Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретико-методологические основы исследования проблемы формирования личности школьника в поликультурной среде 20
1.1. Поликультурная среда как объект социально-педагогического исследования 20
1.2. Воспитательные потенциалы субъект-объектного взаимодействия личности школьника и ее социального окружения 42
1.3. Психолого-педагогические принципы формирования социальной толерантности школьника 60
ГЛАВА П. Особенности процесса формирования личности школьника в этнически разнообразном окружении 99
2.1. Социальная среда - комплексный фактор и пространство формирования социального опыта школьника 99
2.2. Приобщение школьника к национальным традициям и обычаям в межэтническом взаимодействии 118
2.3. Критерии эффективности процесса формирования личности школьника в поликультурной среде 141
ГЛАВА III. Организационно-педагогические условия эффективности процесса формирования личности в поликультурной среде 167
3.1. Обогащение содержания взаимодействия личности школьника с поликультурной средой 167
3.2. Использование личностно ориентированных технологий в процессе межэтнического взаимодействия в поликультурной среде 194
3.3. Кадровое и методическое обеспечение процесса формирования личности школьника в поликультурной среде 221
Заключение 250
Литература... 260
Приложения 293
- Поликультурная среда как объект социально-педагогического исследования
- Социальная среда - комплексный фактор и пространство формирования социального опыта школьника
- Критерии эффективности процесса формирования личности школьника в поликультурной среде
- Использование личностно ориентированных технологий в процессе межэтнического взаимодействия в поликультурной среде
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования. Перед современной Россией как многоэтническим и поликультурным государством особенно остро стоит задача поиска и нахождения продуктивных путей мирного взаимодействия различных этнических и других социокультурных групп, создания в обществе атмосферы согласия, дружбы и взаимопонимания, равенства и справедливости, ненасильственного разрешения противоречий и конфликтов.
Проблема эта, актуальная для нашей страны ныне и на ближайшую историческую перспективу, имеет давние и глубокие традиции изучения разными социальными науками.
Выдающиеся педагоги прошлого Я.А.Коменский, И.Г.Песталоцци, Ж.-Ж.Руссо, К.Д.Ушинский, Л.Н.Толстой, П.Ф.Каптерев, В.И.Водовозов, П.П.Блонский, С.Т.Шацкий и другие указывали на необходимость развития национальной школы, важнейшими задачами которой станут воспитание духовно-нравственной, свободной личности, на достижение высокого уровня подготовки учителей, позволяющего обеспечить надлежащую поддержку и защиту детей.
В работах видных отечественных педагогов Н.К.Крупской, А.В.Луначарского, А.С.Макаренко, ВА.Сухомлинского обосновывается исключительная важность социально-педагогической поддержки развития детства.
Общим философско-методологическим аспектам формирования личности посвящены труды Н.А.Бердяева, Г.Гегеля, И.Канта, В.Лейбница, М.Монтеня, Ж.-Ж.Руссо, Э.Фромма и др. Их идеи обращаются к философскому постижению внутренней сущности характера человека: доброго или злого, величественного или ничтожного.
Современные ученые, осознающие важность и актуальность решения
общетеоретических проблем межкультурного диалогического
взаимодействия, создали новые философские теории: диалогизма (М.Бубер), коммуникации (К.Ясперс), неосократизма (Г.Марсель), диалогической герменевтики (Х.Г.Гадамер) и др. Различные аспекты социального развития личности исследованы в работах И.С.Кона, А.В.Петровского, Е.М.Рыбинского, Е.Н.Сорочинской, Л.И.Уманского, Д.И.Фельдштейна и др.
Широкий круг вопросов, важных для научного обоснования теории и практики социального опыта ребенка в поликультурном образовательном пространстве, рассматривается в трудах зарубежных психологов и педагогов Э.Берна, Р.Бернса, У.Глассера, З.Фрейда, Э.Эриксона, К.Юнга и др.
Значительный вклад в разработку психолого-педагогического аспекта рассматриваемой проблемы внесли крупные отечественные психологи и педагоги Е.В.Бондаревская, Л.С.Выготский, В.А.Кан-Калик, А.Н.Леонтьев, И.Я.Лернер, Л.И.Новикова, С.Л.Рубинштейн, В.А.Сластенин, Г.Н.Филонов и
др.
Теоретические основы формирования личности в поликультурном образовательном пространстве опираются на исследования, посвященные природе педагогического знания (В.В.Краевский), целостности образовательного процесса (В.С.Ильин), специфике социально-педагогической деятельности (В.И.Загвязинский, А.В.Мудрик), которые в своей методологии отражают естественнонаучный подход к образованию.
Для понимания сущности феномена личности ребенка в поликультурной среде большое значение имеют этнологические теории и концепции СМ. Арутюняна, Э.А.Баграмова, Ю.В.Бромлея, Л.Н.Гумилева. Весьма ценным в русле нашего исследования является обоснование содержательных и функциональных оснований поликультурного образования, представленное в трудах М.Н.Кузьмина, В.В.Макаева, З.А.Мальковой, Л.Л.Супруновой, а также проблем народной педагогики в
научных изысканиях К.Ш. Ахиярова, Г.И.Батуриной, Г.Н.Волкова, О.С.Газмана, Т.Ф.Кузиной, М.Г.Тайчинова, Е.Л.Христовой и др.
Работы А.Д.Алферова, Е.В.Бондаревской, В.И.Горовой,
Г.Д.Дмитриева, Н.В.Кузьминой, Р.М.Куличенко, В.А.Сластенина и др. содержат идеи целенаправленной подготовки учителя инновационного типа, его профессиональной компетентности. В своих исследованиях И.В.Дубровина, Ю.З.Гильбух, В.С.Мухина, А.А.Тюкова актуализируют и обосновывают проблему создания и формирования социальных служб помощи ребенку в поликультурном образовании, маргинальным детям в условиях низкого социально-экономического уровня их семей.
Таким образом, анализ названных и других источников позволяет сделать вывод о том, что, с одной стороны, в науке имеются существенные предпосылки для исследования общих теоретико-методических проблем формирования личности школьника в поликультурной среде, а с другой, -существует разрозненность теоретических идей, связанных с природой, содержанием и структурой поликультурного образовательного пространства, с обоснованием содержания, личностно ориентированных технологий и организационно-педагогических условий продуктивного взаимодействия школьников с межэтнической средой.
