Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Психолого-педагогические основы моделирования самостоятельной деятельности школьников в современных условиях 12
1.1. Развитие самостоятельности школьников как ведущий принцип построения современной системы обучения 12
1.2. Педагогические возможности информационных технологий в активизации самостоятельной познавательной деятельности обучаемых 29
1.3. Формирование информационно-дидактической среды как пространства сопровождения самостоятельной учебной деятельности школьников 44
Выводы к первой главе 54
Глава II. Экспериментальная система моделирования самостоятельной деятельности школьников на уроках в информационно-дидактической среде 58
* 2.1. Моделирование новых типов уроков в информационно-дидактической среде 58
2.2. Педагогические технологии формирования самостоятельности школьников в инновационной системе уроков 82
2.2.1. Формирование мотивационной готовности и умений самоорганизации 82
2.2.2. Формирование в системе уроков организационно-проектировочной и рефлексивно-оценочной самостоятельности... 97
2.3. Эффективность формирования самостоятельности школьников в экспериментальной системе обучения 106
Выводы ко второй главе 113
Заключение 116
Библиография 120
Приложения 141-175
- Развитие самостоятельности школьников как ведущий принцип построения современной системы обучения
- Моделирование новых типов уроков в информационно-дидактической среде
- Формирование мотивационной готовности и умений самоорганизации
Введение к работе
Современная стратегия обновления и модернизации общего образования, ориентированная на реализацию целостного подхода к построению новой модели школы, предполагает в качестве главного результата - развитие у учащихся самостоятельности и способности к самоорганизации, готовности к сотрудничеству в познавательной деятельности. Новое наполнение получает цель достижения нового качества образования - формирование социально активной творческой личности. В сферу интересов выпускников школы входит умение адаптироваться к новым условиям жизни, использовать и применять освоенное содержание образования, приобретенный опыт учебно-познавательной деятельности к самостоятельному решению практико-познавательных, ценностно-ориентационных и коммуникативных задач.
В связи с этим проблема организации самостоятельной деятельности школьников в процессе обучения является одной из актуальных в современной педагогике. Сложилась ситуация, когда устоявшиеся способы и формы проектирования и осуществления самостоятельной работы учащихся на разных этапах обучения в общеобразовательной школе требуют осмысления, коррекции и новых педагогических решений.
Это обусловлено, прежде всего, расширением поля самостоятельной деятельности школьников в условиях привлечения к процессу познания информационных и телекоммуникационных компьютерных технологий, формирующих навыки самоорганизации и самообучения. Кроме того, для общеобразовательной школы в период обновления содержания образования в дополнение к новым учебникам по всем предметам разработаны учебно-методические комплексы (книги для учителя, опорные конспекты, рабочие тетради, контрольные тесты и т.д.), образующие систему дидактического сопровождения учебного процесса. Все это позволяет говорить об
4 актуальности исследования процесса становления в современной школе нового типа образовательной среды как важнейшего фактора развития целостной системы самостоятельной учебно-познавательной деятельности школьников.
Необходимость исследовательского поиска новых подходов к моделированию самостоятельной учебно-познавательной деятельности школьников в современных условиях связывается с разрешением следующих противоречий:
между признанием приоритета целостного формирования социально активной, творческой личности и принижением роли самостоятельной учебно-познавательной деятельности учащихся;
между развивающимся процессом разработки компьютерных программных средств, дидактического сопровождения и сохранением традиционных моделей обучения школьников;
между потребностями учителей в овладении способами моделирования уроков в информационно-дидактической среде и отсутствием системных технологий реализации этих процессов.
Таким образом, представляется актуальной педагогическая задача определения возможностей оптимизации самостоятельной деятельности школьников на основе использования современных средств компьютерного и дидактического (безмашинного) сопровождения учебного процесса.
