Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретико-педагогические концепции формирования межкультурной компетенции в поликультурной образовательной среде 17
1.1. Сущность и специфика поликультурного образовательного процесса ... 17
1.1.1. История и теоретические основы поликультурного образования 22
1.1.2. Сущность и содержание поликультурного образования 30
1.2. Теоретические предпосылки культуры межнационального общения 39
1.3. Проблемы формирования межкультурной компетенции школьников на начальном этапе обучения 55
1.4. Психолого-педагогическое обоснование готовности младших школьников (дошкольного и начального школьного возраста) к межкультурной коммуникации 72
Выводы по главе I 82.
ГЛАВА II. Обобщение французского опыта формирования межкультурной компетенции учащихся на младшей ступени обучения в поликультурной образовательной среде 84
2.1. Социально-экономические предпосылки внедрения поликультурного образования во Франции во второй половине XX века (образовательные реформы) 84
2.2. Социально-педагогические аспекты интеграции иммигрантов в новое общество 94
2.2.1. Развитие государственно-образовательной политики помощи иммигрантам во Франции 94
2.2.2. Социально-педагогические модели интеграции иммигрантов во Франции 102
2.2.3. Французская модель социализации детей-мигрантов 107
2.3. Особенности педагогики поликультурного дошкольного образования в комплексе «детский сад (материнская школа) - начальная школа»... 123
2.4. Межкультурные компетенции учащихся начальных классов как реализация концепции поликультурного образования во французской школе 139
Выводы по главе II 159
Заключение 162
Список литературы 165
Приложение 189
- Сущность и специфика поликультурного образовательного процесса
- История и теоретические основы поликультурного образования
- Социально-экономические предпосылки внедрения поликультурного образования во Франции во второй половине XX века (образовательные реформы)
- Социально-педагогические аспекты интеграции иммигрантов в новое общество
Введение к работе
Актуальность. В конце XX века в различных странах и регионах мира началась бурная активизация процессов культурного самоопределения народов и этносов. Эти процессы - реакция народов на растущую глобализацию мира, которая, с одной стороны, способствует развитию науки, техники и экономики стран, расширению международного сотрудничества, взаимодействию различных культур, а с другой - ведет к унификации образа жизни и исчезновению культурной самобытности каждого народа. Следовательно, исследование поликультурного образования в современных условиях очень актуально, а задача подготовки молодежи к жизни в многокультурном обществе названа в числе приоритетных в документах ООН, ЮНЕСКО, Совета Европы последнего десятилетия.
В вопросах глобализации тесно переплелись следующие важные аспекты: политический, экономический, образовательный, информационный, лингвистический и культурологический, в основе которых лежат гуманитарные и экологические проблемы. Поэтому одной из приоритетных задач нашего времени является ликвидация культуры насилия и формирование культуры мира. В связи с этим как никогда важна роль поликультурного образования, которое способствует распространению межкультурной коммуникации и компетентности в поддержку мира, прав и основных свобод человека, демократии, справедливости. Приобретение межкультурной компетенции, которая представляет собой функциональные умения понимать взгляды и мнения представителей другой культуры, корректировать свое поведение, преодолевать конфликты в процессе коммуникации, признавать право на существование различных ценностей, норм поведения становится насущной потребностью для современного Реформирование школы, радикальные изменения, происходящие в российском обществе и связанные с гуманизацией и демократизацией образования, а также с интеграцией России в мировое образовательное про странство, требуют поиска новых педагогических условий и средств. В условиях усиления процессов национально-культурного самоопределения народов Российской Федерации особую важность приобретает обучение и воспитание подрастающих поколений в духе мира и этнической толерантности. В процессе поликультурного образования осуществляется приобщение ребенка к родной культуре, а от нее - к российской и мировой. Современная российская школа должна создать такие условия, благодаря которым учащиеся осознают свою уникальность, выработают представление об определенной социальной группе, об общих корнях, об особенностях культуры, языка, быта, норм поведения народов, а также полнее раскроют свои задатки и дарования. Сегодня очевидна важная миссия российского образования -способствовать социальной стабильности и прогрессу, восстановлению и развитию кадрового потенциала страны посредством гармонизации отношений в макро-, мезо- и микросоциуме. [10: 5].
Принятие обоснованных решений по вопросам формирования межкультурной компетенции не может быть осуществлено без привлечения всестороннего анализа и оценки опыта мировых образовательных систем с учетом их взвешенного осмысления, критической переработки и соответствующей адаптации к условиям российской системы образования, имеющей свой богатый опыт и свои плодотворные традиции. Обращение к рассмотрению зарубежного, в частности, французского опыта формирования межкультурной компетенции объясняется прежде всего уникальностью европейской культуры на сегодняшний день - это способность понимания человеком себя как человека не только «регионального», но и «глобального». Европейские ценности в отношении поликультурных обществ проявляются в плюрализме культур, уважении к другим людям, "не таким, как я сам", сочетании этнической идентичности и терпимости к другим национальностям, развитии глобального взгляда на человечество как жителей одной планеты и т.п. Востребованность исследования французской модели формирования межкультурной компетенции связана с тем, что Франция считается этало ном европейской цивилизации. Именно Франция является родиной западной демократии как в теоретическом плане (вспомним труды великих мыслителей XVIII века, чьи идеи легли в основу американской декларации независимости и "Декларации прав человека и гражданина" 1789 года), так и в практическом осуществлении. Многочисленные французские революции привели к рождению уже в XIX столетии образцовой демократической республики с всеобщим избирательным правом, свободной прессой и многопартийностью.