Сказанное стало основанием и для выявления следующих противоречий, актуализирующих изучение рассмотренных вопросов:
- между достаточно высоким уровнем разработанности общей теории
гуманистического воспитания, современных концепций перехода на
личностно ориентированную парадигму образования и недостаточной
разработанностью теории поликультурного образования, обеспечивающего
формирование личности ребенка в этнически разнообразном окружении;
- между потребностью ребенка быть защищенным в период
социальных и экономических катаклизмов, кризиса общества и
неготовностью общества, педагогических коллективов и социального окружения обеспечить удовлетворение этой потребности;
между объективной потребностью в создании поликультурного образовательного пространства, отражающего кросс-культурный диалог и основывающегося на национальных и общечеловеческих ценностях, принципах глобализма, и сохраняющейся ориентацией на соблюдение интересов определенной общности, группы, класса, нации;
между потребностью в индивидуально-личностной поддержке и адаптации учащегося к условиям поликультурного образования и социума и разобщенностью знаний в сфере межкультурного диалога, обеспечивающего толерантное усвоение личностью целостной общечеловеческой культуры и ее этнического содержания;
между объективной потребностью системы образования в высоком уровне развития профессиональной и методической культуры педагогических работников, их гражданской и личностной позиции и реальной социально-психологической и профессиональной готовностью педагогов к работе в поликультурном образовательном пространстве, к поддержке и защите в нем личности.
Важностью задач преодоления названных противоречий актуализируется проблема выявления и реализации социальных и педагогических возможностей поликультурной среды как одного из существенных факторов формирования личности школьника.
Недостаточность теоретической изученности и практики решения данной проблемы обусловила выбор темы настоящего исследования, цель которого - разработка теоретико-методологических и методических основ процесса формирования личности школьника в поликультурной среде.
Объект исследования — личность школьника в поликультурной среде.
Предмет исследования - процесс формирования личности школьника в этнически разнообразном окружении.
Исходя из цели, объекта и предмета исследования, сформулированы следующие его задачи:
1. Обосновать гуманистическую парадигму педагогического аспекта
исследуемой проблемы: изучение ее в контексте современного
поликультурного общества, мировой и региональной социокультурной
ситуации; выделение сущности, признаков, функций поликультурного
образовательного пространства как среды социальной адаптации,
реабилитации и образования учащихся; исследование особенностей,
способов, условий социально-педагогической деятельности как важнейшего
направления работы с детьми в поликультурном образовательном
пространстве.
2. Осуществив сравнительный анализ изученности исследуемой
проблемы в теории и реализации ее в практике отечественного и
зарубежного образования, на этой базе обосновать такие понятия,
характеризующие систему работы образовательных учреждений по
формированию личности школьника в поликультурной среде, как
полиэтническая образовательная среда, межэтническое взаимодействие,
социальная среда, поликультурная среда, этническая толерантность,
этнокультурная компетентность.
3. Выявить особенности поликультурного образования и раскрыть их
сущность, разработать теоретико-прогностическую модель адаптационного
поликультурного образовательного пространства как среды формирования
социально толерантной личности школьника.
4. Разработать технологический, диагностический инструментарий,
необходимый для осуществления мониторинга особенностей взаимодействия
личности с полиэтнической средой, причин, обусловливающих особенности
развития личности школьника.
5. Предложить теоретические основы педагогической работы с детьми
в процессе формирования личности школьника в поликультурной среде.
Обосновать социально-педагогические аспекты структуры и содержания работы полиэтнической школы в поликультурном образовательном пространстве.
Определить пути подготовки педагога к осуществлению и организации образовательного процесса в полиэтнической школе.
Гипотеза исследования: процесс формирования личности школьника в поликультурной среде эффективен, если:
он базируется на современном теоретико-методологическом гуманистическом представлении об особенностях развития личности школьника в этнически разнообразном окружении;
обоснованы и учитываются сущность, содержание, возможности поликультурной среды как фактора социализации личности школьника;
обеспеченны организационно-педагогические условия
формирования толерантной личности школьника на основе инновационных личностно ориентированных технологий межкультурного взаимодействия учащихся в полиэтнической среде;
отработана и реализуется адекватная модель социально-педагогического сотрудничества образовательного учреждения с социумом;
обеспечена целенаправленная работа по подготовке и повышению квалификации кадров, работающих со школьниками в поликультурой среде.
Общую методологическую базу исследования составили идеи социальной обусловленности развития человека как личности; учение о ценности, своеобразии и самобытности культур, культурных традиций разных народов; вопросы приоритетности формирования общественного сознания на основе национальных и общечеловеческих ценностей, нравственной культуры межнациональных отношений в целях совершенствования всех сторон жизнедеятельности многонационального коллектива и общества; положения философии гуманизма о всеобщей связи,
взаимной обусловленности и целостности явлений и процессов окружающего мира, о социальной деятельности и творческой сущности личности, выступающей субъектом исторического процесса и развития культуры.
Общепедагогической методологической основой исследования стали личностно ориентированный подход, который создает предпосылки для комплексного, системного изучения процесса педагогической поддержки и защиты учащихся в поликультурном образовательном пространстве.
Исследуя поставленную проблему, мы учитывали взгляды философов и историков прошлого и современных исследователей (Н.А.Бердяев, СЛ.Франк, Н.А.Данилевский, Э.Мейлер, А.Тойнби, Ю.Яковен), раскрывших сущность классического и перспективы современного образования в целостности культурно-исторического развития человечества.
Для осмысления идеи социально-педагогического синергетизма мы опирались на работы Р.Бенедикта, Е.Н.Князева, С.В.Кульневича, И.Р.Пригожина, С.ГЛХакена, С.С.Шевелева и др., в которых обосновывается способность личности к самоорганизации, самопреобразованию и саморазвитию.