Источниками исследования послужили труды:
по теории развития самостоятельности и активности школьников в учебной деятельности (Е.Я.Голант, Б.П.Есипов, Л.В.Жарова, Г.Д.Кириллова, П.И.Пидкасистый, А.В.Усова и др.);
по анализу новых информационных технологий обучения и возможностей их применения (В.А.Извозчиков, В.В.Лаптев, А.Е.Марон, Е.И.Машбиц, Л.Ю.Монахова, Е.С.Полат, В.Г.Разумовский, Н.В.Роберт, А.П.Тряпицына, О.Н.Шилова и др.);
по организационно-педагогическим основам формирования и развития образовательной среды на основе информационного подхода и дидактического обеспечения учебного процесса (Г.В.Абрамян, В.И.Богословский, В.А.Козырев, Т.Н.Носкова, С.М.Попов, А.М.Слуцкий, В.И.Сопин, Г.Н.Степанова, Н.Н.Суртаева, Н.И. Чекалева и др.);
по психолого-педагогическим и дидактическим проблемам моделирования процесса обучения, системы уроков, организации управления и самоуправления в учебной деятельности (Ю.К.Бабанский, А.А.Вербицкий, Ю.Н.Кулюткин, М.И.Махмутов, В.В.Сериков, М.Н.Скаткин, Г.С.Сухобская, Т.И.Шамова, И.С.Якиманская и др.).
Однако в настоящее время нельзя утверждать, что создана общая целостная система развития самостоятельности школьников в условиях информатизации учебного процесса и его дидактического обеспечения. Эти обстоятельства определили тему диссертационного исследования: "Моделирование самостоятельной деятельности школьников в информационно-дидактической среде".
Цель исследования: научно-педагогическое обоснование условий формирования самостоятельности школьников в информационно-дидактической среде.
Объект исследования: самостоятельная учебно-познавательная деятельность школьников (на материале уроков естественно-математического цикла).
Предмет исследования: моделирование самостоятельной деятельности школьников в информационно-дидактической среде.
Гипотеза исследования. Можно предположить, что процесс моделирования целостной системы самостоятельной деятельности школьников в обучении будет эффективным в современной общеобразовательной школе при соблюдении следующих условий:
- формировании информационно-дидактической среды, обеспечивающей реализацию педагогических возможностей комплексного исполь-
зования информационных технологий и средств дидактического сопровождения учебного процесса;
системном моделировании качеств самостоятельности учащихся - мотивационной готовности, информационно-образовательной, организационно-технологической и рефлексивно-оценочной самостоятельности;
проектировании и разработке педагогических технологий и моделей уроков в информационно-дидактической среде, направленных на формирование совокупности качеств самостоятельности учащихся;
- создании адаптивной разноуровневой системы организации
управления и рефлексивного самоуправления самостоятельной деятельно
стью учащихся.
Задачи исследования:
Осуществить теоретический анализ проблемы развития самостоятельности школьников в современной системе обучения, разработать категориальный аппарат исследования.
Определить педагогические возможности создания информационно-дидактической среды на основе использования компьютерных и учебно-методических комплексов.
Раскрыть общую структуру проектирования системы дидактического сопровождения учебного процесса.
Разработать и экспериментально проверить модели уроков по развитию самостоятельности школьников в информационно-дидактической среде.
Определить условия, критерии и показатели успешности реализации предложенной системы.
Для решения поставленных задач и проверки основных положений использовались методы теоретического и эмпирического исследования.
Теоретические методы включали: междисциплинарный анализ педагогической и психологической литературы по проблемам развивающего обучения, методологии научного познания, теории деятельности, самостоя-
7 тельной работы, теории систем, по дидактическим основаниям анализа урока, изучение законодательных и нормативных актов и документов по модернизации общего образования.
Эмпирические методы: поисковый, констатирующий, моделирующий, формирующий, анализ процесса организации уроков и самостоятельной работы учащихся в практике работы школ, составление различного по назначению материалов дидактического сопровождения учебного процесса, использование учебно-методических комплексов, проведение педагогических измерений (анкетирование, экспертные опросы, контрольные тесты).
Основные этапы исследования.
этап (1996 - 1998гг.). Теоретическое осмысление проблемы, анализ современных теорий развивающего обучения, функций и особенностей организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности учащихся. Разработка концептуальных основ исследования.
