Содержание к диссертации
Введение
Глава I Теория и методология соединения обучения с производительным трудом как проблема развивающейся школы
1. Проблема соединения обучения трудом 17-35
2. Производительный труд как средство комплексного воспитания школьников ...36-43
3. Труд как основа политехнического образования 43-54
4. Труд как база развития познавательного интереса и творческих способностей самоопределяющейся личности школьника 54-73
Краткие выводы ...73-76
Глава II Развитие теории соединения обучения с производительным трудом в современных условиях формирования самоопределяющейся личности
1. Анализ возможностей современной школы в формировании самоопределяющейся личности 77-93
2. Концептуальная модель самоопределяющейся личности 94-117
3. Концепция школы формирования самоопределяющейся личности 117-132
Краткие выводы 132-136
Глава III Формирование самоопределяющейся личности: биосоциально-педагогический аспект
1. Биосоциальные предпосылки формирования: самоопределяющейся личности: педагогический анализ проблемы 137-147
2. Исходные представления о деятельности: методология формирования самоопределяющейся личности учащихся 148-162
3. Обновляющаяся природа как результат труда и фактор развития обучающихся 162-176
4. Особенности формирования самоопределяющейся личности школьника на современном этапе развития общества 176-189
Краткие выводы 189-192
Глава IV Педагогические условия и средства формирования самоопределяющейся личности школьника
1. Построение теории разумных потребностей и ее место в формировании самоопределяющейся личности школьника 193-217
2, формирование гражданского достоинства самоопределяющейся личности школьника через отношение к труду и собственности 217-225
3. Экономическое воспитание самоопределяющейся личности школьника 225-233
4. Квалиметрия развития самоопределяющейся личности школьника 233-250
Краткие выводы 251-255
Заключение 256-260
Библиография 261-280
- Проблема соединения обучения трудом
- Анализ возможностей современной школы в формировании самоопределяющейся личности
- Биосоциальные предпосылки формирования: самоопределяющейся личности: педагогический анализ проблемы
- Построение теории разумных потребностей и ее место в формировании самоопределяющейся личности школьника
Введение к работе
Актуальность исследования. Современный этап научно-технического прогресса, характеризуется тем, что изменения происходящие в технике, технологии и организации производства, требуют от человека любой профессии не просто знаний, умений и навыков, а и мобильности трудовых функций, способности адаптироваться к новой социально-экономической ситуации. Рыночная экономика, в соответствии со специфическими для нее закономерностями социально-экономического, нравственного и культурного уровня развития нуждается в соответствующей ей типе личности, формирование которой всегда протекает во взаимосвязи двух видов деятельности - познавательной и трудовой. Именно их интеграция способствовала самоопределению и становлению человека как личности.
Факты современной жизни таковы, что решить проблему социальной незащищенности выпускников школы невозможно без реализации социально-экономических реформ и связанных с ними изменений производственных отношений. Именно это вызывает необходимость пересмотра концептуальных идей соединения обучения с производительным трудом в формировании нового типа личности. Именно она удовлетворяет условиям рынка труда. Отсюда вытекает подготовка высокоорганизованного, предприимчивого мобильного человека с развитым чувством ответственности, способного активно преобразовывать разноплановые сферы производства, творчески использовать имеющиеся знания для усовершенствования технологического процесса, быть инициативным, деловым, самоопределившимся.
Анализ методологических установок современных зарубежных и отечественных подходов в воспитании показывает, что поиски новых концепций, закономерностей, принципов и методов, не выходят за рамки тех или иных идей, которые обеспечивали бы формирование личности,
6 соответствующей потребностям социального строя. Уникальность воспитания подрастающего поколения в России сегодня состоит в том, что она осуществляется в ситуации обновления общества. Это исключает строгую его ориентацию.
Новые социально-экономические условия, диктуемые правилами рыночных отношений, втягивают в свою орбиту широкие слои населения, что, с одной стороны, расширяет возможности получения соответствующего уровня знаний, а с другой стороны, требует нового содержания, более гфодуктивных методов и форм общего и трудового образования, способствующих обеспечению творческого развития всех членов общества, т.е. такого уровня сформированности личности, который бы имел направленность на самоопределение в жизнедеятельности.
Важным условием укрепления современного общества выступает воспитание личности, которой присущи активность, динамичность, умение быстро ориентироваться в сложных ситуациях, самостоятельность в принятии решений, чувство ответственности за выполняемую деятельность. В этой связи особенно остро встает проблема индивидуального подхода в воспитании человека, поиска закономерностей, принципов, методов имеющих направленность на формирование его как самоопределяющуюся личность. Это достигается через преодоление противоречия между личностью, заинтересованной контролировать свое поведение, исходя из собственных установок, целей и предпочтений, и государством, заинтересованным в воспитании лояльной личности.
Анализ работ по вопросам развития творчества личности, т.е.