Так как Франция является одной из стран, заложивших основы европейского строительства, одним из ее наиболее активных и решительных создателей,-французская педагогика стремится к тому, чтобы образование было движущей силой культурного и интеллектуального развития, средством для развития общегосударственной идентичности. Одним из средств, обеспечивающих достижение этой цели, является межкультурная коммуникация - взаимодействие представителей различных культур. Французская педагогика до сих пор оказывает заметное влияние на теорию и практику образования разных стран и регионов современного мира. Известны слова Ф. Энгельса, писавшего более ста лет тому назад в письме к А. Бебелю, что «... во Франции лучшие в мире школы, настоящее обязательное обучение» [93: 320]. Эти слова не утратили своей силы и до сих пор, особенно в отношении дошкольного и начального образования. Именно высокое качество дошкольного образования позволило Франции выступить в 1948 г. с идеей создания Международной организации по дошкольному воспитанию -ОМЕР. Использование французской модели имеет, на наш взгляд, большие резервные возможности для модернизации отечественной системы образования. Поэтому изучение и внедрение приемлемого для нас французского опыта является не только целесообразным, но и необходимым.
До недавнего времени исследования деятельности зарубежной школы носили эпизодический и весьма идеологизированный классовый характер и строились на принципе противоположности. В последние годы явные про белы в этой сфере восполняют работы как известных, так и более молодых отечественных исследователей-специалистов Ю.Ю. Бочаровой, Б.Л. Вульф-сона, А.Н. Джуринского, Е.А. Заречновой, Н.Л. Ивановой, М.В. Кларина, Е.Б. Лысовой, З.А. Мальковой, И.А. Мнацаканян, СУ. Наушабаевой, Н.Д. Никандрова, Л.А. Парамоновой, В.Я. Пилиповского, К.И. Цейкович и др.
Степень разработанности проблемы. В мировой науке сложились определенные теоретические и эмпирические предпосылки изучения проблемы формирования межкультурной компетенции. Вопросам поликультурного (мультикультурного) образования посвящены многочисленные зарубежные исследования, в которых содержатся попытки охватить это явление в целом или рассмотреть его отдельные аспекты. Это труды известных ученых, в основном, из англоязычных стран, таких как: G. Alec, G.J. Allport, A. Banks, С.А. Banks, M.J. Bennett, J.W. Berry, S. Bochner, M. Bredendiek, D. Croiser, K. Cushner, Th. Dragonas, H-G. Gadamer, W. Gudykunst, E. Hall, G. Hofstede, D.J. Kealey, Y.Y. Kim, С Kramsch, P. Levesque-Mausbacher, S. Ryan, D.M. Taylor, H.C. Triandis, L. White, M. Woodrow.
Большую лепту в разработку данной проблемы внесли такие видные французские исследователи как М. Abdallah-Pretceille, J-Cl. Abric, В. Bier, М.Р. Bourdieu, М. Byram, С. Camillieri, J-I. Carfantan, M. Cohen-Emerique, P. Dasen, J. Demorgon, J.R. Derrida, Ch. Gallien, R. Galisson, C. Lavallee, Le Thanh Khoi, M. Marquis, Ph. Meirieu, L. Porcher, M. Thomas, P. Toussaint, G. Vermes, G. Vinsonneau, G.M. Willems, G. Zarate и др.
Исследования отечественных ученых в области межкультурной коммуникации проводятся преимущественно в культурологии (Г.А. Аванесова, С.Н. Артановский, С.А. Арутюнов, Н.В. Барышников, B.C. Библер, А.П. Грушевицкая, Б.С. Ерасов, Л.Г. Ионин, Ю. Ким, А.И. Кравченко, М.Н. Кузьмин, В.Г. Николаев, Э.А. Орлова, Т.Н. Персикова, В.Д. Попков, В.М. Садо-хин), филологической сфере (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, О.А. Леон-тович, С.Г. Тер-Минасова), этнопсихологии и этнопедагогике (О.В. Араке-лян, Г.Н. Волков, З.Т. Гасанов, В.Г. Крысько, В.Н. Куницына, Н.М.
Лебедева, С.В.Лурье, Ш.А. Мирзоев, Ю.П. Платонов, И.А. Снежкова, A.M. Стефаненко, М.Г. Тайчинов, В.Ю. Хотинец), методике преподавания иностранных языков (А.Л.Бердичевский, О.Р. Бондаренко, Н.Д. Гальскова, Е.И Пассов, В.В. Сафонова, В.П. Фурманова, И.И. Халеева, С. Чайклин), социологии (Н.Л. Иванова, В.В. Кочетков, Ф.И Минюшев).
Проблема поликультурного образования как основной воспитательной парадигмы российской школы рассматривается в трудах известных отечественных ученых - И.В. Балицкой, А.Ю. Белогурова, М.Н. Кузьмина, В.В. Ма-каева, З.А. Мальковой, А.А. Реана, Л.Л. Супруновой, В.Н. Цатурова и др.
Представляют значительный интерес современные работы, посвященные проблемам многонациональной начальной школы в России, среди авторов которых можно назвать дагестанских педагогов-исследователей Э.Г. Гарунова, СТ. Тучалаева, Д.Г. Чупалову.
Все исследования вышеперечисленных авторов заслуживают самого пристального и внимательного изучения. Однако анализ показывает, что, несмотря на их огромную теоретическую и практическую значимость, формы и методы формирования межкультурной компетенции дошкольников и младших школьников во Франции не являлись до сих пор предметом специального рассмотрения и анализа отечественных исследователей, что вступает в явное противоречие с необходимостью изменения и корректировки процесса воспитания школьников в нашей системе педагогического образования с учетом мирового опыта.
Дошкольный и младший школьный возраст выбраны нами потому, что феномен детства предстает как сложная социальная система и своеобразный духовный объект, в котором преломляются закономерности сущности и существования человека и человечества. Детство - не просто период интенсивного развития человека, а явление, оказывающее значительное влияние на самосознание человека и все этапы его жизни. Рассмотрение онтогенеза ребенка через призму «социального движения» в развитии индивида обеспечивает поиск новых резервов личностного становления и возможностей оптимизации воспитательных влияний различных социальных институтов при вычленении и учете, во-первых, наличия в процессе развития периодов особой открытости растущего человека определенным общественным воздействиям, во-вторых, внутренней готовности принятия их и самореализации в них и, в третьих, научно-обоснованного и апробированного педагогического опыта. Усиление роли дошкольного воспитания на современном этапе является также одним из ключевых положений Болонского процесса.