этап (1998 - 1999 гг.). Технологическое проектирование комплектов дидактического сопровождения учебного процесса. Опубликование и предварительная проверка экспериментальных материалов - опорных конспектов, системы диагностических и контрольных тестов, заданий и задач разноуровневого характера для организации самостоятельной работы учащихся. Моделирование системы уроков, отбор и адаптация педагогических программных средств для ЭВТ.
этап (1999 - 2001 гг.). Проведение констатирующего и формирующего эксперимента по организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности школьников в информационно-дидактической среде, выявление уровней готовности учащихся и педагогов к экспериментальному обучению в условиях применения новых моделей уроков.
4 этап (2001 - 2002 гг.). Анализ и обобщение результатов проведенного исследования. Оформление диссертации. Проведение уточняющих экспериментов.
Методологическую основу исследования составили положения деятельного подхода к управлению самостоятельной работой учащихся, современное понимание роли и функций информационных технологий и моделирования информационной обучающей среды, психолого-педагогические исследования проблем учебно-методического обеспечения учебного процесса, концепции развития и развивающего обучения.
В своем исследовании мы опирались на методологические основания:
теории деятельностного и личностно-ориентированного подходов в образовании (Л.С.Выготский, Ю.Н.Кулюткин. А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Г.С.Сухобская и др.);
общей теории систем, моделирования учебного процесса, его аксиологической ориентации (В.П.Беспалько, А.А.Вербицкий, В.Г.Воронцова, Е.С.Заир-Бек, В.В.Краевский, О.Е.Лебедев, М.Н.Певзнер, О.Г.Прикот, В.А.Сластенин, Е.В.Титова, А.П.Тряпицына, Т.И.Шамова и
дрО;
современных концепций информатизации образования, проектирования дидактических и компьютерных средств (М.И.Башмаков, В.А.Извозчиков, А.АВ.Кузнецов, Е.И.Машбиц, И.В.Роберт, В.И.Сопин Н.В.Чекалева и др.);
исследований процесса профессионального становления и последипломного образования педагогических кадров (Т.Г.Браже, С.Г.Вершловский, В.Г.Воронцова, Т.А.Каплунович, И.А.Колесникова, В.Ю.Кричевский, Ю.Н.Кулюткин, О.С.Орлов, В.И.Подобед, Г.С.Сухобская, Е.П.Тонконогая, Р.М.Шерайзина и др.).
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
впервые в педагогической теории организация целостной системы самостоятельной учебной деятельности школьников рассматривается в контексте информационно-дидактического подхода;
раскрыты и обоснованы сущностные характеристики и составные компоненты информационно-дидактической среды обучения и сопровождения самостоятельной деятельности школьников;
сформулирована концепция и определена типология уроков, ориентированных на развитие качеств самостоятельности и самоорганизации личности;
определены уровни обучающего взаимодействия учащихся и педагогов в информационно-дидактической среде;
осуществлено моделирование и разработана авторская система дидактического сопровождения учебной самостоятельной деятельности школьников, компоненты которой адекватно отражают важнейшие стороны развития личности;
охарактеризованы критерии и показатели эффективности развития самостоятельности школьников в рамках реализации экспериментальной системы модели уроков.
Практическая значимость исследования:
Разработанная система дидактического сопровождения учебного процесса направлена на развитие мотивационной, информационной, организационно-технологической и рефлексивно-оценочной самостоятельности школьников. Созданы инновационные модели уроков, технологии их проведения, предусматривающие поэтапное развитие качеств самостоятельности и самоорганизации в учебной деятельности. Подготовлены программы повышения квалификации учителей в области освоения технологий управления самостоятельной деятельностью школьников. Изданы массовым тиражом и широко используются в школах России авторские комплекты дидактического сопровождения учебного процесса по новым учебникам.
10 На защиту выносятся:
Психолого-педагогическое обоснование сущности самостоятельной деятельности школьников.
Модель информационно-дидактической среды и характеристики ее основных компонентов.