исследование его как фактора самоопределения дает основание считать, что в
отечественной педагогике до 60-х годов эта проблема изучалась
недостаточно. 1
Под самоопределяющейся личностью нами понимается активный,!
% самодеятельный, свободный человек, культурный субъект собственной!
деятельности, осознанно и ответственно принимающий решения, который утверждает себя как личность, способную не только подчиняться возлагаемым на нее обязанностям, но и самостоятельно ставить перед собой разноплановые цели и осуществлять их без внешнего побуждения.
Самоопределение предполагает личное осознание человеком морального требования; выполнение его не по принудительной обязанности, а подчиняясь голосу собственной совести, из стремления делать благо не только для себя, но и для отдельных людей и общества в целом; самодеятельность в решении разноплановых проблем; критику отживших и участие в созидании новых материально-духовных ценностей; готовность выступить против устоявшихся традиций и мнения коллектива, если последнее противоречит его совести.
Мера самоопределения личности детерминируется способностью общества развить в человеке инициативу.
За основу самоопределяющейся личности нами принято умение человека определять главное, ведущее в собственном образовании и трудовой деятельности, в соответствии с реальной социально-экономической политикой общества и личностными интересами, и проявлять при этом творчество.
Проблема формирования творческой личности школьника в педагогике стала интенсивно исследоваться в связи с развитием идей активизации творческой, познавательной и трудовой деятельности человека. В этой связи можно сослаться на работы Л.И. Новиковой, А.Т. Куракина, В.И. Загвязинского, В.А. Кан-Калика, Н.Д. Никандрова, Н.М. Яковлевой и др.
Проблема формирования самоопределяющейся личности нашла отражение в опыте работы учителей И П. Волкова, В.Ф. Шаталова, Е.И. Ильина, Ш.А. Амонашвили и др. Следует отметить, что их творчество наглядно демонстрирует фактор самоопределяющейся личности.
Проблема самоопределения личности (без упоминания термина) нашла отражение в работах по проблеме творчества отечественных и зарубежных авторов. Ф. Гальтон на основе экспериментальных и математических методов разработал учение о существовании индивидуально-психологических различий между людьми, т.е. создал дифференциальную психологию; Г, Уоллес расчленил творческий процесс на фазы - подготовку, созревание идей, озарение и проверку, показал, что процесс созревания и озарения не подвергается сознательно-волевому контролю, т.е. в самоопределении как творческом акте особую роль отводил сознательному и иррациональному; К. Бюллер - «ага - переживание», осознание научного (теоретического) мышления; К, Келлер - «инсайт», акт мгновенного постижения структуры и др. Сопоставляя эти результаты исследований с работами отечественных ученых, в частности, по психологии творческой деятельности (Л.С. Выготский, Я. А. Пономарев, С Л. Рубинштейн, П.К. Энгельмейер, В. А. Яковлев и др.); психологии творчества школьников (Т.В. Кудрявцев, П.М. Якобсон и др.); а также с исследованиями педагогов-политехнистов (П.Р. Атутов, К.Ш. Ахияров, Ю.К. Васильев, СЕ. Матушкин, Р.З. Тогариев, Н.А, Томин и др.), касающимися проблемы труда в подготовке обучающихся к рационализаторской и исследовательской деятельности; с психолого-педагогическими исследованиями по изучению отдельных качеств личности: активности (Д.Б. Богоявленская, Г.В. Пугач, Г.И, Щукина и др.), трудолюбия (К.Ш. Ахияров, З.А. Галагузова, Е.А. Климов, А.Д. Сазонов, П.И. Чернецов и др.), самостоятельности (М.А, Данилов, Й.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.); с исследованиями целостной совокупности качеств творческой личности (Н.Ф. Хорошко и др.).
Опираясь на выше обозначенные исследования, мы выделили три блока знаний в системе соединения обучения с производительным трудом, составляющих фундамент концепции формирования самоопределяющейся личности школьника: Сознательно - объяснительный. Связан с осмыслением
житейского опыта, удовлетворяет потребности любознательности, до научного мировоззрения; эмпирический-, действенный способ приобретения знаний без учета внутрипредметных преобразований. Описывается способ практических воздействий на предмет исследования; действенно ~ преобразующий.
Разработка теоретических оснований процесса формирования самоопределяющейся личности, как мы уже указывали, осуществляется сравнительно недавно, и в педагогике пока отсутствует единый подход к определению данного педагогического феномена. Отсюда налицо, в условиях рыночной экономики, требование формирования самоопределяющейся личности школьника.
.1.
Таким образом, актуальность исследования данной проблемы
обусловлена потребностью в формировании самоопределяющейся личности
Ц^ школьника в системе соединения обучения с производительным трудом и его
недостаточным научным обоснованием.
і}
Цель исследования - определить сущностные проявления самоопределяющейся личности школьника и содержание обучения и производительного труда, обеспечивающие ее формирование в условиях становления рыночной экономики.