Актуальность и отсутствие завершенных работ по вопросам, возникающим в процессе формирования межкультурной компетенции дошкольников и младших школьников, обусловили выбор темы исследования: «Формирование межкультурной компетенции школьников в поликультурной образовательной среде (на материале материнской и младшей школы Франции)».
Цель данной работы - определить наиболее приемлемые для российского образовательного пространства стратегии, концепции, методы формирования межкультурной компетенции в поликультурной среде французской материнской и начальной школы.
Объектом исследования в данной работе выступает процесс формирования межкультурной компетенции в системе французского образования.
Предметом исследования являются социально-педагогические методологии и технологии формирования межкультурной компетенции учащихся начальной ступени французской системы поликультурного образования.
Цель, объект и предмет исследования обусловили постановку следующих исследовательских задач:
1. Выявить истоки поликультурного образования как типологической особенности современной западной цивилизации и мировоззренческого основания европоцентризма и исследовать концептуальные основы поликультурного образования.
2. Рассмотреть и конкретизировать сущность межкультурной компетенции, раскрыв ее понятийное поле, модели межкультурной коммуникации и аккультурации и выявить особенности межкультурной компетенции в контексте психолого-педагогического изучения.
3. Раскрыть основные парадигмы формирования межкультурной компетенции французских дошкольников и младших школьников на материале работы с детьми-иммигрантами, мигрантами и визитерами (дети-иммигранты - это как дети-иммигранты 2-го или 3-го поколения, так и дети-иммигранты, прибывшие во Францию без родителей; дети-мигранты - это дети, вновь прибывшие с родителями в страну, дети-визитеры - это дети из семей артистов цирка, организаторов и работников ярмарок и передвижных аттракционов, цыган и т. д.).
4. Провести контент-анализ учебных программ, планов, основных директивных циркуляров, законодательных актов и дидактических систем с целью изучения педагогических возможностей формирования межкультурной компетенции в системе дошкольного и начального образования во Франции.
Гипотеза исследования. Мы предполагаем, что главными условиями эффективного решения задачи формирования межкультурной компетенции у французских учащихся в поликультурной среде является система государственно-образовательных факторов и дидактических средств:
- создание специальной институциональной образовательной политики и системы, основанной на принципах глобализации, демократизации и гуманизации, предназначенной для быстрой адаптации детей-мигрантов к французской системе образования.
- базирование на личностном, деятельностном, проблемном и практико-ориентированном подходах, позволяющих формировать поликультурную личность, отвечающую современным требованиям и образовательным потребностям гетерогенного общества;
- обеспечение системного и целостного подхода к формированию межкультурной компетенции обучающихся за счет комплексного характера вы бранных педагогических средств, методов и форм работы и введения комплекса межкультурных коммуникативных проблемных задач во все учебные дисциплины;
- определение современных психолого-педагогических технологий и этнолингводидактических средств, адекватных поликультурной среде и оптимальным условиям ее реализации.
Теоретико-методологическую основу исследования составили ведущие теории и концепции в области педагогики, психологии, культурологии, философии и лингвистики, раскрывающие сущность и возможности формирования межкультурной компетентности школьников в поликультурной образовательной среде: культурно-историческая концепция развития личности (Л.С. Выготский), теория деятельностного подхода в развитии личности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), этнопсихологические концепции национальных особенностей личности и межгруппового (межэтнического) взаимодействия, (B.C. Агеев, А.В. Дмитриев, Р.Е. Кемпбелл, М. Мид, С. Московичи, Г. Тэджфел, Дж. Тернер, В.Ю. Хотинец, С. Черри), теория воспитания культуры межнационального общения и формирования этнической толерантности (З.Т. Гасанов, Л.М. Дробижева, Н.М. Лебедева, Г.У. Солда-това, Т.Г. Стефаненко), теория межкультурной коммуникации применительно к языковой педагогике российской школы (Т.Г. Грушевицкая, А.А. Леонтьев, А.П. Садохин, В.В. Сафонова, С.Г. Тер-Минасова, И.И. Халеева), зарубежной школы (М. Абдалла-Претсей, М. Вирам, Ж. Зарат, И.Ким, Ф. Ме-рье, Г. Хофштеде), деловой межкулътурной коммуникации и компетенции (А.А. Вербицкий, М. Н. Вятютнев, Г. Гудикунст, И. А. Зимняя, А. К. Маркова, Н. В. Кузьмина, Г. Триандис), межкультурно-ориентированной личности (Ф. Грин, Ж. Дерида, К. Оберг), концепции языковой личности и вторичной языковой личности (В. В. Виноградов, Ю. М. Караулов, Н. Д. Гальскова), базисные положения о современном поли культурном образовании (А.Ю. Бе-логуров, Г.Д. Дмитриев, В.В. Макаев, З.А. Малькова, Л.Л. Супрунова, Ж. Хофштеде, В.Н. Цатуров), социологический анализ взаимоотношений школь ников с учетом их национальной принадлежности (Р.Ф. Бенедикт, А. Карди-нер, Р.К. Мертон).
Сочетание теоретико-методологической направленности исследования с решением задач прикладного характера обусловило выбор методов исследования:
- теоретико-методологический анализ психолого-педагогической, философской, социологической и методической литературы по основным проблемам исследования;
- изучение программных документов органов образования Франции, законодательных актов, постановлений, инструкций; материалов конференций, симпозиумов, коллоквиумов и семинаров, проводимых во Франции;
- материалы личных бесед, данные, полученные по результатам посещений занятий в материнской и начальной школах, лицее и университете в ходе зарубежных научных командировок;
- контент-анализ учебных планов, программ, директивных документов;
- анализ и обобщение французского педагогического опыта по формированию межкультурной компетенции.