Типология уроков в системе их направленности на развитие качеств самостоятельности учащихся в условиях информационно-дидактической среды.
4. Критерии и показатели сформированности самостоятельности
школьников.
Достоверность и обоснованность полученных результатов и научных выводов обеспечены системным характером теоретико-методологических оснований исследования; опорой основных положений и выводов на достижения педагогической, психологической наук; применением комплекса методов, адекватных природе исследуемого объекта; практической применимостью результатов посредством их использования в деятельности образовательных и управленческих систем, воспроизводимостью результатов.
Экспериментальные базы: Общеобразовательная школа № 392 г. Санкт-Петербурга, Киришский лицей Ленинградской области, Сертолов-ская школа №2 Ленинградской области, Ленинградский областной институт развития образования, негосударственное образовательное учреждение Мигдаль-Op г Санкт-Петербурга, Новгородский региональный Центр развития образования.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Ведущие положения исследования докладывались и обсуждались на Всероссийских конференциях и семинарах при Институте образования взрослых РАО (Санкт-Петербург, 1998, 2000 г.), в Ленинградском областном институте развития образования (1999, 2000, 2001 гг.), в Институте непрерывного педагогического образования при Новгородском государст-
11 венном университете имени Ярослава Мудрого (1998 - 2002 гг.), в лаборатории адаптивных образовательных систем ИОВ РАО (2000 - 2002 гг.).
Материалы исследования учебно-методического характера опубликованы массовым тиражом (более 50 тысяч экземпляров) для школ России в издательствах "Просвещение" (2000 - 2002 гг.), "Дрофа" (2002г.), "Специальная литература" (1997 - 2002 гг.), "Иван Федоров" (2001 - 2002 гг.). По результатам исследования опубликовано 15 работ: пособия, книги, статьи.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Развитие самостоятельности школьников как ведущий принцип построения современной системы обучения
Параграф посвящен раскрытию историко-дидактических и психологических основ развития теории самостоятельной деятельности школьников и анализу проблем, касающихся организации самостоятельной работы учащихся, их познавательной деятельности, личностно-ориентированного обучения в контексте самоорганизации и саморазвития личности. Рассмотрение этих проблем актуально в современных условиях с позиции задач модернизации Российского образования, ориентированных на стратегию формирования жизненной активной позиции личности, ее социальной, возрастной, образовательной, профессиональной зрелости, готовности к самоопределению и саморазвитию.
Так, в материалах МО РФ "Стратегия модернизации содержания общего образования" (2002 г.) указывается что важными целями образования должны стать:
- развитие у учащихся самостоятельности и способности к самоорганизации;
- умение отстаивать свои права, формирование высокого уровня правовой культуры;
- готовность к сотрудничеству, развитие способности к созидательной деятельности и др. ( 215, С. 3 ).
В разные периоды становления Российской школы проблема самостоятельности и активности в обучении при всей своей значимости имела различное социально-педагогическое осмысление. В 60 - 80 годах прошлого столетия разработчики методологии развития общего среднего образования В.В.Краевский. И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин подчеркивали значение в проектировании содержания образования освоения опыта осуществления известных способов деятельности, опыта творческой поисковой самостоятельной деятельности по решению новых, возникших перед обществом проблем. Эта тенденция закрепляется и в настоящее время в мировой педагогике, когда в состав содержания образования входит как предметный аспект по усвоению основ научных знаний о природе, обществе, технике, искусстве, так и личностный - развитие навыков самообразования, развитие мышления и познавательных способностей, формирование потребностей, мотивации, интересов ( 127,145,207 ).
Особая роль в образовании уделяется проблемам рефлексивного управления (Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская), когда речь идет о создании учителем ситуации развития у обучаемых способности к самоуправлению и самореализации в образовательном процессе ( 130,217 ).