Теоретической основой исследования стали:
достижения отечественной педагогики и психологии, относящиеся к исследуемой проблеме и изложенные в трудах П.П.Блонского, Л.И.Божович, Е.В.Бондаревской, Б.З.Вульфова, Л.С.Выготского, П.Ф.Каптерева, Н.Н.Малофеева, Л.И.Новиковой, С.Л.Рубинштейна, В.В.Серикова, В.А.Сластенина, В.А.Сухомлинского, С.Т.Шацкого, И.СЯкиманской и др.;
инновации и течения в педагогике, основанные на ценностях гуманистических идеалов и определяющие пути и технологии поддержки и защиты личности: педагогика сотрудничества, раскрывающая идеи гуманного опережающего развития человека и новую педагогическую технологию, в центре которой - личность учащегося, учение без
принуждения, доверие и заинтересованность в положительном результате (Ш.А.Амонашвили, И.П.Волков, Е.Н.Ильин, В.А.Караковский и др.); педагогика диалога, обращающаяся к педагогическому взаимодействию на принципах поддержки, защиты и плюрализма мнений (М.М.Бахтин, В.С.Библер, Б.М.Бим-Бад и др.); педагогика свободы, рассматривающая свободу ребенка и его педагогическую поддержку как антропологическую константу гуманистического мировоззрения и практики (А.Г.Асмолов, С.А.Беличева, О.СГазман); педагогика творчества, отражающая акмеологический подход в развитии личности, проявление свободного духа, защищенности и поддержки (Ю.П.Азаров, Т.А.Барышева, А.Ф.Никитин и
др.);
современные концепции личностно ориентированного
образования: психолого-дидактическая (И.СЯкиманская);
культурологическая (Е.В.Бондаревская); проективная модель личностно ориентированного обучения (Н.И.Алексеев); аксиологическая концепция воспитания личности (И.Б.Котова, А.В.Петровский и др.); дидактическая модель личностно ориентированного образования (В.В.Сериков, В.Т.Фоменко); концепция самоорганизуемой педагогической деятельности (С.В.Кульневич);
исследования сравнительной педагогики, способствовавшие определению инновационных подходов к разработке теории формирования личности в поликультурной среде (В.П.Борисенков, Б.Л.Вульфсон, Л.Н.Гончаров, З.А.Малькова, Н.Д.Никандров, К.И.Салимова и др.);
теоретико-методические основы этнопедагогической подготовки учителя (Г.Н.Волков, А.Г.Гмырин, И.Ф.Гончаров, А.П.Орлова, М.Г.Харитонов и др.);
ведущие исследования в области теории и методологии социальной педагогики и социальной работы (С.А.Беличева, В.Г.Бочарова,
Б.З.Вульфов, С.И.Григорьев, В.Н.Гуров, В.Д.Иванов, В.И.Загвязинский, А.В.Мудрик, Е.Н.Сорочинская, Г.Н.Филонов, Т.Ф.Яркина и др.).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использовался комплекс взаимодополняющих методов исследования: теоретический анализ историко-педагогических учений классиков философии, педагогики и психологии; междисциплинарное изучение исследуемой проблемы в философии, этике, культурологии, этнологии, этнографии, социологии, правоведении, синергетике; интегративный и дифференцированный терминологический анализ содержания и основных понятий исследования (контент-анализ); изучение и обобщение передового педагогического опыта (наблюдение, анализ продуктов педагогической деятельности, монографические характеристики и биографический метод); опытно-экспериментальная работа; диагностические методы (анкетирование, опросы, беседы, интервьюирование, тестирование, обобщение независимых характеристик, самооценка, экспертные оценки; моделирование).
Организация и этапы исследования. Основной базой исследования стали общеобразовательные учреждения Ставропольского края (городов Ставрополь, Кисловодск, Михайловск, Невинномысск, Новоалександровск, Светлоград, села Красногвардейское Красногвардейского района, аула Эдельбай Благодарненского района, пос. Дёмино Шпаковского района), работавшие в 2001-2005 гг. в режиме опытно-экспериментальных площадок Краевой научно-исследовательской лаборатории по проблемам формирования современной личности в поликультурной среде. Всего изучено 8924 семьи, 10567 детей, 721 педагог, 337 руководителей образовательных учреждений.
Исследование выполнялось в 3 этапа:
/ этап (1998-2000 гг.) - проблемно-поисковый - связан с изучением идей социализации и формирования личности, основ народного воспитания в
мировой историко-педагогическои мысли, выявлением тенденций развития поликультурного образования в отечественном и зарубежном опыте, анализом состояния проблемы в философии, культурологии, социологии, педагогике, психологии и синергетике. В результате определилось проблемное поле исследования, конкретизировался его категориальный аппарат, основные базовые понятия, что позволило определить теоретические и прогностические ориентиры формирования личности в поликультурном образовательном пространстве.
/7 этап (2000-2002 гг.) — теоретико-методологический — связан с разработкой теоретических аспектов поликультурного образования и поликультурной среды, а также теоретико-прогностической модели адаптационного поликультурного образовательного пространства формирования социального опыта ребенка. На данном этапе осуществлялось начальное методологическое обоснование сущности и содержательных характеристик работы с детьми, обеспечивающей реализацию личностно ориентированных технологий взаимодействия личности с межэтнической средой. Проводилось частичное пилотажное введение авторских идей в педагогическую деятельность и содержание инновационной работы в школах и образовательном пространстве региона.
III этап (2002-2005 гг.) — теоретико-практический — включал в себя раскрытие, обоснование причин трудностей в работе с учащимися; осуществление опытно-экспериментальной работы по выявлению особенностей поликультурного образовательного пространства региона, интеграцию человековедческих знаний в практику воспитания детей; теоретико-методическое обоснование педагогической работы с детьми в поликультурной среде. На данном этапе завершено оформление материалов и результатов исследования в монографии и данной диссертации.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:
осуществлен феноменологический анализ гуманистических течений в педагогике, философии, культурологии (теорий гуманизма, синергетики, кросс-культурализма) в контексте методологического обоснования личностно ориентированной педагогики, основанной на идеях поддержки и защиты личности в поликультурной среде;
проанализированы педагогические модели адаптационного поликультурного образовательного пространства по формированию социального опыта ребенка в поликультурной среде, реализуемые в различных странах;
выявлены особенности и проблемы развития личности школьника в условиях поликультурной образовательной среды;
раскрыта сущность поликультурного образовательного пространства как среды формирования социально толерантной личности школьника;
впервые в новой социальной реальности определены структура и содержание поликультурного образовательного пространства, разработана его теоретико-прогностическая модель, обеспечивающая благоприятные условия для обучения и развития школьников;
определены пути и средства подготовки учителя и исследованы критерии его готовности к осуществлению профессиональной деятельности в условиях поликультурного образовательного пространства.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что теоретически обоснованы и экспериментально подтверждены категории, ведущие понятия, принципы и технологии формирования личности школьника в поликультурной среде; расширен категориальный аппарат теории формирования личности школьника: введены или уточнены понятия полиэтническая образовательная среда, межэтническое взаимодействие, социальная среда, поликультурная среда, этническая толерантность, этнокультурная компетентность; определена совокупность путей и средств
формирования личности школьника в поликультурной среде; разработана теоретико-прогаостическая модель адаптационного поликультурного пространства, обеспечивающая формирование толерантной личности школьника.