Источниковедческую базу исследования составляют труды отечественных ученых-педагогов, а также оригинальные зарубежные материалы (135 наименований): документы органов образования и программно-методическое обеспечение для преподавателей материнской и начальной школы Франции, исследования французских ученых по проблемам межкультурной коммуникации (М. Абдалла-Претсей, М. Вирам, Ж. Венсоно, Р.Галисон, Д. Гру, Ж. Дерида, Ж. Зарат, К. Камийери, М. Коен-Эмерик, Ф. Лорсери, Д. Мальбер, Ф. Мерье, М. Онор, П.Туссен, А. Ушо, Л. Фоконе и др.). Перевод некоторых положений и текстов дан соискателем.
Научная новизна исследования состоит в следующем: 1. Впервые в России исследована французская модель формирования межкультурной компетенции, которая включает поликультурную мировоз зренческую ориентированность, толерантное поведение, позитивно-целевую коммуникацию в стиле сотрудничества, необходимые для эффективного формирования межкультурного взаимодействия.
2. В научно-педагогический категориальный аппарат введено понятие «поликультурация» с раскрытием ее содержания и функций в межкультурной коммуникации.
3. На примере французской системы образования доказана необходимость и эффективность формирования межкультурной компетенции в целях развития толерантной личности с дошкольного возраста.
4. Сделан обоснованный вывод о том, что решение проблемы формирования межкультурной компетенции может быть эффективно обеспечено лишь на основе интегративного принципа, т.е. с использованием потенциала всех ведущих образовательных предметов и при их теснейшей интеграции.
5. Проведено системное социально-педагогическое обобщение специфики постановки работы с детьми-иммигрантами и мигрантами во французской системе образования, опыт которой может быть транслирован и адаптирован в российскую (Северо-Кавказскую) образовательную систему.
Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении содержания и структуры межкультурной компетенции младших школьников в поликультурном образовательном пространстве, в выявлении межкультурного потенциала всех школьных дисциплин, включенных в образовательный стандарт французской школы. Раскрытые теоретико-методологические принципы и научно-методические основы формирования межкультурной компетенции и конкретные рекомендации по трансляции передового французского опыта на российское образовательное пространство могут быть использованы для совершенствования учебно-воспитательного процесса в российской начальной школе. Выявлены содержательные компоненты модели, определяющие возможности формирования поликультурного мировоззрения и обогащения гуманитарной подготовки дошкольников и младших школьников за счет кросс-культурного видения и осознания своей культурной идентичности на фоне другой культуры; адаптивного вхождения в инокультурное пространство и адекватную гуманистическим целям стратегически корректную деятельность в нем.
Практическая значимость исследования определяется возможностью использования содержащихся в нем теоретических положений и практического материала в учебном процессе: при разработке и чтении курсов лекций и спецкурсов по педагогическим специальностям, социальной работе, в курсе «Введение в межкультурную коммуникацию», читаемом в рамках специальности «Лингвистика и межкультурная коммуникация» на факультете иностранных языков. Некоторые разделы диссертации используются автором при проведении теоретических и семинарских занятий по курсу «Страноведение Франции». Выводы и положения диссертационного исследования могут быть использованы также при составлении учебных и воспитательных программ детских садов и начальных школ.
Основные этапы исследования охватывают период с 1985 по 2005 годы.
На первом, проблемно-поисковом, этапе (1985-1993 гг.) изучался образовательный процесс во французской школе - материнской, начальной, средней и высшей - в городе Гренобль и его пригородах, входящих в департамент «Изера» (Isere): материнская школа во Фроже, начальная и средняя школы в Эшироле (им. Ж. Мулена и им. Пикассо) и Сен-Мартен-д Эре, Гренобльский университет III им. Стендаля. Проводились встречи и беседы с учащимися вышеназванных учреждений, студентами, а также с администрацией, профессорско-преподавательским составом и сотрудниками.
Это был также первый этап ознакомления с зарубежными источниками и их критического анализа в университетской библиотеке Гренобль — III и в Центре Региональной Педагогической Документации г. Безансон.
Посещались лекции профессора педагогики Л. Дабен по проблемам межкультурной коммуникации в университете Гренобль-Ш. На данном эта пе осуществлялся выбор проблемы научного исследования, выдвижение первичного предположения, целей, задач и гипотезы исследования.
На втором, теоретико-практическом, этапе (1994 -2001 гг.) изучалась психолого-педагогическая, методическая, лингвистическая, этнопсихологическая литература, проводился анализ французских пакетов программ и нормативных документов для «материнской» и начальной школы; выявлялись условия, необходимые для формирования межкультурной компетенции; был сформулирован рабочий вариант гипотезы; формировался и систематизировался понятийный аппарат исследования. Проводились систематизация и критический анализ теоретического и эмпирического материала, уточнения и обобщения на концептуальном уровне, была конкретизирована гипотеза, сформулирована тема, поставлены задачи и выбраны методы исследования. Продолжалась работа в Аудиовизуальном Центре преподавания иностранных языков в г. Виши (Франция).
На заключительно-обобщающем, третьем этапе (2002 -2005 гг.), проводились анализ и обработка результатов, завершалось теоретическое обобщение, систематизация и описание материалов исследования. Проводилось оформление и редактирование текста диссертации, формулировались основные положения, выносимые на защиту.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Развитие поликультурного образования во Франции обусловлено специфическими социально-экономическими и политическими условиями передового развития глобализма в стране, единой политикой создания европейского дома, необходимостью построения стабильного общества путем интеграции в него постоянно проживающих в стране иностранцев и этниза-ции их культурных идентичностей. Это привело к государственной инсти-туционализации французской системы межкультурного образования.
