сочетавшейся с анализом, изучением положений личностно-ориентированной педагогической науки и осмыслением деятельности детского музея по созданию образовательной среды для младших школьников, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались практические условия, обеспечивающие процесс моделирования образовательной среды, анализировались и систематизировались полученные данные. Результатом этого этапа явились разработка и внедрение модели образовательной среды детского музея для младших школьников.
Третий этап (1999-2000). Теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы послужило основой для определения условий, способствующих созданию образовательной среды детского музея для младших школьников. Проведено оформление результатов исследования.
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: анализ философской, педагогической, психологической литературы по проблеме исследования; социологические методы (анкетирование, беседы); наблюдение (прямое, косвенное, включенное); беседа; анкетирование субъектов образовательного процесса; изучение продуктов детского творчества; моделирование; экспериментальные методы (констатирующий и формирующий варианты эксперимента); изучение и обобщение опыта педагогической деятельности; математическая и графическая обработка данных, полученных в ходе эксперимента.
Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью исходных методологических позиций, их соответствием поставленной проблеме; применением комплекса взаимосвязанных методов научного исследования, адекватных его предмету; его осуществлением на теоретическом и практическом уровнях; возможностью повторения экспериментальной работы и значимостью экспериментальных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли практическое воплощение в работе Ноябрьского Детского музея (Ямало-Ненецкий автономный округ). Соискатель принимала непосредственное участие в разработке и реализации идеи создания Детского музея на протяжении всех лет его существования с 1993 г. (с 1995 г. - в качестве директора). За это время авторские и коллективные образовательные проекты сотрудников музея получили: грант конкурса программы «Культура» Российского представительства Фонда Сороса Института Открытое Общество (ИОО, г.Москва) на реализацию проекта «Комната открытий», 1997 г. (руководитель проекта - Макарова Н.П.); президентский грант Министерства культуры (АСП, г.Москва) на реализацию образовательного проекта «У Лукоморья» (1999 г.); грант конкурса программы «Интернет» ИОО (г.Москва) «Музеи в Интернет» на реализацию проекта «Все о нефти, газе и людях Ноябрьска и Эссена», 1999 (руководитель проекта - Макарова Н.П.); грант конкурса программы «Культура» ИОО (г.Новосибирск) «Сибирские культурные инициативы» на реализацию этнографического интерактивного проекта «Путешествующие сундучки» (2000 г.).
Деятельность Детского музея как образовательного пространства одобрена мировым музейным сообществом, информация о нем помещена в каталог Directory of Museum. Vol.2. Children's Museums. 1998 by Total Media Development Institute Co, Ltd 3-23, Kioi-cho, Chiyoda-ru, Tokyo 102-0094, Japan, он является: членом Европейской Ассоциации детских музеев «Hand's on!" с 1995 г.; номинантом на получение главного приза международного конкурса «Лучший музей Европы 1998 года», проводимого при поддержке Совета Европы и под патронажем королевы Бельгии Фабиолы. ДМН внесен в список музе-ев-номинантов, на церемонии награждения проводилась презентация его деятельности (о.Самос, Греция); трижды дипломантом Международной музейной Биеннале (Красноярский музейно-исторический комплекс на Стрелке) в конкурсах музейных экспозиций, фильмов и изданий, «музейная открытка» (1995, 1997, 1999 гг.); участником Конгресса Детских и Юношеских музеев Америки в Филадельфии (1995 г.), Балтимор (2000 г.); участником ежегодного конгресса Детских музеев Европы "Hand's on!": Амстердам, 1996 г. и Португалия, 1998 г.; организатором двух крупных международных акций на собственной базе: в 1997 г. Международного научно-практического семинара «Дети и город» с участием детских музеев «Памбата» (Филиппины), передвижного Музея музыки (Франкфурт-на-Майне), руководителем Международного координационного центра детских музеев «Контакт» Ф.Верпланке (Дюссельдорф); в 1999 г. Российско-Германской экспозиционной акции «Языки» с участием немецкого художника-дизайнера К.Сиверса.
Результаты исследования на различных этапах работы докладывались, обсуждались и получили одобрение на научных конференциях нескольких российских городов, международных музейных Биеннале. Материалы исследования внедрялись автором в процессе педагогической деятельности в Самарском педагогическом университете. Основное содержание работы отражено в 21 публикации, среди которых коллективная монография, выпущенная совместно с московской группой авторов.
Структура диссертации соответствует логике исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.