Объект исследования - формируемая самоопределяющаяся личность в системе соединения обучения с производительным трудом в условиях рыночной экономики.
t:
Предмет исследования - процесс формирования самоопределяющейся
личности в системе соединения обучения с производительным трудом.
Гипотеза исследования. Процесс формирования самоопределяющейся
личности школьника в системе соединения обучения с производительным
!; трудом на основе рыночных отношений может быть успешным, если: і
% - учитывать фактор построения личностно-деятельностиой концеїщии^УУ
;N формирования самоопределяющейся личности школьника;
a_jsita
- принимать во внимание фактор полиструктурирования системы
развития учащихся, вбирающей в себя общеобразовательные предметы,
производительный труд, техническое творчество, сельскохозяйственное
опытничество;
- при определении закономерностей, принципов формирования
самоопределяющейся личности исходить из вероятностного подхода;
соединение обучения с производительным трудом осуществляется на основе взаимного изменения и обогащения;
содержание политехнического образования в системе формирования самоопределяющейся личности целостно отображает политехнический потенциал работников, адекватный физиологическим, технико-технологическим, социально-экономическим особенностям в условиях рыночной экономики;
- возникает потребность личности в саморазвитии творческого
потенциала, самопознании, самореализации, самоопределении в системе
соединения обучения с производительным трудом.
Задачи исследования
1. Изучить степень разработанности проблемы формирования самоопределяющейся личности в системе соединения обучения с производительным трудом в педагогической теории и практике.
2. Уточнить сущность понятия самоопределяющейся личности школьника.
3. Теоретически обосновать идею самоопределяющейся личности как
биосоциальной сущности человека.
Определить теоретико-методическую базу построения концепции формирования самоопределяющейся личности школьника.
Построить и теоретически, обосновать концепцию формирования самоопределяющейся личности в системе соединения обучения с проюводительным трудом.
11 6. Разработать научно-обоснованные рекомендации, направленные на формирование самоопределяющейся личности в условиях рыночных отношений.
Методологическая основа исследования - фундаментальные работы в области философии и методологии психолого-педагогической науки:
а) педагогические обоснования самоопределяющейся личности,
представленные в работах Ю.К. Бабанского, П.Я. Гальперина, М.А.
Дашкова, И.Я. Лернера, М.И. Махмутова, П.И. Пидкасистого, Л.Й-.
Рувинского, М.Н. Скаткина, ТЛИ. Шамовой, Г.И. Щукиной и др.;
б) философские работы, обосновывающие активность, самостоятельность:
Л.П. Буевой, Т.С. Лапиной, Т. Пугача, И. Чангли и др.;
в) взгляды психологов на нашу проблему, таких как Б.Г. Ананьев, Л. С.
Выготский, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и
др.;
г) конкретно-педагогические исследования, обобщенные в работах П.Р.
Атутова, КІЛ. Ахиярова, М.Н. Берулава, А.С. Белкина, М.Е. Дуранова, М.А.
Галагузовой, А.В. Киръяковой, А. С. Сазонова, СЕ. Матушкина, Н.А. Томина,
Н.Н. Тулькибаевой, А.В. Усовой, П.И. Чернецова, В.А. Черкасова и др.
Методы исследования
Комплекс прогностических, обсервационных, диагностических, экспериментальных и математических методов; моделирование; изучение и обобщение опыта работы учителей школ включенных в систему соединения обучения с производительным трудом; включенное наблюдение, интервьюирование; формирующий эксперимент.
Этапы и база исследования
Исследование проводилось в течение 17 лет и включало в себя три этапа, на которых использовались свои методы в зависимости от поставленных задач.
Первый этап (1080 - 1985 гг.) был связан с изучением состояния рассматриваемой проблемы в научной литературе и педагогической практике, разрабатывались исходные позиции исследования. Анализировались затруднения педагогической деятельности учителей, накапливался личный опыт организации процесса формирования самоопределяющейся личности в системе соединения обучения с производительным трудом.
Изучался уровень творческой активности школьников, включенных в
производительный труд, сельскохозяйственное опытничество, техническое
творчество, определялась актуальность темы исследования,
актуализировались ведущие идеи воспитания ответственности, соблюдения
технологической дисциплины школьниками на производстве. На данном
этапе шло изучение педагогических систем профессиональной,
политехнической подготовки школьников, усвоение общеобразовательных
программ, а также изучение ценностных ориентации и установок школьников
в системе соединения обучения с производительным трудом.
В своей работе мы опирались на такие методы исследования как анализ
литературы, опыт педагогической деятельности, анкетный опрос школьников
и педагогов. Методы обобщения и абстракции занимали важное место при
анализе проблемы и выводов. Базой исследования являлись школы
Александровского, Грачевского, Ипатовского районов Ставропольского края. :
На втором этапе (1986 - 1991 гг.) разрабатывалась концепция
исследования проблемы и ее решение на уровне управления педагогическим I .