2. Практико-ориентированная модель формирования межкультурной компетенции дошкольников и младших школьников в образовательном процессе французской школы представляет собой систему, включающую цель, цель, принципы, этапы, содержание, механизм реализации, педагогические условия и результат.
3. Педагогическая технология формирования межкультурной компетенции у французских дошкольников и школьников основана на принципах стратегии поликультурации и единства антропологического, психологического и социального уровней межкультурной коммуникации, реализуемых через когнитивный, интраличностный и межличностный компоненты.
4. Модель формирования межкультурной компетенции французских дошкольников и младших школьников в поликультурном образовательном процессе школы реализует идею воспитания «человека культуры» XXI века и служит основой для целенаправленного формирования исследуемого феномена в системе материнской и начальной школы Франции. Этому способствует поэтапная реализация идей «диалога культур» за счет преемственности обучения в материнской и начальной школе, посредством включения учащихся в межкультурную коммуникацию и усиления целенаправленного сотрудничества школы и семьи.
Достоверность результатов исследования обеспечивается обстоятельным изучением оригинальной французской литературы по исследуемой проблеме, репрезентативностью значительного фактического материала, послужившего основой для выводов и обобщения, методологической обоснованностью исходных положений, разнообразием и взаимодополняемостью методов исследования, адекватных его предмету, цели и задачам.
Апробация работы. Результаты исследований, а также основные положения и выводы, содержащиеся в диссертационном исследовании, излагались автором в докладах, сделанных на научно-практических конференциях преподавателей и сотрудников ДГУ, Межвузовских и Международных конференциях, проводимых в ДГУ (1993 - 2005 гг. г. Махачкала); Республиканских научно-методических сессиях ДИПКГЖ (1993, 2000, 2003 гг., г. Махачкала), Международных конгрессах и конференциях в ПГЛУ (2001, 2002, 2004 гг., г. Пятигорск), а также на VI Конгрессе этнографов и антро пологов России (2005 г., Санкт-Петербург).
Структура диссертации обусловлена целью и задачами исследования их логической связью, последовательностью и взаимообусловленностью этапов исследования. Она состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, которая включает 303 наименования, в том числе 135 - на иностранных языках, и приложения. Общий объем рукописи 189 страниц.
Сущность и специфика поликультурного образовательного процесса
Глобализация с ее противоречивыми явлениями выдвигает перед современным образованием сложную задачу подготовки молодежи к жизни в условиях многонациональной и поликультурной среды, формирования умений общаться и сотрудничать с людьми разных национальностей. В настоящий момент человечество находится на том уровне, когда наличие и рост проявления многообразия культур требует перестройки образования в контексте концепции поликультурности общества.
Тенденция поликультурного образования стимулируется политикой влиятельных международных организаций, таких как ЮНЕСКО, ООН, Совет Европы, ОМЕП и др., которые разрабатывают соответствующие образовательные стратегии, что отражается в их основополагающих документах.
Организацией Объединенных Наций выдвигаются требования недопустимости эксплуатации и неравенства между народами и преодоления пережитков идеологии расизма, апартеида, национальной и религиозной исключительности, а воспитание людей в духе мира и дружбы между народами рассматривается как важнейшая цель системы воспитания и образования.
По инициативе ЮНЕСКО 52 сессия Генеральной Ассамблеи ООН (ноябрь 1997 г.) провозгласила 2000 г. Международным годом культуры. Комиссия Российской Федерации по делам ЮНЕСКО 3 июля 1998 г. разработала проект "Культура мира в России - год 2000", целью которого было придание направленного скоординированного характера проведению соответствующих мероприятий в нашей стране; содействие в более долгосрочной перспективе формированию в российском обществе устойчивой психологической ориентации на восприятие мира как позитивного процесса, тесно связанного с защитой прав человека и демократии, с взаимопониманием и солидарностью между народами и культурами России. 2001 год был объявлен Советом Европы европейским годом языков, целью которого являлось привлечение общественного внимания к лингвистическому наследию Европы для того, чтобы сделать доступными для всех культуры и языки всех европейских народов как источника обогащения культурного наследия других народов. Период с 2001 по 2010 годы был провозглашен Международным десятилетием культуры мира и ненасилия в интересах детей планеты (Резолюция ООН A/RES/53/25).
В Уставе ЮНЕСКО провозглашается ее основная миссия - укоренять в сознании людей идеи защиты мира и общечеловеческих ценностей, терпимости и взаимопонимания, интеллектуальной и нравственной солидарности, основываясь на развитии сотрудничества народов в области образования, науки и культуры. Ведущая роль в этой этнической миссии отводится образованию в его самом широком смысле. При Международной ассоциации по исследованию проблем мира, организованной при поддержке ЮНЕСКО, действует Комиссия по обучению миру, в рамках которой преподаватели из разных стран работают над формированием культуры мира. А в докладе международной комиссии по образованию ЮНЕСКО, в котором определены стратегические направления развития школы в новом столетии, отмечено, что образование должно способствовать тому, чтобы «с одной стороны, человек осознал свои корни и тем самым мог определить то место, которое он занимает в современном мире, а с другой - привить ему уважение к другим культурам» [43; 163]. В этом важном документе справедливо подчеркивается необходимость решения школой двуединой задачи: освоения учащимися культуры, духовного богатства своего народа и воспитания уважительного отношения к культурным ценностям других народов.