Одна из основных задач школы - вооружить учащихся методами и навыками самостоятельной работы, самоорганизации, самоуправления, формировать у них не только сумму знаний об основных явлениях и законах, но и сделать эти знания средством и методом познания мира. Эффективность всего процесса обучения в значительной мере зависит от того, получают ли учащиеся знания в готовом виде или эти знания являются проектом их собственной деятельности и приобретены они в процессе самостоятельного учебного труда. Значение самостоятельной работы учащихся усиливается также тем, что только в ходе этой работы учащиеся приобретают навыки пополнения знаний и самообразования. Важнейший компонент деятельности учителя - умение организовать самостоятельную творческую деятельность учащихся. При проектировании этой области подготовки учителя важно выделить следующие важнейшие стороны его педагогической деятельности - правильное понимание сущности самого процесса самостоятельной работы учащихся и организационную его сто 14 рону - взаимосвязь деятельности учителя по сообщению новых знаний и самостоятельной работы учащихся на уроке ( 216 ).
Освоение методологии самостоятельной деятельности ставит задачу анализа психологической и педагогической литературы с точки зрения понимания сущности самостоятельной работы в учебном процессе.
В основу историко-дидактического анализа указанной проблемы нами положен деятельностный подход, который опирается на представления о структуре целостной деятельности (потребность - мотивы - цели - условия - действия - результат) и объясняет процесс активного самостоятельного освоения опыта, знаний и умений посредством мотивированного решения проблем и задач (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин и др.).
В 50 - 80 годы прошлого столетия проведены, на наш взгляд, важные для решения этой проблемы иссследования (Е.Я.Голант, Н.Г.Дайри, М.А.Данилов, Б.П.Есипов, Н.Д.Левитов, М.И.Махмутов, М.Н.Скаткин и др.), в соответствии с которыми самостоятельная работа определяется:
1) мотивами деятельности учащихся;
2) творческим характером их деятельности;
3) формами организации обучения ( 59.68,70.84,140,171,207 ). Как отмечает Н.Г.Дайри, существуют два подхода к определению понятия. Сторонники первого подхода считают, что самостоятельная работа есть определенная деятельность учащихся, сторонники второго подхода исходят из организации обучения ( 68 ).
По мнению Н.Д.Левитова под самостоятельной работой понималась такая, которая выполняется при отсутствии точного инструктирования, разъяснений со стороны учителя, без контроля в открытой форме за ее выполнением. На наш взгляд такое толкование понятия противопоставляет самостоятельную работу педагогическому руководству, и в этом определении присутствуют характерные признаки самообразовательной деятельности - высшего этапа самостоятельной работы (140 ). Н.Д. Левитов подчеркивает, что в процессе самостоятельной работы приобретается нечто новое, оригинальное, в той или иной мере выражающее индивидуальные склонности, способности и индивидуальный опыт ученика. Данное положение нам представляется одним из важных признаков активной самостоятельной работы учащихся, так как творческая деятельность в большей или меньшей степени является неотъемлемой чертой личности взрослых учащихся. Однако данный признак мы не считаем основным, определяющим, ибо творческую работу мы рассмотрим как один из видов самостоятельной работы.
Определение самостоятельной работы по мотивам деятельности дает Р.Г. Лемберг. По мнению Р.Г. Лемберг ( 142 ), критерием, определяющим наличие самостоятельной работы, являются мотивы, побуждающие учащихся к деятельности, а работа, предложенная в качестве самостоятельной, если к ней нет расположения, внутренних импульсов, т.е. элементов добровольности, утрачивает основные качества "самостоятельности".
Нам представляется, что принцип инициативы и добровольности лежит в основе всего процесса обучения в школе. Безусловно, только гуманистические начала, интерес и потребность к знаниям обеспечивают успешное обучение. Однако мы не можем признать мотивы деятельности учащихся как единственно определяющий признак самостоятельной работы, прежде всего, ввиду его неопределенности (как обнаружить, возникло ли внутреннее побуждение к работе) и недостаточности.
Моделирование новых типов уроков в информационно-дидактической среде
В экспериментальном обучении ставилась задача исследовать возможности моделирования урока и включения в урок доминирующих элементов самостоятельной деятельности обучаемых в условиях информационно-дидактической среды.