Практическая значимость исследования заключается в том, что оно обобщает опыт гуманистических, ценностных, культурологических и личностных ориентации педагогического процесса социальной поддержки учащихся в полиэтнической среде; разработанные теоретико-прогностические основы поликультурной образовательной среды могут служить научно-методическим обоснованием практической деятельности в целях обогащения взаимодействия личности учащегося с межэтнической средой с учетом как региональных, местных условий, определяемых социально-экономической, культурно-национальной ситуацией, так и реальных возможностей конкретного общеобразовательного учреждения. Теоретические основы педагогики работы с детьми в поликультурной образовательной среде могут стать научно-методическим инструментарием ориентации образовательных заведений, педагогов, практических работников социальных служб на усиление взаимодействия всех социальных институтов и общественных организаций по защите учащихся, их адаптации к иной культуре. Разработанные интегративные курсы «Региональные аспекты управления образованием», «Подготовка молодежи к жизни в разноэтнической семье как одно из средств формирования толерантной личности», «Подготовка педагогических кадров для работы в полиэтнической образовательной среде по формированию толерантной личности», «Основы межкультурного общения», «Этнопедагогические и этнопсихологические аспекты профессиональной педагогической деятельности» могут способствовать совершенствованию системы подготовки социальных педагогов^ учителей^ студентов к организации и
осуществлению социально-педагогической поддержки учащихся в поликультурной образовательной среде.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены его адекватными исходными методологическими положениями, связанными с культурологическим, аксиологическим, системно-структурным, целостным, личностно ориентированным, синергетическим подходами; сопоставлением данных, полученных с использованием различных, в том числе авторских, методик, сравнением показателей, выявленных в ходе исследования, с результатами, полученными другими способами; привлечением к исследованию учителей и учащихся, студентов, аспирантов и преподавателей Ставропольского государственного университета, социальных работников. Кроме того, результаты подтверждены обсуждением идей диссертации в различных аудиториях и их признанием педагогической общественностью; успешной защитой студентами курсовых и дипломных работ по названной проблеме, обработкой полученных эмпирических результатов на основе количественных и качественных методов исследования, контент-анализа, что позволило сформулировать обобщенные выводы.
Основные положения, выносимые на защиту.
1. Формирование личности школьника - педагогическая проблема,
методологическим базисом изучения которой выступают системный подход,
философия гуманизма, кросс-культурализм и синергетика. Личность
учащегося с позиций гуманизма рассматривается как субъект гуманных
отношений; с позиций кросс-культурализма - как субъект культуры; с
позиций синергетики - как субъект собственной жизни.
2. Обоснование диагностического и технологического инструментария
и мониторинга, характеризующих облик школьника и особенности,
определяющие его личность, трудности работы с ним. Важнейшими такими
психологическими особенностями являются выраженность культурной
дистанции, способность к социальной адаптации, личностные характеристики - «зрелость личности», ценностные ориентации, особенности характера, психики и др. Типичные трудности в работе с детьми -социальные, психологические и педагогические проблемы.
3. Сущностная характеристика поликультурного образовательного
пространства: взаимосвязь общечеловеческого, интернационального и
национального в среде реабилитации, социальной адаптации учащихся. В
поликультурной образовательной среде признаются равноценность и
равноправие всех этнических и социальных групп, недопустимость
дискриминации людей по признакам национальной или религиозной
принадлежности, пола или возраста; среда эта должна помочь человеку
осознать его корни и определить то место, которое он занимает в мире, а
также привить ему уважение к другим культурам, сформировать
многогранную картину мира и обеспечить быструю адаптацию в
изменяющихся жизненных условиях. Основаниями среды являются культура,
миролюбие, интеграционные процессы в образовании; педагогическая
поддержка; культурная идентификация, педагогическая и религиозно-
этническая культура народа.
4. Теоретико-методологическая основа исследования поликультурной
образовательной среды, обеспечивающей благоприятные условия для
обучения и развития детей, отражающей глобальное стремление к гармонии,
продуктивной интеграции, поиск способов и средств культурной
идентификации личности, ее поддержки, духовно-нравственного
становления и самореализации учащихся в новой социокультурной ситуации.
Теоретико-методологическая основа исследования поликультурной
образовательной среды представлена двумя взаимосвязанными уровнями: на
уровне системы - как объективные потребности общества в инновационных
технологиях поликультурного образования в многокультурном социуме,
отражающие его сущностную, содержательную и методическую
характеристики; на уровне территориальной поликультурной среды - как условия и средства удовлетворения потребностей в образовании, адаптации, поддержке различных этнических общностей и отдельной личности учащегося на основе диалога, взаимообщения и взаимодействия культур.
Социально-педагогические условия формирования толерантной личности в поликультурной среде, их сущностная характеристика в качестве интегрированной области современной педагогики, изучающая и обеспечивающая процесс адаптации, реабилитации и поддержки детей и их семей в иноязычной поликультурной среде; категориями данной научной области выступают межкультурное образование, фоновые знания, социокультурная адаптация, реабилитация, диалог культур, культурный шок, личность на рубеже культур.
Особенности содержания и технологий подготовки педагогов к работе в полиэтнической образовательной среде: комплексный и интегрированный подход к личности учащегося, его адаптации и реабилитации в новых социокультурных условиях; анализ социально-педагогической деятельности как многоуровневой и многофункциональной системы, выступающей компонентом теории педагогики и элементом региональной и государственной социальной политики в реализации прав и интересов детей, системообразующим фактором обеспечения социально-педагогической поддержки учащихся, средством повышения культуры народа, смягчения социально-психологической напряженности в условиях поликультурного социума.
Обоснование программно-методического обеспечения процесса подготовки педагогов к осуществлению социально-педагогической деятельности по формированию толерантной личности школьника в поликультурной среде.
Апробация и внедрение результатов исследования. Диссертант принимал непосредственное участие в организации и проведении
экспериментальной и практической работы на всех этапах исследования в качестве научного консультанта Краевой научно-исследовательской лаборатории, профессора кафедры теории и практики управления образованием Ставропольского государственного университета, министра образования Ставропольского края.
Результаты исследования отражены в монографиях, учебных пособиях, научных разработках, концепциях развития образования в регионе, научных статьях, в том числе в журналах «Народное образование», «Педагогическое образование и наука», «Вестник Ставропольского государственного университета», «Вестник Пятигорского государственного лингвистического университета». Они обсуждались и получили одобрение на межрегиональных (Ставрополь, 2002-2004), региональных (Ставрополь, 1999-2004), краевых (Ставрополь, 2002-2004), университетских (Ставрополь, 2001, 2005) научно-практических конференциях, симпозиумах, семинарах и педагогических чтениях.
Основные материалы диссертационного исследования вошли в авторские учебные курсы «Региональные аспекты управления образованием», «Подготовка молодежи к жизни в разноэтнической семье как одно из средств формирования толерантной личности», «Подготовка педагогических кадров для работы в полиэтнической образовательной среде по формированию толерантной личности», «Основы межкультурного общения», «Этнопедагогические и этнопсихологические аспекты профессиональной педагогической деятельности» на факультете повышения квалификации и профессиональной переподготовки управленческих кадров образования Ставропольского государственного университета и в Ставропольском краевом институте повышения квалификации работников образования.
Структура и объем диссертации. Работа изложена на 318 страницах, содержит 9 таблиц и состоит из введения, трех глав, заключения, списка
#
литературы, включающего 416 источников, в том числе 60 на иностранных языках, и 9 приложений.
Поликультурная среда как объект социально-педагогического исследования
На формирование личности влияют социальные, экономические, культурно-исторические, политические и прочие обстоятельства, то есть среда в широком смысле этого слова. Реальная действительность, в условиях которой происходит развитие человека, называется средой (Подласый И.П., 1999).
В «Толковом словаре русского языка» даются следующие определения среды: «1) окружение, совокупность природных условий, в которых протекает деятельность человеческого общества, организмов; 2) окружающие социально-бытовые условия, обстановка, а также совокупность людей, связанных общностью этих условий» (Ожегов СИ., Шведова Н.Ю., 1995. - С. 748-749) . Таким образом, окружающая среда — это система всех социальных и природных условий существования и жизнедеятельности человечества.
Природная среда оказывает в основном опосредованное влияние на личность через социальные факторы, многие из которых определяются именно природными условиями (характер и организация труда; сложившиеся исторически национальные традиции и обычаи; распорядок дня и т.д.). Природная среда есть система естественных условий, которые существуют и развиваются независимо от человека (Пятин В.А. и др., 1998). Иными словами, природными считаются такие компоненты среды, которые способны к саморазвитию, саморегуляции без вмешательства людей и которые прямо или опосредовано влияют на человека даже в тех случаях, когда не регистрируются ни его органами чувств, ни приборами: физические, химические, механические, биологические, энергетические, климатические и др.
Изменяя естественную, природную среду, приспосабливая ее к своим нуждам и потребностям, человек создает культурную среду. Но именно объективные условия природной среды и географического положения, охватывающие ландшафт, климат, флору, фауну, а также другие ресурсы — земельные угодья, полезные ископаемые и т. п., занимают особое место среди причин многообразия культур. Природная среда позволяла (и позволяет) людям жить и выживать. Именно благодаря природным ресурсам люди удовлетворяли свою потребность в пище, т. е. их усилия вознаграждались. Действия, которые вознаграждались, становились обычаем и составляли основу отличной от других групп системы ценностей, норм и правил поведения. Как отмечает известный этнопсихолог Т.Г. Стефаненко (1999), создание такой системы еще больше усиливало возможность выживания группы, в результате ее члены ощущали удовлетворенность от принадлежности к ней, а элементы культуры принимались всеми, кто мог общаться между собой, - жил в одном месте в одно и то же время и говорил на одном языке. Система закреплялась в сознании, фиксировалась в продуктах деятельности, произведениях искусства, передавалась новым поколениям и регулировала поведение каждого члена общества.
На ранних этапах развития человечества поведение индивидов жестко регулировалось с помощью обычаев и обрядов, в результате чего достигалась высокая степень их интеграции в культуру. В наше время культуры дают человеку больше свободы в выборе ценностей и правил поведения. Наиболее значимыми для формирования подрастающих поколений являются социальные условия (социальная среда), то есть система всех общественных условий жизнедеятельности человека. Современный философский словарь определяет социальную среду как совокупность условий, влияющих на формирование и функционирование человека в обществе, предметную и человеческую обстановку развития личности, ее способностей, потребностей, инстинктов, сознания (Кемеров В.Е., 1996).
Наиболее полное определение «социальной среды» дано в «Философском энциклопедическом словаре». Среда социальная -окружающие человека общественные, материальные и духовные условия его существования, формирования и деятельности. Социальная среда — в широком смысле (макросреда) охватывает общественно-экономическую систему в целом - производительные силы, совокупность общественных отношений и институтов, общественное сознание, культуру данного общества. Социальная среда — в узком смысле (микросреда), будучи элементом социальной среды в целом, включает непосредственное социальное окружение человека - семью, трудовой, учебный и др. коллективы и группы; оказывает решающее воздействие на формирование и развитие личности. В то же время под влиянием творческой активности, деятельности человека она изменяется, преобразуется, и в процессе этих преобразований изменяются и сами люди (Аверинцев С.С., Араб-Оглы Э.А., Ильичев Л.Ф., 1989).
Видоизменение характера взаимоотношений между группами, занимающими разное положение в обществе, обусловливает и преобразование социальной среды. Можно отметить, что процесс взаимодействия среды и личности носит двусторонний характер: с одной стороны - среда через свои структурные элементы воздействует на формирование личности; с другой стороны - личность, вступая в социальные отношения с другими личностями, предметами и явлениями, создает эту среду, придавая ей определенное социальное качество.
Согласно С.С. Аверинцеву, в различных компонентах социальной среды можно выделить личностную, материальную, духовную и организационную составляющие, под которыми понимают относительно самостоятельные открытые системы, имеющие в своем составе несколько подсистем, содержащих как различные, так и качественно однородные элементы. Так, например, в образовательном учреждении можно условно выделить личностную составляющую (люди с их способностями, потребностями, личностными качествами и т. д.), материальную (здания, учебный инвентарь и т. д.), духовную (стратегия развития учреждения, нормы поведения, принятые в нем, методы обучения и воспитания, общий микроклимат и т. д.), и организационную (иерархия отношений на всех уровнях - от директора до ученика, формы организации отношений между субъектами педагогического процесса и др.).
Потребность в управлении целостным, непрестанным процессом формирования и развития личности указывает на необходимость рассмотрения среды как единства всех сфер ее жизнедеятельности. Современная наука дифференцирует понятие среды в зависимости от подходов к ее изучению. Все типы среды, выделяемые Л.Н. Давыдовой, В.А. Пятиным, A.M. Трещевым, И.Л. Яцуковой (1998), для решения конкретных задач можно объединить в следующие группы.
Первая группа. Социально-производственный (или социально-бытовой) подход: производственная, общественно-политическая, среда организованного общения, семейная, бытовая, досуговая, воинская, спортивная, религиозная и т.д. среды (И.В. Василенко, М.В. Лапшин, В.П. Рожин, Э.И. Струнина, Ю.С. Сычев и др.).
Вторая группа. Возрастной подход: детская, подростковая, юношеская и т.д. среды (Иорданский Н.Н., 1994 и др.).
Социальная среда - комплексный фактор и пространство формирования социального опыта школьника
Изменения во всех сферах жизнедеятельности ставят перед образованием - как на теоретическом, так и практическом уровнях - задачи, связанные с поиском механизмов, эффективно действующих на формирование современной личности, способной успешно функционировать в быстро меняющейся ситуации, обладать таким набором личностных качеств, которые позволят ей жить в гармонии с самой собой и обществом, т. е. быть социально адаптированной, иметь богатый социальный опыт. Поэтому очень важна разработка моделей, программ, методов и форм работы образовательных учреждений по формированию социального опыта ребенка.
Особенно нуждаются в специальной организации жизнедеятельности в этом направлении дети дошкольного возраста, так как их опыт адаптации к условиям окружающей среды, природной и социальной, находится в стадии формирования.
Опыт — отражение в сознании людей законов объективного мира и общественной практики, полученное в результате их активного практического познания. Социальный опыт - общественный, относящийся к жизни людей и их отношениям в обществе. Усвоение социального опыта происходит в процессе социализации.
Понятие «социализация» относится к общенаучным. Представители различных наук по-разному рассматривали проблему социализации. В философско-социологических работах Ф.Г. Гиддингса и М. Вебера социализация рассматривается как проблема, связанная с совершенствованием социальных отношений, политическим устройством, социальной структурой общества.
В психологию впервые данное понятие ввел Ф. Гиддингс для описания процесса формирования характера человека. В настоящее время в психологии существует несколько направлений, исследующих социализацию.
Так, представители бихевиоризма и необихевиоризма (А. Бандура, Б. Скиннер, Э. Торндайк, Дж. Уотсон и др.) рассматривали социализацию как процесс социального научения, неразрывно связанного с реакцией индивида на возникшие стимулы.
В работе А. Бандуры «Социальное научение и развитие личности» процесс социализации оценивается с общей для бихевиоризма позиции как процесс приобретения новых форм поведения. По его мнению, ребенок приобретает социальный опыт посредством наблюдения в отсутствие внешнего подкрепления.
Дж. Келли, другой психолог-бихевиорист, придерживался в своих исследованиях положения о том, что социализация представляет собой процесс интернализации внешних требований среды. По его мнению, социализация имеет две стороны, внутреннюю и внешнюю. Внутренняя сторона представлена системой мотивов, потребностей, установок. Внешняя сторона - объектами, системой социальных отношений, с которыми личность взаимодействует. В своих исследованиях Дж. Келли подчеркивал активность субъекта в процессе социализации, что является значимым для нашего исследования.
С позиций символического интеракционизма процесс накопления социального опыта ребенком происходит в результате овладения языком, игрой и коллективной игрой. Так, по мнению Дж. Мида, в языковом взаимодействии человек принимает на себя роль другого, то есть оценивает свои поступки при помощи языковых символов, отражающих нормы и установки других людей. В результате у ребенка формируется самосознание и самоконтроль. Игра, по его мнению, является основой социализации, и в игровой ситуации ребенок действует так, как будто он -это другой человек, причем эта форма исполнения роли предполагает в данный момент одну роль, в результате чего в социальный опыт ребенка входит «особый, другой». В коллективной игре происходит принятие ребенком всех ролей, имеющихся в данной игре. Все предложенные Дж. Мидом формы обеспечивают вхождение индивида в социум, накопление его социального опыта, причем основным механизмом социализации является ролевое научение. Именно в роли содержится обобщенный и закрепленный социальный опыт, нормы и ценности данного общества.
В исследованиях К. Хорни подчеркивается важность культурных и социальных влияний на личность. Решающим фактором в формировании социального опыта ребенка являются социальные отношения между ребенком и родителями.
Проблеме социализации отводится большое место и в другом психологическом направлении - гуманистической психологии. По мнению А. Маслоу, процесс социализации начинается с удовлетворением основных физиологических потребностей. Нормы и ценности надстраиваются у ребенка на уже имеющийся опыт удовлетворения первичных потребностей.
Если А. Маслоу детерминировал поведение ребенка иерархией потребностей, то другой психолог-гуманист К. Роджерс в своих исследованиях подчеркивал, что структура «Я» формируется в ходе социализации, взаимодействия личности с окружающим, со значимыми братьями, сестрами, что особенно важно для нашего исследования. В рамках культуро-антропологических подходов социализация рассматривается как процесс передачи культуры, социальных норм, образцов поведения, что является ценным для нашего исследования. Так, М. Мид в своих исследованиях подчеркивает, что социализация представляет собой процесс «инкультурации», передачи культурных ценностей от поколения к поколению, причем ребенок выступает как объект.
Рассмотренные западные концепции социализации показывают многоплановость подходов к данному объекту изучения. В работах отечественных педагогов-психологов социализация исследуется в тесной взаимосвязи с развитием и воспитанием.