В современном мире происходит укрепление единства и целостности. Так, Европа, родина более 200 живых языков, стала домом и для множества других наречий. На ее территории расположилось почти 50 государств с общим населением около 800 миллионов человек. На территории Европы можно найти представителей всех основных мировых религий. Наряду с этим, происходит и усиление тяги к обособлению ее социально-этнических частей, т.е. действуют как центробежные, так и центростремительные силы. Тенденция к национальному обособлению дает о себе знать даже в таких индустриально-развитых странах как Англия (проблема Северной Ирландии), Испания (проблема басков), США (этнические волнения в Южной Калифорнии), Турция (курдская проблема), Франция (проблема Корсики и Бретани).
Появление негативных отношений между этносами можно объяснить отсутствием системы целенаправленной работы по формированию культуры межнационального общения на всех этапах роста ребенка в семье и вне ее; недостатками знания и отсутствием опыта цивилизованного проявления национальных и этнических интересов во все более сужающемся социокультурном пространстве; ошибочным целеполаганием в области образования; нацеленностью его либо на интернационализацию, либо на этнизацию образования, т. е. на его результативную, а не процессуальную сторону.
Будущее всего человечества зависит от усилий по реализации интеграционных тенденций в экономической и культурной областях и формированию нового типа мышления и отношений между людьми. Человечество не сможет выжить без понимания, что надо ценить других людей и природу, без чувства любви. Необходима мудрость, которая будет противопоставляться функциональному и узко ориентированному решению отдельных проблем [12; 152; 156; 167].
Европейские ценности в отношении поликультурных обществ проявляются в плюрализме культур, уважении к другим людям, "не таким, как я сам", сочетании этнической идентичности и терпимости к другим национальностям, развитии глобального взгляда на человечество как жителей одной планеты и т.п. Поэтому европейская педагогика стремится к тому, чтобы образование было движущей силой культурного и интеллектуального развития, средством для развития общегосударственной идентичности. То есть, специфика нового этапа развития человеческой цивилизации состоит не в универсальной унификации наций, а в эффективном использовании национально-культурного потенциала человечества, в умелом нахождении каждой нацией тех социальных и культурных задач, которые могут быть решены ею наиболее удачно. Именно в этом состоит источник ее выживания и дальнейшего прогресса.
Все выше изложенное ставит конкретную педагогическую задачу -воспитание у детей и молодежи общечеловеческих, гражданско-патриотических и национальных чувств, сознания и поведения. Несмотря на то, что задача подготовки молодежи к жизни в поликультурном мире названа в числе приоритетных в документах ООН, ЮНЕСКО, Совета Европы, опыт показывает, что одной декларации плюрализма и демократии недостаточно, чтобы в реальной педагогической практике не было ситуаций ущемления прав ребенка на получение образования на родном языке, не навязывалась доминирующая культура или даже образ мыслей.
История и теоретические основы поликультурного образования
В начале XXI столетия не возникает сомнения в актуальности поликультурного образования, его достойном месте в теории и практике воспитания подрастающих поколений, но идеи поликультурности и поликультурного образования не являются продуктом только современной эпохи. Они затрагивались и разрабатывались лучшими умами человечества и в прошлом [10; 158: 14-15]. Генезис проблемы поликультурного образования в историко-ретроспективном аспекте дан также в работе А.Ю. Белогурова «Поликультурное образование в системе воспитания нравственной личности» [15].
Несмотря на то, что поликультурная педагогика сравнительно молодая отрасль научного знания - феномен поликультурности стал предметом особых исследований в мировой педагогике с 60-х гг. XX века - зарубежной педагогической наукой накоплен солидный научный фонд по поликультурному образованию. Первоначально исследования по межкультурному/ поликультурному общению были предприняты в США в связи с потребностью изучения проблем конфронтации различных расовых и этнических групп. Затем этой проблемой занялись и западноевропейские ученые, что было вызвано несколькими причинами.
Первой причиной явилось то, что в 1980-1990 годах XX в. в развитых западных странах появились признаки замещения национального общества мультикультурным в результате привлечения в предыдущие годы большого количества рабочих из развивающегося мира.
Во-вторых, топливно-энергетический кризис значительно ухудшил условия воспроизводства в целом ряде старых отраслей (индустрии «дымовых труб») в развитых странах, что привело к массовому закрытию этих предприятий, либо к выносу их в развивающийся мир. Следствием стала нарастающая сервисизация экономики, в ходе которой основным местом занятости иммигранта становится не промышленность, а относительно плохо оплачиваемая сфера услуг, вследствие чего интеграция иммигранта в принимающее общество становится не обязательной.
В-третьих, со структурной ломкой экономики развитых стран возрастает доля безработицы (с 3-4 до 9—11%), а увеличение иммиграции создает представление о захвате «чужаками» рабочих мест. Как следствие этого, по отношению к иммигрантам возникает антагонизм местного населения, особенно люмпенизированных слоев.
В-четвертых, снижение требований к уровню квалификации, знанию языка и пр. обусловили возрастание доли нелегальной иммиграции в ее общем объеме. При этом в нелегальную эмиграцию стали втягиваться граждане не только бывших колоний, но и других стран (афганцы, албанцы, иранцы, йеменцы, курды и пр.), которые, как правило, не знают европейских языков, приносят с собой традиционные отношения и т.п. Сменился состав эмигрантов даже из бывших колоний: они выросли уже в независимой стране, живущей по своим законам, традициям, говорят на родном языке и т.п. Поэтому они оказываются также полными чужаками в принимающей стране. Естественно, это не способствует налаживанию нормальных отношений с местным населением.
Следствием стало формирование так называемого мультикультурного общества в развитых странах, в котором взаимодействуют, наряду с индивидами-гражданами данной страны, этно-конфессиональные общины, связанные языком, конфессией, культурой и пр. При этом в большинстве развитых стран численность и мощь этих эмигрантских общин, не стремящихся к интеграции в принимающее общество, возрастают. Так, в 90-х годах доля иностранцев в населении Великобритании достигла 3,3%, Франции - 6,4%, Германии - 8,2%, Бельгии - 9,1%, в США - 25%. [165].
Все это привело западные страны к осознанию необходимости муль-тикультурной или поликультурной модели развития - т.е. стратегии в культурной политике развитых индустриальных странах, предполагающей уважение к культуре национальных меньшинств, предоставление равных условий для развития доминирующей и недоминирующих культур, для свободного и беспрепятственного овладения наряду с официальным также родным языком. При такой стратегии правительство выделяет значительные средства для развития местных этнических центров, культурных памятников, строительства школ и подготовки педагогических кадров для обучения молодежи на родном языке.
Существование культурных различий, свойственных поликультурным обществам, не могло не отразиться на системе образования. В результате, произошли изменения в подходах к обучению в школах, что привело к разработке мультикультурного (поликультурного) образования, включающего в себя уважение и признание языков и культуры всех этнических групп.
Развитие межкультурной коммуникации началось с концептуальных работ Э. Холла в период его деятельности в институте дипломатической службы в начале 50-х гг. В это время межкультурная коммуникация формируется как область знания, которая пытается познать влияние культуры на коммуникацию. Становление межкультурной коммуникации как учебной дисциплины первоначально было обусловлено сугубо практическими интересами американских политиков и бизнесменов. В 1954 году вышла в свет книга Э. Холла и Д. Трейгера «Культура и коммуникация. Модель анализа» [288], в которой авторы впервые предложили для широкого употребления термин «межкультурная коммуникация», отражавший, по их мнению, особую область человеческих отношений. Позднее основные идеи и положения межкультурной коммуникации были более обстоятельно развиты в известной работе Э. Холла «The Silent Language» («Немой язык», 1959 г.) [225], где автор показал тесную связь между культурой и коммуникацией. Развивая свои идеи о взаимосвязи культуры и коммуникации, Э. Холл пришел к выводу о необходимости обучения культуре («если культура изучаема, то это означает, что она может быть и преподаваема»). Тем самым Э. Холл первым предложил сделать проблему межкультурной коммуникации не только предметом научных исследований, но и самостоятельной учебной дисциплиной.
Социально-экономические предпосылки внедрения поликультурного образования во Франции во второй половине XX века (образовательные реформы)
На протяжении многих веков Франция играла выдающуюся роль в развитии мирового исторического процесса, в частности, просвещения и образования. Особое место в истории французского образования занимают реформы 60-80-х годов XX века. Этот период характеризуется начавшейся ломкой вековых педагогических канонов, существенными изменениями в системе просвещения, стремлением теоретически осмыслить новые проблемы воспитания и образования, вызванные социальными последствиями НТР.
Данные процессы приобрели значительный международный резонанс, поскольку французская педагогика до сих пор оказывает заметное влияние на теорию и практику образования разных стран и регионов современного мира. Известный английский педагог-компаративист Э. Кинг в предисловии к книге своего соотечественника В.Д. Хэллса «Общество, школа и прогресс во Франции» писал: «Французская система образования ныне меняется в направлении реализма и современности быстрее, чем когда бы то ни было после революции. Этот процесс получает значительный отклик в Атлантическом сообществе, в Латинской Америке, в Африке и в тех странах мусульманского мира, где французское влияние было всегда значительно. Поскольку французская школа являлась бастионом блестящих традиций формального образования и остается в некоторых отношениях цитаделью многих элементов европейской консервативной традиции, ее нынешняя переориентация приобретает международное значение». (226: XII). Б. Труйе, западногерманский педагог, также утверждает, что для глубокого уяснения актуальных проблем просвещения в современном мире весьма важно знакомство с французским педагогическим опытом [См. 32: 5]. Профессор Калифорнийского университета У.Р. Шонфелд считает, что изучение специфических черт системы воспитания учащихся в разных типах учебных заведений во Франции дает возможность выявить некоторые общие закономерности формирования мировоззрения западной молодежи. [283].
Школа во Франции - республиканская, одинаковая для всех. Этот принцип является великим завоеванием французской истории, большой гордостью, драгоценным принципом, дух которого следует, по мнению большинства французов, защищать любой ценой. Образовательная политика составляет важный аспект социальной политики государства, т.к. от эффективности системы образования в огромной мере зависит экономический и технический потенциал государства, его военная мощь и международный авторитет. Франция прилагает большие усилия для развития системы образования. В течение «Славного десятилетия», с 1985 по 1995 гг., затраты на образование были значительно увеличены, что привело к поднятию среднего школьного уровня. Бюджет на образование достигает сегодня 23% от ВНД против 16% 20 лет тому назад. По затратам на образование на душу населения Россия уступает Франции в 3,15 раза.
Для лучшего понимания современного состояния французской образовательной системы вообще и поликультурного образования в частности, следует провести краткий экскурс в историю становления европейских государств, и, в первую очередь, Франции.
В основе образования европейских государств на протяжении современной эпохи была политическая унификация. В некоторых регионах Европы это унификаторское давление началось весьма рано, одновременно с процессом становления национальных государств в начале современной эпохи. Наиболее характерный пример в этом отношении дает Франция, где, вследствие идеологического процесса, достигшего кульминационной точки в XIX веке, нация становится фундаментом, основой всех политических структур, в первую очередь государства, а язык - формой выражения национальной общности. В свою очередь, языковая унификация становится символом национального единства.
Процессы языковой унификации часто происходили на территориях, где говорили на различных языках, чему пример Франция — с языком «oui» («уи») на севере, языком «ос» («ок») на юге и кельтским (бретонским) языком на северо-западе страны, постепенно сведенных на роль вторичных языков в ситуации все более выраженной диглоссии и ставших, в конце концов, местными говорами. Одновременно с этим Франция, как и большинство европейских стран, в ходе истории изменяла свои границы, приобретая одни территории и теряя другие в результате войн и международной политики, что еще более усложнило языковую карту Европы.
XIX век — апогей усилий по языковой интеграции; но в этом веке произошло возрождение языков и культур меньшинств, которые, применяя ту же идеологию, сделавшую взаимосвязанными язык и национальность, нацию и государство, утвердили право на сохранение своей коллективной идентичности, следовательно, на сохранение своего языка и политической автономии. Эти движения с неодинаковой судьбой остались, несмотря на перемены на протяжении века, важным элементом европейской политической сцены. Поскольку национальное государство стало во всем мире моделью фундаментальной политической структуры, напряженность между языковой унификацией и уважением к меньшинствам характерна для всех стран.
Важным орудием языковой унификации в XIX веке стала школа. Обязательное обучение, введенное и поощряемое различными национальными государствами, совпало со стремлением поставить школьную систему на службу национального языкового единства. Это была политика, проводимая с большим или меньшим энтузиазмом всеми государствами. Она опиралась во многих случаях на общие меры, одни из которых были направлены на распространение официального языка, другие — на репрессирование оставшихся языков или языковых вариантов.
Социально-педагогические аспекты интеграции иммигрантов в новое общество
В настоящее время во Франции задаются вопросом, как построить в стране, в рамках республиканской системы, стабильное общество с учетом этницизации требуемых культурных идентичностей и в какой мере этому может способствовать поликультурное воспитание. Основная проблема -это интеграция в принимающее общество иммигрантов. Это необратимый социальный факт, на решение которого уйдет не одно десятилетие.
Современная международная миграция населения представляет собой многогранное явление, влияющее на все стороны развития общества, будь то экономика или политика, демографические процессы или национальные отношения, идеология или религия.
Важнейшим центром международной миграции рабочей силы является Европа, и, в первую очередь, Франция, которая, как и США, считается страной иммигрантов. О размерах иммиграционного потока во Францию говорит тот факт, что в 1930 г. доля иностранцев в населении Франции была выше, чем в США. Французы любят цитировать американского президента Бенджамина Франклина который говорил, что у каждого человека есть два отечества: свое собственное и Франция. Действительно, Франция принимает иммигрантов уже более полутора столетий. Во второй половине XIX в. она была единственной страной Старого Света, принявшей у себя значительный контингент иностранцев.
Характерная черта рынка рабочей силы Европы - не стандартность, а специфичность каждой страны. При этом в межгосударственных перемещениях участвует в основном молодежь, как правило, люди до 25 лет. Исследования показывают, что удельный вес молодых людей в иностранной рабочей силе достигает поразительной высоты: например, во Франции он достигает 40,2 % от общего числа иностранных работников.
Массовая иммиграция во Францию началась в середине XIX в. - в период бурного индустриального развития. За 150 лет Франция приняла у себя иммигрантов больше, чем любая другая страна Европы. Уже тогда обозначились два главных направления во французской иммиграционной политике: удовлетворить растущий спрос на рабочую силу и стабилизировать демографическую ситуацию, поскольку Франция раньше, чем какая-либо другая страна мира, столкнулась с угрозой депопуляции (старения населения). Некогда Франция отличалась высоким ростом численности населения и довольно быстро восстанавливала людские потери после войн, голода или эпидемий, но именно Франция стала первой в современной истории страной, в которой нация начала вымирать в мирное время в условиях хозяйственного процветания.
В начале XX века в страну мигрировали из-за сельскохозяйственного кризиса немцы, савойцы и бельгийцы. Основной приток иммигрантов шел также из пограничных стран (Испании, Италии, Бельгии), а также из Польши. Затем была волна еврейской миграции из Центральной Европы. Когда на континенте зародились тоталитарные режимы, возник поток политических беженцев. Подобные тенденции продолжались вплоть до начала Второй мировой войны. Многие из иммигрантов успешно интегрировались во французское общество и стали французскими гражданами.
В период между двумя войнами в политическом движении радикал-социалистов появилось понятие «равные шансы». Под этим понималось равенство и демократизация в форме республиканского элитизма, которое отдает предпочтение социально расширенному понятию элиты. Другая концепция демократизации появилась в период движения Освобождения и сформировалась окончательно в плане Ланжевена - Валона в 1947г. В отличие от предыдущей, она предусматривает повышение образовательного уровня всей нации «независимо от работы и функций, которые придется выполнять всем индивидам общества».
После второй мировой войны, особенно в 50-е гг., когда Франция продолжала проводить открытую иммиграционную политику, иммиграция принимает массовый характер. В ноябре 1945 г. был принят основной закон об иммиграции — Закон о въезде и пребывании иностранных граждан во Франции, который включал в себя 9 глав и 40 статей. Впоследствии в этот закон было внесено более 40 поправок.
Новая волна иммиграции пришлась на 1956-1973 гг. Сначала в страну прибывали молодые рабочие из Италии и Испании, а несколько позже — выходцы из бывших французских колоний — стран Магриба, Африки, Ближнего Востока и Азии, а также из Португалии. Изменяется сам характер иммиграции, отныне он направлен на воссоединение семей. В результате женщин и детей прибывает намного больше, чем мужчин. Расширяется и география стран, откуда они прибывают. Значительно увеличивается приток иммигрантов из Азии и Латинской Америки, а с недавних пор - из стран Восточной Азии и России. Растет также нелегальная иммиграция. К концу 1980 гг. во Франции жило 5 млн. иностранцев и 18 млн. граждан нефранцузского происхождения. К числу последних относятся натурализованные иностранцы, дети иммигрантов, уроженцы оставшихся французских колоний. Несмотря на эти огромные цифры, иммиграция и ее последствия стали глубоко изучаться, даже в самой Франции, только после 1980-х гг.
Интересы иностранцев во Франции представлены в ряде совещательных органов на национальном уровне. Наиболее авторитетным из них является Национальный Совет Иммигрантов, состоящий из руководителей и представителей союзов и организаций, занимающихся проблемами иммигрантов.