Во введении обосновываются проблема, объект, предмет, цель, гипотеза, определяются задачи, методологические основы, база, этапы, методы, характеризуются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; излагаются положения, выносимые на защиту, содержатся сведения о достоверности результатов исследования, их апробации и внедрении.
В первой главе «Проблема образовательной среды в педагогической теории и практике» содержится анализ теоретико-методологических идей и подходов к проблеме; раскрывается сущность понятия «образовательная среда», характеризуются ее структурные компоненты, качества, уровни, функциональная направленность; проводится ретроспективный анализ педагогических исследований и выявляются инвариантные характеристики детского музея; определяются его особенности как образовательного института; конкретизируется понятие «образовательная среда детского музея»; определяется специфика об- разовательных задач детского музея в интеллектуальном и эмоциональном развитии младших школьников.
Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по созданию развивающей образовательной среды для младших школьников в условиях детского музея» представлена опытная модель образовательной среды детского музея; дается характеристика составляющих ее компонентов; раскрываются принципы отбора содержания образовательных проектов, методов и форм воспитательной работы; раскрываются педагогические условия, обеспечивающие максимальное достижение цели исследования; приводятся и анализируются результаты диагностики уровня развития младших школьников; делаются выводы по содержанию и процессу опытно-экспериментальной работы, подтверждающие гипотезу исследования.
В Заключении обобщены результаты исследования, изложены основные его выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту.
В Приложении приведены фрагменты образовательных проектов, реализованных в деятельности Детского музея, диагностические материалы.
Образовательная среда как педагогическое понятие
Под развитием в педагогической науке подразумевается процесс и результат количественных и качественных изменений в организме человека, активного взаимодействия его внутренних природных сил и социальных условий (112, 81). М.Хайдегтер заметил, что человек главным образом есть «бытие-с-другими» - он существует и развивается в сообществе и через него. Только в ходе социализации, в ходе общения, взаимодействия с другими людьми происходит его духовное, социальное, психическое развитие: наличие и сам характер этих связей, динамика их преобразования в систему предметных отношений как раз и образуют подлинную ситуацию развития, искомое единство его исходных предпосылок (202,25).
Ребенок рождается не в качестве отдельного тела в пространстве тел физической реальности, а в культурно-историческом поле - поле наличной социальности, наличных форм деятельности, наличных форм сознания. Среда, в которой в силу обстоятельств оказывается ребенок, выступает по отношению к нему как внешний фактор места в системе общественных отношений и определяет особенности его развития. Педагогика изучает и выявляет наиболее эффективные условия для этого процесса: развивающая среда должна быть изучена, специально спроектирована, хорошо организована и даже построена (150, 132). Задаче поиска закономерных связей между биологически запрограммированным развитием человека и всеми видами «извне идущих» воздействий на него служит, в частности, педагогическая антропология, упрочившая позиции в последние годы (151, і 5).
В литературе «среда» определяется по-разному. В самом общем смысле она понимается как окружение: совокупность условий и влияний, окружающих человека и воздействующих на него прямо или косвенно (117); как окружающее человека социальное пространство (как макро и микросреда) (140); система социальных и природных условий существования жизнедеятельности человечества (168, 6), - т.е. среда человека охватывает совокупность природных (физических, химических, биологических) и социальных факторов, которые могут влиять прямо или косвенно, мгновенно или долговременно на жизнь и деятельность людей (219).
Философская трактовка среды позволяет рассматривать ее как часть бытия, предполагающая «нечто» (вещь, животное, человека и т.д.), по отношению к которому она существует и на что она воздействует. Без этого «нечто» понятие среды теряет смысл: та часть бытия, которая не воздействует на предмет или человека, не может называться их средой. Педагогическая наука также под средой понимает «только те влияния, с которыми человек взаимодействует в процессе воспитания и самовоспитания», только то окружение, которое он воспринимает, на которое реагирует, с которым вступает в контакт, - это зона непосредственной активности индивида, его ближайшего развития и действия (104, 3-4).
Детский музей как способ организации образовательной среды
Вместе с развитием в педагогической науке представлений об образовательной среде шел процесс осознания образовательной роли музея.
Педагогический аспект деятельности этого института был обозначен еще в 18 в., когда на основе философии Просвещения формировалась столь актуальная сегодня социокультурная функция музея, ставшего центром популяризации культуры и реализации задач воспитания и образования. Кабинеты раритетов постепенно преобразовывались в кунсткамеры, ас 19 в. - в профильные музеи, ориентированные на образовательную деятельность (Санкт-Петербургская Кунсткамера (учреждена указом Петра I «для назидания взрослым, обучения юношей», 1718 (192, 13); Британский музей в Лондоне, 1753; Музей прикладных искусств в Москве, 1872; Музей предметов естественной науки и техники в Мюнхене, 1903 и др.).
Англия была лидером в практической реализации образовательной функции музеев. Уверенность английских специалистов в том, что без образовательных целей музеи «представляют собой скучные и бесполезные учреждения» (247, 173) и их соответствующая активная деятельность способствовали формированию образовательной модели музея и повлияли на политику в этом направлении во многих странах, в частности в Америке. На европейском континенте это развитие определял немецкий опыт.
Во второй половине 19 в. в период движения за народное образование и реформирование школы появились собственно образовательные музеи, которые органично включились в единое пространство музейно-образовательной деятельности, став, по выражению Б.АСтолярова, своеобразными «альтернативными центрами педагогического эксперимента» (192, 41). М.Ю.Юхневич указывает на существование трех групп музеев: педагогических, школьных и детских (213). Педагогические и школьные организовывались в целях осуществления принципа наглядного обучения, обслуживания образовательного процесса (204; 108). Детские появились на рубеже 19-20 вв. и ставили своей целью развитие, обучение ребенка и подготовку его к жизни в обществе посредством музейной коллекции (133).
Образовательная среда детского музея обладает рядом специфических черт. Для их выявления обратимся к истории этого уникального института и соответствующей литературе. В качестве задач этого этапа исследования поставим следующие:
определить образовательные функции детского музея;
выявить формы воплощения идеи детского музея;
определить инвариантные характеристики и особенности института! детского музея;
охарактеризовать структурные элементы образовательной среды детского музея, в условиях которой происходит процесс развития ребенка.
Анализ имеющейся литературы позволяет говорить об условном делении моделей детского музея на типы. Представляется возможным обозначить четыре таких типа.
Организация опытно-экспериментальной работы по созданию образовательной среды для младших школьников средствами детского музея
Укрепление позиций гуманистического образования, переосмысление основных образовательных процессов актуализировало поиск новых форм развития личности ребенка, потребовало соответствующего содержательного наполнения, методического оснащения и создания системы условий, которая связывается с понятием «образовательная среда».
С этой целью в рамках диссертационного исследования на базе Детского музея города Ноябрьска (ДМН) (Ямало-Ненецкий автономный округ) проводилась опытно-экспериментальная работа, ставящая перед собой следующие задачи:
создание опытной модели образовательной среды детского музея, в которой интеллектуальное и эмоциональное воспитание будут доминирующими в развитии младших школьников, и ее апробация;
выяснение условий, обеспечивающих создание развивающей образовательной среды в деятельности детского музея;
подбор диагностических методик для измерения результатов опытно-экспериментальной работы.
Проблема создания модели образовательной среды связана с общепедагогическим поиском образовательных технологий, отличающихся целостностью (107). Целостность в современной науке определяется как свойство открытых систем, что предполагает совокупность ее взаимосвязанных элементов, взаимодействующих друг с другом в выполнении определенной задачи (161). Целостность образовательной среды детского музея означает, что актуализация любого структурного ее элемента влечет за собой трансформацию остальных, которые в свою очередь определяют новое изменение первого элемента, и т.д. При этом уровень развития и степень эффективности образовательной среды определяются преимущественно интеграцией и сбалансированностью элементов. Оценивать уровень сформированности образовательной среды В.А.Пятин и Е.А.Мясоедова предлагают с помощью критериев (168):
- время, необходимое для актуализации каждого из элементов (чем короче срок, необходимый для перехода системы из настоящего состояния в должное, тем выше уровень сформированности);
- общее количество материальных, духовных и других условий, которые необходимо привлечь дополнительно, чтобы достичь желаемого состояния рассматриваемой системы (чем меньше дополнительных средств потребуется для реализации, тем выше уровень сформированности).
Психолого-педагогическое содержание понятия целостности среды, формирующей человека, включает также прогностический элемент, который позволяет ставить образовательные задачи, опережающие задачи текущего момента.
Представление о сложной и многоуровневой пространственной организации и самоорганизации служит связующим звеном между простым эмпирическим представлением образовательного учреждения (как института) и представлением его как системы. Для личностно-ориентированной концепции образования это имеет решающее значение, поскольку позволяет (140).