Так, И.С. Кон (1967) подчеркивает, что социализация - это усвоение индивидом социальных норм и ценностей, процесс вхождения в социальную среду.
Разделяет данную позицию и другой отечественный психолог Б.Д. Парыгин (1999), отмечая, что процесс социализации предполагает вхождение индивида в социальную среду, приспособление к ней, освоение определенных ролей и функций, которое вслед за своими предшественниками повторяет каждый отдельный индивид на протяжении всей истории своего формирования и развития.
Педагогический аспект социализации, на наш взгляд, переплетается с философским и психологическим.
Критерии эффективности процесса формирования личности школьника в поликультурной среде
В современных условиях обострения политических, экономических и социальных проблем значительно возросла социальная направленность в формировании личности, а также определения критериев эффективности данного процесса.
Формирование многих этнических черт человека непосредственным образом зависит от степени освоения им культуры своего этноса, этнокультурных ценностей и норм жизни, деятельности и поведения. Процесс врастания индивида в его этническую общность и культуру обозначается в этнологии понятиями «социализация» или «инкультурация». В результате инкультурации человек приобретает способность свободно ориентироваться в окружающей его этнической среде, пользоваться большинством предметов культуры, созданных предыдущими поколениями, обмениваться результатами физического и умственного труда, устанавливать взаимопонимание с другими народами (подробнее об этом см. в предыдущем параграфе).
Каждый человек проходит через процесс инкультурации, поскольку без его результатов он не может существовать как член общества и своего этноса. Этот сложный процесс начинается в раннем детстве с приобретения навыков владения своим телом и усвоения элементов ближайшей жизненной среды и продолжается всю жизнь. В данном процессе принято выделять две основные стадии: первичную (детскую) и вторичную (взрослую).
На первом этапе инкультурации дети осваивают самые общераспространенные, жизненно необходимые элементы своей культуры. Инкультурация реализуется здесь в форме воспитания, является целенаправленным воздействием на ребенка с целью формирования у него адекватных навыков, требующихся для нормальной социокультурной жизни. В любой культуре существуют специальные формы и способы инкультурации, которые обеспечивают детям нужное количество знаний и навыков для их повседневной практики. Примером такой формы первичной инкультурации является игра. В зависимости от характера осваиваемых навыков игры подразделяются на следующие типы: физические игры, в которых тренируется и развивается физическая активность; стратегические игры, тренирующие и развивающие способность прогнозировать возможные результаты любой деятельности и оценивать вероятность этих результатов; стохастические игры, решающая роль в которых принадлежит случаю, удачному стечению обстоятельств, приучающие ребенка к тому, что он может встретиться с неконтролируемыми обстоятельствами, к представлению о риске; ролевые игры, цель которых - помочь ребенку освоить те функции, которые ему придется выполнять в будущем.
В играх развиваются такие личностные характеристики, как интеллект, способность к обучению, фантазия, воображение. Значимое место в процессе первичной инкультурации принадлежит освоению трудовых навыков и формированию ценностного отношения к труду. Таким образом, инкультурация ребенка является предпосылкой его трансформации во взрослую, способную к адекватному участию в социокультурной жизни личность.
В этнологии детство понимается не как ранняя стадия существования человека, а как период социокультурной подготовки человека к взрослой жизни. Взрослым индивид считается в случае наличия у него определенной совокупности врожденных и приобретенных качеств, из которых наиболее важны следующие: достижение необходимой степени физической зрелости организма, как правило, несколько превышающей наступившую способность к воспроизведению потомства; овладение навыками собственного жизнеобеспечения в сферах домашнего хозяйства и общественного разделения труда; овладение достаточным объемом культурных знаний и социального опыта через практическую деятельность в составе различных социокультурных групп и знакомство с различными «языками» культуры (наукой, искусством, религией, правом, моралью); принадлежность к одной из социальных общностей, состоящей из взрослых участников системы разделения труда.
Главной отличительной особенностью второй стадии инкультурации становится выработка у индивида способности к самостоятельному освоению социокультурного окружения в пределах, установленных в данном обществе. Индивид получает возможность комбинировать полученные знания и навыки для решения собственных жизненно важных проблем: расширяется его способность принимать решения, которые могут иметь значимые последствия для него и для других; он получает право участвовать в составе своей этнической группы в действиях, результатами которых могут быть значительные культурные изменения.
Первая стадия инкультурации способствует сохранению стабильности культуры, поскольку основным здесь является воспроизведение уже имеющихся образов, контроль за проникновением в культуру случайных и новых элементов. Вторая стадия обеспечивает членам общества возможность принять на себя ответственность за экспериментирование в культуре, внесение в нее изменений различного масштаба. Гармоничное и последовательное развитие обоих этапов инкультурации завершается формированием менталитета личности - совокупности установок и предрасположенностей индивида действовать, мыслить, чувствовать и воспринимать мир определенным образом. В свою очередь это состояние ментальности является показателем нормального функционирования и развития как индивида, так и социокультурной среды.
Современная социальная педагогика трактует социум как совокупность условий жизнедеятельности, характеристик среды обитания, в которой происходит производство социальных групп и отдельных индивидов.
Формирование гуманных толерантных отношений в социуме - одна из основных целей и духовно-нравственных основ социально-педагогической деятельности. Важным условием эффективности деятельности для достижения этих целей является глубокое знание социума, что, в свою очередь, позволит правильно использовать его. Для этого образовательные учреждения составляют паспорт микрорайона. Сюда могут быть внесены данные о расположении микрорайона в городе или селе, его типе, какие предприятия находятся на этой территории, учреждения образования, культуры, спорта, досуга. Большое значение имеет изучение и включение в паспорт данных об общей численности жителей, их возрасте, национальности, их социальном и образовательном составе. Важное место при этом занимает изучение семей, в том числе тех, в которых воспитываются учащиеся. Наряду с изучением инфраструктуры микрорайона следует изучать социально-экономические и социально-педагогические нужды и потребности семей, детей, молодёжи, что окажет помощь в организации труда, учёбы и досуга школьников и молодёжи.
В настоящее время со всей остротой стоит вопрос о сохранении целостности Российского государства, нахождении стержня, объединяющего всех россиян. Русский философ Г. Федотов еще в 1929 г. писал: «Россия не Русь, но союз народов, объединившихся вокруг Руси. И народы эти не безгласны, но стремятся заглушить друг друга гулом нестройных голосов. Для многих из нас это все еще непривычно, мы с этим не можем примириться. Если не примиримся - то есть с многоголосностью, а не с нестройностью, то и останемся в одной Великороссии, то есть Россия существовать не будет». Проблема состоит в поддержании этого многоголосия, чтобы в итоге вышла мощная симфония, а не какофония нестройно звучащих голосов. В стратегической перспективе оптимальным представляется путь создания дружественной среды межэтнического общения без изменения полиэтничности социума.
Использование личностно ориентированных технологий в процессе межэтнического взаимодействия в поликультурной среде
Человечество, переживая технико-интеллектуальный этап культурной революции, все больше и больше стремится к универсализации, разрабатывая новейшие технологии производства, компьютерные и информационные технологии и постепенно перенося их в различные сферы своей жизнедеятельности.
Обновление идеологии и содержания образования, гуманитаризация многих областей знаний, выдвижение личности на пьедестал обучения и воспитания, новое понимание механизмов познания, структуры познавательных способностей и познавательной деятельности - все это в целом объективно требует перевода иновационных подходов на технологический уровень.
В Толковом словаре русского языка технология трактуется как «совокупность производственных методов и процессов в определенной отрасли производства, а также научное описание способов производства» (Ожегов С. И., Шведова Н. Ю., 1995. - с. 786), что еще раз показывает заимствование данного термина из производственной сферы. Многие исследователи и педагоги выступали против подобного переноса. Нам это заимствование кажется вполне оправданным, давно назревшим и необходимым.
Понятие «педагогическая технология» появилось сравнительно недавно в педагогическом лексиконе. Его неоднозначное толкование связано с различными подходами к определению сущности данного явления.
В настоящий момент образовательная технология распространяется на технологии разного уровня (от тех, которые позволяют выстроить целостный педагогический процесс, до тех, которые характеризуют системный способ построения отдельных элементов этого процесса: например, технология целеполагания).
В отечественной теории и практике образования попытки построить и обосновать необходимость целостной педагогической технологии отражены в научных трудах Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, П.Я. Гальперина, В.И. Горовой, В.В. Гузеева, В.Н. Гурова, Л.Я. Зориной, М.В. Кларина, И.А. Малашихиной, И.П. Раченко, Г.К. Селевко, В.А. Сластенина, Н.Ф. Талызиной, П.М. Эрдниева, И.С. Якиманской и др.
В отношении технологий личностно ориентированного образования среди ученых существуют различные точки зрения. Одни считают, что для его реализации необходима разработка специальных технологий, другие -что личностно ориентированное образование надтехнологично, и именно в этом состоит его специфика. Так, Н. Крылова утверждает: «Отдавая должное высоким технологиям образования, особенно выращиваемым на основе опыта и рефлексии учителя, а затем в том или ином виде внедряемым в рамках управленческих решений, не следует видеть в технологиях основное средство реформирования образования».
По мнению Е.В. Бондаревской (1997), личностно ориентированная технология реализуется в гуманной культуросообразной обучающей среде, создание которой является одним из необходимых ее элементов. Таким образом, под технологией личностно ориентированного образования мы понимаем определенную систему педагогических действий, опосредованных личностными особенностями педагога, направленных на создание культуросообразной среды обучения и обеспечивающих овладение учащимися содержанием обучения на основе обмена смыслами, индивидуальными способностями, способами учения и личностного саморазвития.
Считается, что успех личностно ориентированного образования зависит в каждом конкретном случае от общей и педагогической культуры учителя, от его профессионализма и мастерства, которые всегда приведут к необходимому решению и продуктивному педагогическому действию.
В личностно ориентированном образовательном процессе любая технология может стать личностно ориентированной, если будет подчинена его задачам и содержанию.
Учитывая этническую направленность образования и поликультурность Ставропольского края, в нашем исследовании большое внимание было уделено личностно ориентированным технологиям межэтнического взаимодействия, направленным на овладение этнокультурной компетентности.
Этнокультурная компетентность — это свойство личности, выражающееся в наличии совокупности объективных представлений и знаний о той или иной этнической культуре, реализующейся через умения, навыки и модели поведения, способствующие эффективному межэтническому взаимопониманию и взаимодействию.
Этнокультурная компетентность предполагает готовность к преодолению трудностей в коммуникативных и иных формах взаимодействия с представителями различных этнических общностей, а именно:
- непредвзятость позиции при оценке других людей, их национально-психологических особенностей;
- преодоление своих этноцентристских тенденций и предубеждений, снижение своей и чужой напряженности при взаимодействии;
- способность эмоционально, участливо и тактично откликаться на запросы, интересы и поступки людей других культур и народов.
С целью определения качества (степени) этнокультурной компетентности школьников можно представить достижение высокого уровня компетентности как движение по следующим ступеням.
1. Достижение ребенком элементарной грамотности в области собственной этнической культуры, а также этнических культур людей, проживающих рядом и в России.
На этой ступени воспитанник, согласно предложенной Пиаже концепции развития у ребенка осознания принадлежности к национальной группе, должен:
- четко идентифицировать себя со своей этнической группой, выдвигая такие основания идентификации, как национальность родителей, место проживания, родной язык;
- иметь представления об истории, укладе жизни, традициях, обычаях, фольклоре своего народа;
- располагать азбучными сведениями о культуре этнических общностей России и, в частности, культуре детей, посещающих их класс, школу;
- видеть и признавать отличия между людьми и их культурами, а значит, уметь воспринимать мультикультурную совместную жизнь как само собой разумеющуюся;
- освоить минимум знаний и умений в области межэтнического взаимодействия.
2. Достижение ребенком функциональной грамотности в области своей и этнических культур России, а также элементарной грамотности в области этнокультур сопредельных стран.
На этом этапе этническая идентичность у ребенка должна быть сформирована в полном объеме:
- в качестве особенностей разных народов ребенок отмечает уникальность истории, специфику традиционной бытовой культуры;
- знает основные признаки народов: название, язык, этническую территорию (родину), антропологический тип (внешность), традиционно бытовую культуру (культуру), этническое самосознание (познание того, что ты являешься частью какого-либо народа);