В экспериментальной работе в школах совместно с учителями отрабатывались цели уроков, их структура, отбор материала, использование компьютерных и дидактических средств в организации самостоятельной работы на уроке.
При этом понимание урока как организационно-содержательной характеристики учебного процесса нами принято как систематически применяемая для решения задач обучения, воспитания и развития учащихся форма организации деятельности учащихся, в которой представлены все педагогические элементы учебно-воспитательного процесса: цель, содержание, методы, деятельность педагога и учащегося, результат достижения целей урока.
В обосновании концепции моделирования уроков с ориентацией на развитие самостоятельности школьников мы исходили из следующих положений:
1. Признание за обучением главной детерминанты - развитие личности ученика на всех этапах ее возрастного становления с учетом таких ее характеристик как целевая готовность, содержательно-организационная, операционно-технологическая самостоятельность.
2. Традиционные знаниевые модели обучения позволяют освоить ученику принятое содержание образования и создают научную базу для его продолжения в гуманитарной и технической сфере жизни при условии достижения каждым учащимся уровней образованности (компетентности) и самостоятельности, соответствующих его потенциалу и индивидуальным запросам.
3. В образовательном процессе урока в современной школе при организации личностно-ориентированного обучения сочетаются содержательные, операционно-технологические и смысло-целеполагающие (аксеологические) стороны учебно-познавательной деятельности.
4. При моделировании урока в условиях развивающего обучения "система дидактических средств перестраивается, проявляя все новые требования к уровню самостоятельной работы учащихся" (Г.Д. Кириллова, 116).
Последовательность и совокупность действий при моделировании конкретного учебного занятия представляется следующим образом:
- определение системы целей и задач урока, их ориентация на развитие самостоятельности школьников и их развитие;
- проектирование способов мотивации учебного процесса с учетом субъектной ориентации учащихся на предмет познания;
- отбор и интеграция учебного материала, расчленение его на ряд законченных в смысловом отношении блоков и частей (для объяснения учителя и самостоятельной работы учащихся);
- определение типа и структуры учебного занятия в соответствии с новой классификацией;
- выбор наиболее целесообразных методов обучения и форм взаимодействия педагога и обучаемых на уроке на основе комплексного использования дидактического сопровождения и средств ЭВТ; - подбор дидактических и информационных средств обучения;
- планирование уровней организации деятельности учителя и самостоятельной работы учащихся;
- определение форм и методики контроля и самоконтроля знаний учащихся.
Моделирование урока связывается с тщательно продуманным целепо-лаганием. Общеизвестны три функции образования, в соответствии с которыми учитель строит свою деятельность на каждом уроке: обучение, воспитание и развитие. Мы разделяем точку зрения относительно того, что эти функции выступают как комплекс или целевая установка урока:
- обучающая - что должно быть прочно усвоено (содержание и структура знаний);
- воспитательная - какие нравственные качества и ориентации могут быть сформированы на этой основе;
- развивающая - какие познавательные умения (интеллектуальные и практические) должны быть освоены на данном уроке для прочного усвоения знаний, оперирования ими в различных ситуациях.
Принципиально существенным является понимание содержания образовательных целей урока. Цели урока ориентируют учителя на развитие личности обучаемого на основе структурных элементов знаний, они определяют деятельность ученика. Образовательные же задачи урока являются программой работы учителя по реализации целей.
Личность - это психологическая, духовная, эстетическая, интеллектуальная сущность человека, выступающая в обобщенных системах качеств:
- социально-значимые свойства;
- система отношений к миру, к себе и окружающим;
- опыт деятельности, осуществление социальных и поведенческих ролей, опыт коммуникаций; - совокупность качеств, характеризующих мыслительные операции (индукция, дедукция, сравнение и т.д.);
- уровень направленности личности (потребности, запросы, концепция);
- способы умственных действий, ориентированных на проявление самостоятельности, активности, на самоорганизацию (обученность личности) (Г.К.Селевко).