процессом. Нами определялись и реализовывались идеи этапного подхода к
HI управлению процессом формирования самоопределяющейся личности в :
системе соединения обучения с производительным трудом.
Рассмотрение проблемы формирования самоопределяющейся личности 1
:.Ч:
школьника осуществлялось на основе личностно-ориентированного подхода Ы в процессе соединения обучения с производительным трудом. На основе ];;
полученных данных разрабатывались методические рекомендации по осуществлению работы в школах. Этап включал в се,бя разработку элементов экспериментальной работы, координационной деятельности педагогов, уточнение содержания и методов работы со школьниками. В качестве методов использовались теоретическое моделирование факторов и условий формирования самоопределяющейся личности в системе соединения обучения с производительным трудом.
На третьем этапе (1992 - 1997 гг.) нами отрабатывались теоретическая и практическая части исследования. Проводилась обработка результатов, формировались основные выводы, апробировалась концепция эксперимента по формированию самоопределяющейся личности школьника в системе: производительный туд - сельскохозяйственное оіштничество - техническое творчество.
На данном этапе были использованы такие методы как анализ, обобщение, - эксперимент, статистическая обработка количественных показателей.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
Уточнено понятие самоопределяющейся личности. Ее сущность связывается не с отдельным качеством личности школьника, а с интегративностью ее свойств в системе соединения обучения с производительным трудом. Это позволяет приблизиться к выявлению не только сущности самоопределяющейся личности, но и проследить процесс ее становления и совершенствования.
Разработана, теоретически обоснована личностно-деятельностная концепция формирования самоопределяющейся личности школьника в системе соединения обучения с производительным трудом и модель самоопределяющейся личности и школы ее формирования.
3. Выявлена рефлексивно-диспозитивная закономерность самоопределяющейся личности: взаимосвязь генезиса производства я человека включающая в себя следующие структурные компоненты:
учет потребностей личности общества в получении общего образования и заинтересованного высокопроизводительным трудом;
развитие склонностей, способностей и возможностей соответствующих рыночной экономике;
познавательно-политехническая подготовленность школьников.
4. В обосновании принципов формирования самоопределяющейся личности, в частности, модуляции культур, резонанса творческой активности соответствия и достаточности.
На защиту выносятся:
Теоретико-методологический подход к проблеме формирования самоопределяющейся личности в условиях рыночной экономики.
Личностно-деятельностная концепция формирования самоопределяющейся личности школьника в системе соединения обучения с производительным трудом.
Рефлексивно-диспозитивная закономерность формирования самоопределяющейся личности в полиструктурной системе: обучение -производительный труд - сельскохозяйственное опытничество - техническое творчество.
4. Принципы и педагогические условия формирования самоопределяющейся личности.
Теоретическая значимость исследования состоит в обогащении понятийного аппарата педагогики за счет введения понятия самоопределяющаяся личность; в определении содержательных компонентов самоопределения личности, особенностей формирования ее
)
характерологических признаков в системе соединения обучения с производительным трудом и рыночных отношений.
Совокупность выводов и положений, содержащихся в диссертации представляет собой решение крупной педагогической проблемы и составляет перспективную основу для дальнейших исследований.
Практическая значимость исследования состоит в разработке теории формирования самоопределяющейся личности в полиструктурной системе, вбирающей в себя обучение, свободный производительный труд, техническое творчество, сельскохозяйственное опытничество; в определении закономерности, принципов, педагогических условий формирования самоопределяющейся личности; в построении серии разноплановых эвристических, математических и статистических моделей, программ различной ориентации; ряда научно обоснованных рекомендаций по формированию самоопределяющейся личности школьника в выше обозначенной* полиструктурной системе; в выявлении перспектив формирования самоопределяющейся личности в условиях мобильной социально-экономической ситуации.
Достоверность исследования подтверждается внедрением его результатов в практику:
В рамках хоздоговора с НИИ ТО и ПО АПН СССР (1988 - 1992 гг.), автор принимал участие в разработке модели сельской школы с филиалом СПТУ, которая частично внедрена в Александровском и Грачевском районах Ставрополья.
Основные научно-методологические идеи диссертации легли в основу монографии "Теория и практика соединения обучения с производительным трудом в формировании самовысвобождающейся личности" (1996), которая адресована научным и практическим работникам в области педагогики и психологии, исследователям и студентам, методистам и учителям.
16 Частные вопросы исследования нашли отражение в учебных и методических пособиях, в ряде статей, опубликованных в научных и научно-методических журналах и сборниках различного уровня (всего 42 публикации).
Научно-методические рекомендации по формированию
самоопределяющейся личности школьника в системе соединения обучения, производительного труда, технического творчества и сельскохозяйственного опытничества используются в школах и внешкольных учреждениях Ставропольского и Краснодарского краев, Белгородской и Ростовской областей, Карачаево-Черкесской республики, а также на лекционных и практических занятиях в Ставропольском госуниверситете, в институте развития образования, в институте повышения квалификации работников образования.
С опытом нашей работы знакомились делегации народного образования Афганистана, Болгарии, Украины, Кубы, США.
Апробация результатов исследования проводилась непосредственно с 1980 года в виде докладов, выступлений, обсуждений частных вопросов на международных (Варна, НРБ 1988 г.), всесоюзных (Москва 1983 - 1990 гг.), республиканских (Волгоград, Белгород, Грозный, Черкесск, Чебоксары) и зональных (Ставрополь, Карачаевск, Нальчик, Невинномысск), научно-практических конференциях, сессиях, совещаниях-семинарах; в системе научного участия в обучении и воспитании школьников Ставропольского края и студентов СГУ; в выступлениях на всесоюзных, всероссийских и краевых слетах трудовых объединений школьников.
Проблема соединения обучения трудом
Развитие общества породило в сознании передовых людей сомнение в правильности существующих систем социализации личности через образование и воспитание. Здесь особую значимость имеет идея всеобщего и равного для всех членов общества труда как фундамента возможности изменения всего социального строя. Так, Т, Мор в 1516 г. в знаменитой "Утопии" впервые выдвигает идею о соединении обучения с производительным трудом учащихся, о всеобщем трудовом воспитании. Вслед за ним (1623 г.) эту мысль высказывают Т. Кампанелла в "Городе Солнца", Ян Коменский в "Великой дидактике" (1631) , Дени Вераса в "Истории севарамбов" (1675). Морелли в поэме "Базилиада" (1753) видит задачу воспитания в формировании высоких гражданских качеств, в соединении теоретического обучения с производственным. Вильям Петти предлагает в школах кроме реальных наук ввести ручной труд. Он вводит термин "Трудовая школа". Развивая идеи трудовой школы, Вильям Петти и Джон Беллерс в 1695 г. создают "Проект учреждения рабочего колледжа".
Идеи соединения обучения с производительным трудом в плане социализации личности высказывались в разное время в социально-утопических работах Клод Анри Сен-Симона (1760-1825) "Письма женевского обитателя к современникам" (1802), "Очерк науки о человеке" (1813), "О промышленной системе" (1821) и др.; Шарля Фурье (1772-1837) "Теория четырех движений и всеобщих судеб" (1808), "Новый промышленный мир и общественный мир" (1829); Роберта Оуэна (1771-1858) "Новый взгляд на общество или опыт об образовании характера" (1813).
Значительный вклад в развитие идеи взаимосвязи обучения с трудом внесли: Ж.-Ж. Руссо, Гельвеций, Дидро и др. (Франция); М.В. Ломоносов/ Н.И. Новиков, Н.А. Радищев и др. (Россия); Г,Е. Сковорода (Украина); Песталонди (Швейцария). На рубеже XVIH-XIX веков четко обнаружились противоречия, свойственные капиталистическому способу производства. Установив это, социалисты-утописты выступали с новыми идеями воспитания. Так, Ш. Фурье, развивая мысль о радостном труде рабочих нового строя, хотел в каждом ребенке "зажечь священный огонь индустрии". При этом он обходит стороной проблему овладения научными знаниями, а потому недооценивает роль крупной фабричной промышленности в развитии общества. Значение индустрии правильно определяет Р. Оуэн. Основой трудового обучения он считает не ремесленный, а индустриальный труд. На конкретном примере он показывает, какое положительное влияние на приобретение научных знаний оказывает организованный труд производительного характера. Р. Оуэн считает, что"участвуя в производительном труде дети ... сделают большие успехи в ознакомлении со всеми науками, т.к. они будут окружены приспособлениями для приобретения самых ценных знаний в самый короткий срок - приспособлениями, которые откроют для каждого самый широкий путь для приобретения знаний, доступных современному человеку на основе до сих пор скрытых фактов" (198, С. 241).
Таким образом, Р. Оуэн впервые показал воспитательное значение одного из ведущих педагогических принципов - соединения обучения с производительным трудом учащихся. Его система воспитания не только способствовала полноценному физическому, умственному и нравственному , развитию детей, но и эффективно готовила их к жизни, к индустриальному труду. Важным явилось и то, что Р. Оуэн считал обязательной связь обучения производства материальных благ, сколько для совершенствования самой человеческой личности.
При анализе столетнего (1800-1900) опыта школы Западной Европы в условиях развития капитализма обнаруживается, что система трудового воспитания школьников на базе производительного труда сводится, с одной стороны, к идеалу "хозяина", а с другой стороны - безропотного рабочего. Педагоги-новаторы не только пропагандировали идею "трудового восттгания", но и предпринимали попытки реализовать ее. Однако трудовую деятельность ученика они не рассматривали как полезную обществу. Труд не мог вместиться в понятия идеологов "свободного воспитания" (Л. Гурлит, Э. Эртли, Э. Кей, Вентцель). Все они имели в виду деятельность в процессе воспитания не как труд производительного характера, а как проявление свободных творческих инстинктов жизнедеятельности, т.е. производительный труд они считали не только ненужным, но и нежелательным, вредным.
В конце XIX века ряд западных философов создают новые теории, например: прагматизм (Джемс) и инструментализм (Д. Дьюи), которые становятся основой новой педагогики.
Наиболее ярким западным представителем теории трудового воспитания является немецкий педагог Г. КершенштеЙнер. Он является автором теории "гражданского воспитания". "Задачей гражданского воспитания является... прежде всего, путем правильной постановки школьного дела, школьных организаций, рабочих мастерских и трудовых методов приучать молодежь служить общине, внушать ей сознание долга" (131). КершенштеЙнер считал, что воспитывать надо в обстановке капиталистической дисциплины труда, в процессе трудовой деятельности. Трудолюбие, терпение, исполнительность и послушание - это те качества рабочего капиталистического общества, которые по мысли Кершенштейнера необходимо выработать.
Анализ возможностей современной школы в формировании самоопределяющейся личности
Современный этап развития общеобразовательных школ характеризуется тем, что многие из них ведут обучение по собственным программам. Анализ более двадцати из них по различным предметам показал, что, как и прежде, в них не отражается система видов деятельности как ориентир на региональное содержание образования. То есть в них нет необходимой полноты отражения и операционной выраженности системы развития школьников через принцип региональное. Кроме того в составе умений не фиксируется их различие по характеру материальной и духовной ценности, а это имеет принципиальное значение, ибо определяет условия их формирования. Так, умение собирать из готовых элементов различные технические устройства и умение находить по таблицам и справочникам те или иные данные предполагают разную по типу деятельность. Если в первом случае требуется овладение в основном предметно-материальными практическими действиями, то во-втором -совокупностью умственных действий.
Экспертные оценки, например, программ естественно-математического цикла свидетельствуют, что в них слабо отражена универсально-преобразующая идея, направленная на развитие творческих способностей учащихся. Хотя в этих предметах должны быть органически .запрограммированы политехнические знания, умения и навыки, как база будущей практической и универсально-преобразующей деятельности.
В системе соединения обучения с трудом в современной школе широкое распространение получили описательные и вычислительные упражнения. Л! Через них идет знакомство с теоретическими основами производства, его структурой, организацией, экономикой и т.д. Упражнения вычислительного плана входят в такие предметы политехнического цикла, как физика, химия, биология, география и др. Анализ программ свидетельствует, что они слабо ориентированы на упражнения творческого порядка. Все упражнения можно классифицировать по виду деятельности: воспроизведения, конструирования, поисковые, исследовательские.
Воспроизведение - упражнение, цель которого - закрепление знаний, отработка умений. Здесь ученик оперирует набором заданных ему понятий, законов, правил и стремится заранее получить предполагаемый результат.
Конструирование - упражнение, когда учащийся имеет дело с набором понятий, законов, правил или элементов технических объектов. Сопоставляя разные их варианты, он как бы конструирует интегральное правило, находит ответ на практический вопрос с его применением.
Конструирование предполагает обширный круг знаний, умение их синтезировать; оно в ряде случаев требует еще и творческого воображения, что связано с более сложными упражнениями - поисковыми. Если при конструировании, каким бы оно сложным ни являлось, учащиеся заранее знают, что им делать; то в процессе поиска им приходится последовательно определять один за другим его элементы, а затем уже на их основе создавать объект. В этом случае проявляется максимум самостоятельности школьника, он сам решает, что ему искать и где, с чего ему начинать, что за чем должно следовать и др. При этом может существовать не один, а несколько вариантов решения. Но смысл поиска состоит в том, что нужно найти один, оптимальный.
Исследовательские упражнения, по сравнению с щ?едыдущими, носят более сложный характер. Здесь ученику приходится вести не только поиск новых фактов, но и самостоятельно оценивать неизвестные ему ранее физические, биологические, химические процессы, устанавливать сложные причинно-следственные связи в них, давать теоретическое обоснование наблюдаемым явлениям и т.п. Специально проведенный эксперимент показал, что исследовательские упражнения в школах используются крайне редко (см. таблицу 4).
Данные, представленные в таблице 4, получены на основе изучения преподавания обозначенных в ней предметов в 5-9 классах школ Ставропольского края с 1987 по 1991 год. Эти результаты свидетельствуют о том, что в школах не уделяется должного внимания творческому развитию учащихся. Получив эту информацию, мы исследовали, на каком уровне в школах ведется проблемное обучение. Оказалось, что в них в основном реализуется низший его уровень - когда учитель сам формулирует и решает задачи, показывая учащимся логику мысли в поисковой ситуации. Высший уровень проблемности - когда учитель организует деятельность обучающихся по самостоятельной постановке задач и поиску путей их решения в учебном процессе, по нашим данным, занимает на уроках физики до 2%, математики -0,2%, химии - 0,6%, биологии - 1,5%, на уроках труда - до 0,3% времени.
Биосоциальные предпосылки формирования: самоопределяющейся личности: педагогический анализ проблемы
Сущность человека в социальной и производственной деятельности нами рассматривается как совокупность индивидуальных, унаследованных и приобретенных качеств, определяющих в конечном счете уровень развития личности, ее отношение к внешней социальной функции производительному труду. При этом человек не становится придатком производства, ибо он сам определяет соответствие средств труда, его технологичности собственным потребностям. В этом смысле труд "есть прежде всего процесс, совершающийся между человеком и природой, процесс, в котором человек своей ... деятельностью опосредствует, реализует и контролирует обмен веществ между собой и природой" (168, с. 188).
Следует заметить, что сущность труда на протяжении всей истории развития общества остается неизменной, меняются лишь отношения человека с окружающей средой, т.е. технологии. Поэтому, чтобы представить характер этой взаимосвязи, необходимо проследить ее генезис: человек -средства труда - орудия труда - результат труда. При этом в ходе биологической и социальной эволюции человек не уходит из-под власти природы, но продолжает и развивает ее в разнообразных формах освоения мира, через совершенствование средств познавательной и трудовой деятельности. Именно это и явилось важнейшим фактором самовысвобождения от природной зависимости.
При рассмотрении природы человека, в плане выявления истоков формирования его личности, необходимо принимать во внимание индивидуальные качества, привнесенные не только социумом, но и эволюцией; а также генетически закрепленные свойства, такие, например, как постоянная тяга к познанию и использованию знаний в трудовой деятельности. Исходя из всего сказанного мы рассматриваем природу человека и не как биологическую, й не как социальную, а как диалектически единую природно-общественную, содержание которой изначально не гармонично. Отсюда следует, что определить место социума и биологически унаследованных свойств человека - это значит сознательно управлять развитием через первичные потребности.
Анализ развития цивилизации свидетельствует, что в XXI веке ее уровень будет определяться тремя факторами - высокой технологией; информацией и интернационализацией. Именно это уже сегодня диктует необходимость в специалистах, способных мобильно ориентироваться в информации, и, в тоже время, принимать нестандартные, адекватные ситуации решения, что невозможно без высокоразвитого продуктивного мышления, сформировать которое можно через раннее включение учащихся в творческую деятельность й системе познания и производительного труда. Именно в этом процессе проявляется органическое единство человека и среды через чувственно-практическую взаимосвязь.
В период перехода нашего общества к новым экономическим отношениям перед школой особо остро встают такие проблемы, как формирование экономического мышления учащихся и их разумных потребностей; развитие у школьников чувства "хозяина", творческого отношения к производительному труду; нравственное воспитание и экологическое образование. Все эти проблемы тесным образом связаны с формированием самоопределяющейся личности как творческого человека.
Вопросы развития творческих способностей как базы самоопределения школьников, взаимосвязи их учебной деятельности с политехническим образованием и трудовым обучением, производительным трудом и формированием познавательных интересов раскрываются в трудах ИР.Атутова, К.Ш. Ахиярова, КХК.Бабанского, ААВасильева, Т.В.Кудрявцева," ВАЛолякова, В.Г.Разумовского, МН.Скаткина,
Н.А.Томина и др. Методы творческой работы учащихся в трудовом обучении и другие дидактические вопросы отражены в работах П.Н.Андрианова, В.Е.Алексеева, А.И.Бабкина, З.АХалагузовой, В.А.Моляко, РЛСкульского, и др. Проблемам развития творческого мышления посвящены работы НА.Менчинской, ЯАЛономарева, Г.В .Пугача и др. В частности, вопросы технического мышления нашли отражение в трудах МА.Блоха, Н.Д.Левитова, АЛЛечаева, И.С.Якиманской, П.Н.Якобсона, В.А.Яковлева и др. Однако во всех анализируемых работах не нашли отражение вопросы комплексного развития творческих способностей школьников во взаимосвязи обучения и производительного труда. А именно это обеспечивает формирование самоопределяющейся личности. Выбор нами данного направления исследования вызван тем, что в условиях перехода России на новые экономические отношения появляется возможность: во-первых, раскрыть особенность творческого труда, в новых формах его организации; во-вторых, определить систему взаимодействия коллектива и личности в новых формах организации труда и на этой основе установить оптимальные социально-педагогические факторы совершенствования индивида в процессе обучения и производительного труда; в-третьих, показать интеллектуальную сторону деятельности современного рабочего, раскрыв тшгачнуго для новых производственных отношений функцию -соединение умственного и физического труда; в-четвертых, раскрыть суть современного НТО в сельском хозяйстве, показать обучающимся на практике, как максимально использовать резервы роста тэоизводительности труда за счет совершенствования техники и технологии и на этой основе" развить творческие способности учащихся.
Построение теории разумных потребностей и ее место в формировании самоопределяющейся личности школьника
Перед цивилизованным обществом всегда стоит двуединая задача: не только удовлетворять, но и активно формировать, воспитывать разумные потребности людей. Удовлетворение материальных и духовных потребностей не самоцель, а необходимое условие свободного развития личности. Сегодня мы располагаем большими материальными и духовными возможностями. И здесь очень важно добиться того, чтобы каждый, начиная со школьной скамьи, умел ими разумно пользоваться. А это, в конечном счете, зависит от того, как сумеет школа оценить интересы и потребности обучающихся. Именно в этом выявлении и целенаправленном формировании мы видим важную задачу. Анализируя эту проблему, необходимо подчеркнуть, что здесь нужна активная и планомерная работа и она не может обойти стороной идею соединения обучения с производительным трудом, т.к. именно в ней корень успеха.
Прежде чем перейти к теории вопроса, отметим, что мы отвергаем как культ потребительства, так и аскетизм и уравнительные утопии "казарменного коммунизма", сторонники которого во все времена требовали "возврата к неестественной простоте бедного, грубого и не имеющего потребностей человека..." (170, с. 115). Многочисленные данные различных наук свидетельствуют, что потребности не зависимы от типа общественных отношений, т.е. это биологические импульсы, обусловленные природой человека. Следует отметить, что получившие в последние годы распространение концепции ограничения, искусственного сдерживания роста потребностей, в частности, нашедшие отражение в теориях "нулевого роста" производства, "качества жизни" и др., следует признать ошибочными. Исходя из диалектически противоречивого, исторически относительного характера потребностей, их следует признать закономерностью, а следовательно, учитывать этот факт в системе воспитания. Правда, здесь есть одна сложность - критерий разумности человеческих потребностей. Этот вопрос пока вызывает дискуссии. Их стимулирует тот объективный факт, что существенный спад материального благосостояния населения, который произошел за последние годы в нашей стране, сопровождается в ряде случаев негативными сдвигами в массовых потребительских ориентациях. Обнаружилось, например, что многочисленные "западные" дорогие вещи стали для некоторой части людей предметом самых страстных желаний, а обладание ими - чуть ли не главным смыслом жизни. Тревогу вызывает то, что рецидивы мещанской психологии, так называемый "вещизм", накопительство и т.п. не только накладывают отпечаток на всю совокупность жизненных ценностей таких людей, но и негативно влияют на школьников, на их отношение к труду. "Красивая жизнь", часто бесчестная, формирует неправильные потребительские установки, а следовательно, отношение к окружающим людям, к своему собственному будущему.
Мы попытались отразить это явление в количественных показателях . Например, исследование, проведенное среди студентов СГУ, зафиксировало такой факт: 21% молодых людей из числа опрошенных готовы ради приобретения вещей отказывать себе в удовлетворении культурных запросов, а 54% назвали вещи (особенно автомашину, дачу, модную мебель) одним из основных признаков успеха в жизни. Итак, с одной стороны, спад материального благосостояния, с другой - симптомы потребительской психологии... Мы уверены в том, что первое является причиной второго. Есть фраза об "испытании сытостью". Она истолковывается сегодня многими педагогами так, будто "сытость" - это плохо. Кое-кто из воспитателей молодежи стал предлагать во имя нравственного здоровья будущего общества сократить рост доходов населения и отказаться от производства дорогих вещей. Мы понимаем, что это издержки плохой жизни подавляющей части учителей.
Сегодня встречается мнение, что разумные потребности должны определяться некой "потребительской корзиной", т.е. неким регламентированным набором потребительских благ: высчитанному количеству калорий, метров жилплощади, числу костюмов, рубашек, пар обуви и т.д. Однако ни словом зги экономисты не обмолвились о том, сколько при этом нужно трудиться. Никто, конечно, не ставит под сомнение необходимость расчета рациональных норм потребления. И если такие научно обоснованные нормы служат ориентиром для производства, то кто возьмется определить количественные границы, скажем, познавательных, творческих и эстетических запросов? Каковы должны быть "нормы" потребностей в труде, в общении и т.д., и т.д.? Все это является свидетельством того, что нельзя, например, отождествлять нормирование потребления о регламентацией потребностей. Их можно формировать, воспитывать, удовлетворять, но никак не нормировать. Весь вопрос в том, что для человека является необходимым, а что - лишним. Таким образом, в процессе школьного воспитания следует учитывать, что дело не только в индивидуальности человеческих потребностей, не поддающихся нивелированию, всеобщей стандартизации, а также в том, что в силу определенных обстоятельств общество на данном этапе не в состоянии полностью удовлетворить потребности всех. Но из этого не следует, что соответствующие потребности совсем неразумны. Опыт свидетельствует, что только труд помогает школьникам понять, почему та или иная потребность, не может быть сегодня удовлетворена, что необходимо сделать, чтобы приблизить ее реализацию, каковы сроки достижения этой цели.