Существенным фактором в проектировании целей уроков в плане активизации деятельностнои составляющей по активизации самостоятельной работы учащихся является приближение целей ученика и социальных целей образования. Речь идет о том, что решение проблемы целеполагания находится в плоскости взаимного сближения содержания личностного опыта развития ученика (его потребностей и способностей) и основных компонентов содержания образования, принятых стандартов (Г.Д. Леви-тес). Исходя из этого представления о системе уроков существенно выделить:
а) цели общекультурного и информационного развития и саморазвития личности (знания, умения, навыки);
б) цели по развитию и саморазвитию умственных действий ученика;
в) цели развития самоуправляющих механизмов личности;
Формирование мотивационной готовности и умений самоорганизации
Цель данного параграфа - дать обоснование педагогическим технологиям формирования самостоятельности школьников в процессе экспериментального обучения в системе уроков различной целевой направленности с учетом специфики их реализации в информационно-дидактической среде. При этом анализ каждой модели урока (смотри 2.1) осуществлен с позиции направленности созданных микросред на уроке, организации взаимодействия в системе «учитель - ученик — дидактическое сопровождение - компьютер», анализа интегративных этапов субъект - субъектной деятельности учащихся и учителя, формирования потенциала управления самостоятельной интерактивной деятельностью учащихся через систему дидактического сопровождения.
В приложении представлены авторские материалы дидактического сопровождения (изд. "Просвещение", "Дрофа").
Урок проблематизация. В экспериментальной работе нами были апробированы уроки такого типа по темам «Постоянный электрический ток» (8 класс), «Световые явления» (9класс). Каждый из этих уроков является введением в тему и имел мотивационную направленность к ее изучению.
Формирование потенциала управления учебно-познавательной деятельностью школьника осуществлялось на основе реализации следующих составных компонентов информационно-дидактической среды:
Деятельность учителя:
1. Актуализация субъективного опыта учащихся путем постановки проблемных вопросов:
- по теме «Постоянный электрический ток» - «Почему воробья не убивает на высоковольтной линии?», «Как выйти из зоны падения на землю проводов высоковольтной линии?», «Что такое шаговое напряжение?»
- по теме «Световые явления» - «Почему мы видим все окружающие предметы?», «Какова природа радуги?», «Чем отличаются очки для близорукого и дальнозоркого?», «Что такое мираж?».
2. Организационно-ориентировочный этап - сообщение плана изучения темы, обзор темы на основе использования опорной структурно-логической схемы, повторение опорных знаний по теме.
3. Используемые информационные средства:
- опорные конспекты;
- информационно-справочные компьютерные программы;
- сборник задач «Физика в живой природе»
Деятельность учащихся: осмысление общей логики изучения темы, актуализация субъектного жизненного опыта, восстановление опорных знаний по теме.
Результаты урока:
- обеспечение мотивации освоения содержания учебного материала по теме;
- формирование основ самоорганизации и самоуправления;
- освоение понятийных опорных структур.
В исследовании определены особенности поэтапного формирования мотивационной готовности к самоорганизации. Это проявилось в актуализации ценностных отношений, личностных смыслов, опорных способов познавательной деятельности на основе включения в информационно-дидактическую среду возможностей сети Интернет и мультимедиапро-грамм познавательного характера.
Исследована роль опорных структурно-логических схем в организации урока проблематизации. В этом случае информация кодируется блоками, характеризующими смысловые элементы данной темы. Так по теме «Электрическое поле» вычленены блоки - «Закон Кулона», «Напряженность», «Потенциал», «Электрическая энергия. Конденсатор».
В общем плане опорные структурно-логические схемы имеют следующую направленность:
- методологическую (знания о знаниях);
- ориентировочную (понимание общей системы знаний);
- алгоритмическую (знание способов и общих подходов к изучению).
Урок погружение. Исследованы уроки-погружения, рассматриваемые с точки зрения усиления самостоятельного познания в процессе изучения нового материала. Представленная нами модель урока имеет свою специфику, основанную, как на идеях традиционного подхода (блочное изучение нового материала, оперирование крупными единицами знаний), так и включения учащихся в разнообразные виды учебной деятельности на основе использования средств информационно-дидактического сопровождения изучения нового материала. К ним относим:
