Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Методология формирования личности 24
1.1 .Методология педагогических исследований личности 24
1.2. Структура методологии формирования личности школьников 47
Выводы по первой главе 78
Глава II. Теоретические подходы к формированию нравственно устойчивой личности школьников на основе интеграции педагогических технологий 82
2.1. Системно-синергетическая парадигма 83
2.2. Деятельностный подход 107
2.3. Теории общения в интеграции обучающих и воспитывающих технологий 129
2.4. Теории личности в практике ее формирования 155
2.5. Нравственно устойчивая личность как предмет теории 175 Выводы по второй главе 203
Глава III. Исходные основы проектирования педагогических технологий формирования нравственно устойчивой личности школьников 208
3.1. Проектирование в структуре образовательной парадигмы 208
3.2. Принципы и логика проектирования педагогических технологий формирования нравственно устойчивой личности в школьном возрасте 227
Выводы по третьей главе 244
Глава IV. Организация учебно-воспитательного процесса на основе интеграции педагогических технологий в условиях инновационной школы 246
4.1. Инновационная школа как педагогическая система и фактор формирования личности школьников на основе интеграции педагогических технологий 250
4.2. Индивидуальный и дифференцированный подход к учащимся в процессе интеграции педагогических технологий 280
4.3. Развивающий потенциал организации учебно-воспитательного процесса на основе интеграции индивидуального и дифференцированного подходов 299
Выводы по четвертой главе 326
Глава V. Основные направления и содержание экспериментальной работы по формированию нравственно устойчивой личности школьников на основе интеграции педагогических технологий 330
5.1. Социально-педагогическое пространство морального выбора 330
5.2. Моральный выбор как основа нравственно устойчивой личности 353
5.3. Единство технологий проблемного обучения и воспитания морального выбора в формировании нравственно устойчивой личности школьников 373
Выводы по пятой главе 433
Заключение 439
Библиография 442
Приложения 477
- Структура методологии формирования личности школьников
- Теории общения в интеграции обучающих и воспитывающих технологий
- Инновационная школа как педагогическая система и фактор формирования личности школьников на основе интеграции педагогических технологий
- Социально-педагогическое пространство морального выбора
Введение к работе
Актуальность исследования. Человеческое общество переживает глобальные перемены, характеризующиеся необычайной сложностью и динамичностью. Современный мир изменчив и полон неожиданностей. Динамика перемен настолько стремительна, что человек не успевает осмыслить происходящие изменения и самоопределиться в их потоке. Неопределенность положения усиливает ощущение того, что человек живет в агрессивном мире и испытывает постоянную угрозу своему существованию. Затрудняется индивидуализация, культивируется обособленность, блокируется открытость. Подобная ситуация порождает дискомфорт существования и стремление человека актуализировать пространство позитивной эволюции.
Человеку необходимо моральное самоопределение и развитие нравственной составляющей как базисного компонента в структуре личности. Моральный вектор развития современного общества оказывается смещенным в сторону забвения нравственных устоев. Стремление к сохранению морали должно найти отклик и поддержку социальных и гражданских институтов, так как мораль является одним из факторов, обеспечивающих солидарность людей и препятствующих распаду общества.
Одним из приоритетных направлений реализации Федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 годы, принятой распоряжением Правительства Российской Федерации от 7 февраля 2011 г. № 163-р, является распространение интегрированных моделей общего и дополнительного образования: инновационных воспитательных моделей, обеспечивающих формирование гражданской идентичности обучающихся в условиях поликультурного и поликонфессионального общества. Согласно Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России (2009 г.) воспитание должно обеспечить: укрепление нравственности, основанной на свободе, воле и духовных отечественных традициях, внутренней установке личности поступать согласно своей совести; формирование морали как осознанной личностью необходимости определенного поведения, основанного на принятых в обществе представлениях о добре и зле, должном и недопустимом; способность к самостоятельным поступкам и действиям, совершаемым на основе морального выбора, принятию ответственности за их результаты.
Современная школа нуждается в системе нравственного воспитания, отражающей потребности личности и общества на уровне: универсальных представлений человечества о морали; российской традиции обретения нравственного идеала, основанного на мучительных поисках приоритетов выбора; индивидуальной потребности человека в нравственном саморазвитии и самосовершенствовании.
Проблема личности и формирования ее нравственной устойчивости в школьном возрасте метанаучна и многоаспектна. Различны подходы к ее анализу и решению, в рамках которых определены основные тенденции развития личности, ее структура, проанализирован процесс воспитания личности школьников и т.д. В данной проблематике определяющую роль играют: диалектический метод (Г.Ф. Гегель, Н.О. Лосский, К. Маркс, К.Д. Ушинский, Б.С. Укра-
инцев, А.Г. Шептулин и др.); системный подход (Э.Н. Елисеев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Садовский и др.), предполагающий анализ (само)организации, (саморазвития, устойчивости, изменчивости и т.д. и разработку на основе системного принципа теоретических моделей развития школы (Л. Калуве, B.C. Лазарев, Э. Маркс, М. Петри, Ю.П. Сокольников и др.); философия познания постмодернизма (Ж.-Ф. Лиотар, Ж. Липовецки, Н. Луман, Ю. Хабермас и др.). В трудах П.К. Анохина, И.А. Герасимовой, Е.Н. Князевой, СП. Курдюмова, Г.А. Югая, Г. Хакена и др. раскрыта системно-синергетическая парадигма гуманитарного мышления и анализа человеческой личности. Идеи деятельност-ного подхода развиты в работах Л.С. Выготского, М.В. Демина, М.С. Кагана, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, Д.И. Фельдштейна и др. Структура и содержание педагогического общения рассматриваются А.А. Бодалевым, И.А. Ильяевой, М.И. Лисиной, А.В. Мудриком и др. Теории личности и практика ее формирования раскрыты в работах К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, B.C. Ильина, В.Н. Келасьева, Л.Н. Когана, И.С. Кона, Ю. Козелецко-го, А.Н. Славской, Н.И. Хомича и др. Вопросы проектирования в педагогике исследованы B.C. Безруковой, Е.С. Заир-Бек, В.М. Монаховым, В.Е. Радионовым, Н.Н. Суртаевой, Н.О. Яковлевой и др. Системные основания технологий воспитания и обучения рассмотрены в работах В.П. Беспалько, В.В. Гузеева, Г.Ю. Ксензовой, И.Я. Лернера, Г.К. Селевко, Н.Е. Щурковой, И.С. Якиманской и др. Проблематика интеграции в воспитании и развитии школьников отражена в работах М.С. Давлетшиной, Е.Е. Соловьевой, Ю.Н. Халилулиной, И.А. Черкащина и др. Возможности интеграции компонентов дидактического процесса рассмотрены СМ. Гапеенковым, Е.А. Дьяченко, М.К. Енисеевым, и др. Педагогическому аспекту дифференциации и индивидуализации посвящены исследования М.В. Антроповой, А.А. Кирсанова, И.Э. Унт и др. Основные направления развития и воспитания устойчивой личности изучены Л.М. Аболиным, Л.Ю. Сироткиным, В.Э. Чудновским и др. Современное состояние морали проанализировано Р.Г. Апресяном, А.А. Гусейновым, А.П. Донченко, В.А. Кувакиным, И.Н. Михеевой, А.К. Судаковым и др. Вопросы нравственного воспитания различных возрастных групп учащихся рассмотрены Е.В. Белоусовой, Д.И. Бородиным, Р.С. Гарифуллиной, А.Н. Копылом, И.В. Павловым и др. Воспитание морального выбора у учащихся нашло отражение в работах Н.И. Алексеевой, А.В. Зайцева, Д.В. Малыгина, Л.В. Рахматуллиной и др.
Вместе с тем остается малоизученным интегративный потенциал педагогических технологий формирования нравственно устойчивой личности школьников.
Таким образом, современное состояние педагогической науки и образовательной практики позволяет установить противоречия между:
стремлением современного общества к унификации и потребностью личности сохранить свою индивидуальность, развиваемую на основе выбора;
потребностью общества в нравственно устойчивых гражданах и недостаточным уровнем подготовленности выпускников образовательных учреждений к осуществлению морального выбора в жизненных ситуациях;
стоящей перед системой образования задачей формирования личности, способной принимать ответственные решения на основе моральных императивов, и невозможностью ее решения в условиях традиционных подходов к организации образовательного процесса;
сложившимися в педагогической науке методологией и теорией развития личности и недостаточным использованием их потенциала для разработки концептуальных основ формирования нравственно устойчивой личности школьников в новых социальных условиях;
необходимостью целостного подхода к процессу формирования нравственно устойчивой личности школьников средствами современных педагогических технологий и недостаточным вниманием педагогической теории и практики к использованию формирующего потенциала интеграции технологий обучения и воспитания;
необходимостью интеграции формирующих возможностей обучающих и воспитывающих технологий и отсутствием научно-методических рекомендаций по ее осуществлению в педагогическом процессе образовательных учреждений различного типа.
Исходным для данного исследования явилось противоречие между необходимостью использования интегрирующего потенциала педагогических технологий для формирования нравственно устойчивой личности школьников и отсутствием адекватного теоретико-методологического обоснования и комплексного технологического обеспечения данного процесса.
Обнаруженные противоречия дают основания для формулировки проблемы исследования: каковы теоретико-методологические основы и научно-методическое обеспечение процесса формирования нравственно устойчивой личности школьников на основе интеграции педагогических технологий?
Целью исследования является разработка теоретико-методологических основ и научно-методического обеспечения процесса формирования нравственно устойчивой личности школьников на основе интеграции дидактических и воспитательных технологий.
Объект исследования: система нравственного воспитания учащихся общеобразовательной школы.
Предмет исследования: теоретико-методологические основы и научно-методическое обеспечение процесса формирования нравственно устойчивой личности школьников на основе интеграции педагогических технологий.
Гипотеза исследования: формирование нравственно устойчивой личности школьников на основе интеграции педагогических технологий будет эффективным, если в основу проектирования и практического осуществления данного процесса положены:
- методология формирования личности, основанная на коэголюционной
познавательной модели и полипарадигмальном подходе, интегрирующем гно
сеологию постмодернизма, системообразующие положения постгуманизма и
основополагающие идеи многомерности поликультурного пространства и по
лиидентичности человека, системный и деятельностный подходы, синергетиче-
скую парадигму образования, теории личности и общения;
теория нравственно устойчивой личности, обосновывающая ее формирование на основе воспитания компонентов поступка, изоморфных структуре морального выбора;
концепция формирования нравственно устойчивой личности школьников на основе интеграции педагогических технологий;
антропоцентрическая технология воспитания морального выбора у разновозрастных групп учащихся, ее интеграция с технологией проблемно-развивающего обучения;
система организационно-педагогического сопровождения формирования нравственно устойчивой личности школьников.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой решались следующие задачи исследования:
-
Определить методологию формирования личности.
-
Разработать теорию нравственно устойчивой личности.
-
Создать концепцию формирования нравственно устойчивой личности школьников на основе интеграции дидактических и воспитательных технологий.
-
Спроектировать и реализовать антропоцентрическую технологию воспитания морального выбора у разновозрастных групп учащихся и модель ее интеграции с технологией проблемно-развивающего обучения.
-
Создать и реализовать систему организационно-педагогического сопровождения формирования нравственно устойчивой личности на основе интеграции технологии проблемно-развивающего обучения и технологии воспитания морального выбора у школьников.
-
Экспериментально проверить эффективность системы организационно-педагогического сопровождения процесса формирования нравственно устойчивой личности школьников на основе интеграции педагогических технологий.
-
Осуществить оценку эффективности процесса формирования нравственно устойчивой личности школьников на основе мониторинга готовности школьников к осуществлению морального выбора и его реализации в поступке.
В качестве методологической основы исследования выступают:
философские положения о взаимосвязи категорий возможности и действительности, потенциального и актуального (П.В. Алексеев, Я.Ф. Аскин, Е.В. Бережнова. В.В. Краевский, А.Ф. Лосев, А.П. Шептулин и др.);
системный (В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько, В.П. Кузьмин, Б.Ф. Ломов, Л.И. Новикова, В.Н. Садовский, Ю.П. Сокольников и др.); синергетический (В.И. Аршинов, Т.П. Григорьева, В.А. Игнатова, Е.Н. Князева, СП. Курдюмов, И. Пригожий, Г. Хакен, и др.); деятельностный (М.Я. Басов, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Р.Х. Шакуров, Д.Б. Эльконин и др.) подходы к исследованию педагогических явлений и процессов;
культурологический подход к формированию и развитию личности (Е.И. Артамонова, К.Ш. Ахияров, Е.В. Бондаревская, Н.Е. Воробьев, Е.Ю. Захар-ченко, Т.В. Иванова, Л.П. Илларионова, И.Ф. Исаев, Н.Н. Никитина, А.И. Пискунов и др.);
- аксиологический подход к формированию и развитию личности
(Н.А Асташова, M.B. Богуславский, Б.З. Вульфов, В.И. Гинецинский, И.Б. Котова, СВ. Кульневич, Б.Т. Лихачев, Н.Д. Никандров, Е.Н. Шиянов и др.). Теоретическую базу исследования составили:
культурно-историческая теория развития личности (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, П.Я. Гальперин и др.);
основные психологические теории личности (А. Адлер, А.А. Бодалев, Л.И. Божович, Б.Ф. Ломов, Дж.А. Келли, А.Г. Ковалев, Р. Кэттел, А.Б. Орлов, К.К. Платонов, К. Юнг и др.), а также теории личности и профессиональной деятельности учителя (Ф.Н. Гоноболин, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, Ф.В. Повшед-ная, В.А. Сластенин и др.);
идеи о роли потенциального в личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, А.С. Арсеньев, Т.И. Артемьева, В.П. Зинченко, Е.И. Исаев, К. Левин, В.Н. Мясищев, В.И. Слободчиков и др.);
современные теории формирования и развития личности (Ш.А. Амо-нашвили, О.С. Газман, И.Д. Демакова, А.А. Кирсанов, В.М. Кларин, А.В. Муд-рик, Г.В. Мухаметзянова, Е.И. Тихомирова, Д.И. Фельдштейн и др.);
исследования по проблемам устойчивости личности (A.M. Аболин, И.В. Павлов, Л.Ю. Сироткин, В.Э. Чудновский и др.);
теория морали (С.Ф. Анисимов, Р.Г. Апресян, А.А. Гусейнов, А.П. Скрипник и др.);
- исследования по теории морального выбора (Б.Г. Капустин, В.А. Лефевр,
А.И. Титаренко и др.);
теория проблемного обучения (Г.И. Ибрагимов, И.Я. Лернер, М.И. Ма-хмутов, М.А. Чошанов и др.);
исследования по теории и практике педагогического моделирования и проектирования (СИ. Архангельский, B.C. Безрукова, Б.С Гершунский, Е.С Заир-Бек, Е.И. Казакова, Л. Калуве, И.А. Колесникова, Н.В. Кузьмина, Э. Маркс, В.И. Михеев, М. Петри, В.Е. Радионов, Л.М. Фридман и др.).
Методы исследования. Для проверки выдвинутой гипотезы исследования и решения поставленных задач использовались: теоретические методы (анализ, синтез, абстрагирование, конкретизация, интерпретация, сопоставление, обобщение, идеализация, экстраполяция, метод аналогий, моделирование); эмпирические методы (анкетирование, беседа, контент-анализ, изучение литературы, документов и результатов деятельности, наблюдение, метод экспертных оценок, педагогический эксперимент, изучение и обобщение педагогического опыта). Для обработки результатов исследования применялись математические методы статистической обработки данных.
Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа и длилось 15 лет.
Первый этап (1997-1999 гг.) - поисково-аналитический. Посвящен изучению современного состояния проблемы формирования личности школьников, проведению анализа философской, психологической, педагогической и научно-методической литературы, законодательных и нормативных актов по вопросам организации образовательного процесса в условиях современной общеобразовательной школы. Были определены: исходные параметры исследова-
ния и его гипотеза, методологические основы научного поиска, создана экспериментальная база, разработана программа и методика исследования.
Второй этап (1999-2009 гг.) - экспериментальный. Определена методология формирования личности в школьном возрасте и обоснованы теоретические подходы к ее анализу. Полученные выводы позволили разработать и экспериментально проверить педагогическую систему учебно-воспитательной деятельности, основу которой составляет интеграция педагогических технологий: 1) разработана и реализована комплексная программа воспитания морального выбора у младших школьников и подростков как системообразующей характеристики нравственно устойчивой личности; 2) определен и эмпирически проверен содержательный компонент учебно-воспитательного процесса, организованного на основе интеграции технологий проблемно-развивающего обучения и воспитания морального выбора; 3) разработана и экспериментально апробирована процессуальная сторона образовательной модели, построенной на основе интеграции технологий обучения и воспитания; 4) обозначены уровни эффективности учебно-воспитательного процесса, организованного на основе интеграции технологий проблемно-развивающего обучения и воспитания морального выбора.
Третий этап (2009-2011 гг.) - обобщающий. Связан с завершением экспериментальной работы. Осуществлялась корректировка выводов, полученных на предыдущих этапах, систематизация и обработка результатов исследования, проверка их достоверности. Велась работа по апробации и внедрению основных теоретических и методических разработок в практику массовой школы. Оформлялась рукопись диссертации.
База исследования Экспериментальная работа проводилась на базе негосударственного общеобразовательного учреждения «Учебно-воспитательный центр» г. Чебоксары, а также 8 муниципальных общеобразовательных школ Чувашской Республики, Чувашского государственного педагогического университета им И.Я. Яковлева. На различных этапах экспериментального исследования приняло участие более 7000 школьников. Опросными методами исследования было охвачено 1600 учителей и руководителей школ, преподавателей образовательных учреждений высшего и среднего профессионального педагогического образования Чувашской Республики и Республики Татарстан, осуществляющих подготовку учительских кадров.
Научная новизна исследования заключается в постановке и решении на методологическом и теоретическом уровнях проблемы формирования нравственно устойчивой личности школьников на основе интеграции педагогических технологий, а именно:
1. Определена методология формирования личности, базирующаяся на ко-эголюционной познавательной модели и полипарадигмальном подходе, интегрирующем диалектический метод, гносеологию постмодернизма, системообразующие положения постгуманизма и основополагающие идеи многомерности поликультурного пространства и полиидентичности человека, системный и деятельностный подходы, синергетическую парадигму образования, теории личности и теории общения.
-
Разработана теория нравственно устойчивой личности, включающая положения об объективации личности в поступке и ее формировании на основе воспитания компонентов поступка, изоморфных структуре морального выбора; о качественной определенности личности, выраженной в нравственной устойчивости и актуализирующейся в ответственности за осуществленный моральный выбор.
-
Создана концепция формирования нравственно устойчивой личности школьников на основе интеграции дидактических и воспитательных технологий, определяющая целевые ориентиры, принципы и логику интеграции педагогических технологий как последовательность действий по отбору и генерализации объектов интегрирования, построению оптимальных интегративных моделей и их реализации.
-
Спроектирована и реализована антропоцентрическая технология воспитания морального выбора в ходе решения конфликтообразующих ситуаций с нравственным содержанием у разновозрастных групп учащихся и сконструирована модель ее интеграции с технологией проблемно-развивающего обучения как средство формирования нравственно устойчивой личности школьников.
-
Создана и реализована система организационно-педагогического сопровождения формирования нравственно устойчивой личности школьников на основе интеграции педагогических технологий, включающая научное, научно-методическое, организационно-методическое и организационно-практическое обеспечение, а также совокупность необходимых и достаточных педагогических условий для формирования нравственно устойчивой личности школьников.
Теоретическая значимость исследования определяется вкладом в решение актуальной проблемы формирования нравственно устойчивой личности школьников, выразившемся:
в обосновании методологии формирования личности, основанной на по-липарадигмальном подходе, интегрирующем диалектический метод, синергети-ческую парадигму, системный и деятельностныи подходы, теории личности и общения, гносеологию постмодернизма, исходные положения постгуманизма, идеи многомерности поликультурного пространства и полиидентичности человека;
в разработке теории нравственно устойчивой личности, в основе которой лежит положение об объективации личности в выборе и ее формировании через изменение компонентов структуры выбора,^изоморфных структуре поступка. В рамках изложенной теории личность рассматривается как поликомпонентная структура, характеризующаяся полиидентичностью, многоуровневым адаптационным потенциалом и специфическим механизмом (само)идентификации;
в создании концепции формирования нравственно устойчивой личности школьников на основе интеграции педагогических технологий;
в проектировании антропоцентрической технологии воспитания у учащихся морального выбора в ходе решения конфликтообразующих ситуаций с нравственным содержанием и конструировании модели ее интеграции с технологией проблемно-развивающего обучения;
- в определении критериев сформированное нравственной устойчивости
школьников с учетом их возрастных особенностей.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
положения о поликомпонентности личностной структуры и интегратив-ном характере связей между ее стрежневыми компонентами, полиидентичности и многоуровневой адаптации, предложенные уровни (само)идентификации могут быть использованы при разработке инновационных образовательных программ;
реализация системы организационно-педагогического сопровождения формирования нравственно устойчивой личности школьников на основе интеграции педагогических технологий, предполагающая широкое внедрение технологии воспитания морального выбора, использование интегративных возможностей дидактических и воспитательных технологий, позволят придать образовательному процессу современной школы личностно ориентированную направленность;
результаты исследования могут быть использованы в процессе нравственного воспитания школьников, формирования у них нравственной устойчивости, коррекции отклоняющегося поведения у учащихся средствами воспитания морального выбора в конфликтообразующих ситуациях;
применение педагогами модели интеграции технологии воспитания морального выбора и технологии проблемно-развивающего обучения учащихся в практике общеобразовательных школ и внешкольных учреждений способствует усилению воспитательного потенциала ведущих видов деятельности школьников и оптимизирует внеклассную, внешкольную работу и организацию свободного времени учащихся;
разработанные автором концепция формирования нравственно устойчивой личности средствами воспитания морального выбора, инновационная модель негосударственного образовательного учреждения «Учебно-воспитательный центр» могут быть использованы в системе повышения квалификации учителей-предметников, а также в институтах развития образования в процессе подготовки руководителей учебных заведений к инновационной педагогической деятельности;
научно-методические материалы, включающие разработки уроков, воспитательных проектов и отдельных воспитательных мероприятий, могут быть использованы преподавателями учреждений профессионального педагогического образования при разработке соответствующих тем и разделов учебно-методических комплексов по педагогическим дисциплинам.
Личное участие автора определяется разработкой методологии формирования личности, теории нравственно устойчивой личности и концепции ее формирования на основе интеграции педагогических технологий, антропоцентрической технологии воспитания морального выбора, системы организационно-педагогического сопровождения формирования нравственно устойчивой личности, дидактических и воспитательных проектов, общего замысла, программы и методики эксперимента по теме исследования; руководством экспериментальной работой и непосредственным участием в ней. Диссертационное
исследование является результатом многолетней научно-педагогической и организационной работы автора учителем, заместителем директора и директором школы, преподавателем педагогического вуза, директором научно-исследовательского института. В процессе работы соискатель осуществлял организацию и координацию исследовательской и методической работы в данной области посредством организации экспериментальных площадок, выступая редактором-составителем ряда сборников материалов научно-практических конференций по исследуемой проблеме, редактором и главным редактором научных и научно-методических журналов.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются опорой на современные исследования по философии, педагогике, психологии, на отечественный и зарубежный опыт в области формирования личности в школьном возрасте; четкостью методологических позиций и адекватностью теоретических подходов; вариативностью методов экспериментальной работы, их соответствием цели, задачам и предмету исследования; значительным фактическим материалом, собранным автором в ходе экспериментальной работы, ее длительностью и тесной связью с массовой педагогической практикой, репрезентативностью выборки и значимостью экспериментальных данных; применением методов математической статистики для обработки экспериментальных данных; многочисленными публикациями, в том числе в рецензируемых научных изданиях; широкой представленностью результатов исследования в средствах массовой информации.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и результаты исследования внедрены в прктику работы общеобразовательных школ, образовательных учреждений высшего профессионального педагогического образования Чувашской Республики. Итоги исследования были представлены и получили положительную оценку на международных и всероссийских научно-практических конференциях. Материалы исследования внедрены в образовательный процесс Чувашского государственного педагогического университета им. И.Я. Яковлева и в деятельность руководимого автором НИИ педагогики и психологии (г. Чебоксары).
В рамках темы исследования под руководством автора реализованы образовательные проекты для школьников, в том числе: Большая республиканская олимпиада школьников «Радиус»; межрегиональные научно-практические конференции школьников с изданием сборников статей («В поисках истины», «Краеведческие чтения», «Загадки природы», «Вопросы языкознания», «Математика - феномен общечеловеческой культуры», 2005-2011 гг.); международный конкурс исследовательских проектов учащихся учреждений общего и дополнительного образования «Край, в котором мы живем» (2011 г.);. I-IV Международные интеллектуальные ассамблеи школьников, с изданием сборников материалов (2010-2011 гг.) и т.д.
Под непосредственным руководством соискателя были проведены международные научно-практические конференции с последующим изданием сборников материалов, в том числе: I-V международные научно-практические конференции «Актуальные вопросы современной педагогической науки» (2009-
2011 гг.); I-IV международные научно-практические конференции «Инновации и традиции современной школы» (2010-2011 гг.); I-IV Международные педагогические ассамблеи (2010-2011 гг.); I—II международные научно-практические конференции «Современная педагогика: методология, теории, практика» (2011 г.); I—II международные научно-практические конференции «Современное образовательное пространство: пути модернизации» (2011 г.); I—II международные научно-практические конференции «Информационно-образовательная среда современного вуза» (2011 г.); I—II международные молодежные интеллектуальные ассамблеи (2010-2011 гг.).
Под руководством и при научном редактировании автора осуществлено издание сборников научных трудов «Личность как субъект инноваций» (2010, 2011 гг.); ведется издание научного и научно-методического журналов «Современная школа» (издается с 2010 г. ISSN 2218-7960) и «Научный потенциал» (издается с 2010 г. ISSN 2218-7774).
Положения, выносимые на защиту:
-
Методология формирования личности, разработанная в парадигме коэго-люционной познавательной модели, синтезирует системную и самоорганизационную познавательные модели. Это модель конструктивного и аналитического (истолковывающего и прогностического) характера при доминирующем значении диалога и синтеза. Гуманитарное познание раскрывается в субъект-объект-субъектной гносеологии, которая включает методологию эмпирического субъекта, познающего смыслы с целью их присвоения и манипуляции в виде программ поведения, обусловленного моральными нормами и нравственными ценностями. Разработанная методология реализуется в полипарадигмальном подходе к организации процесса формирования личности школьников на основе интеграции педагогических технологий, включающем в себя: гносеологию постмодернизма, представленную постнеклассическими концепциями о знании, системообразующие положения постгуманизма и основополагающие идеи многомерности поликультурного пространства и полиидентичности человека, диалектический метод, синергетическую парадигму, системный и деятельностный подходы, теории личности и общения.
-
Теория нравственно устойчивой личности основывается на положениях об изоморфности структуры личности структуре поступка (выбора); о развитии личности, объективирующейся в выборе и формирующейся на основе воспитания его компонентов; о её качественной определенности, актуализирующейся в: 1) уважении и самоуважении к собственному потенциалу; 2) ответственности за выбор как базовой социальной характеристики человека; 3) установке на успех как результату преодоления неудач; 4) поликомпонентности личностной структуры и интегративного характера связи между её стержневыми компонентами (активностью, направленностью, устойчивостью и ответственностью); 5) единстве социального, национального и индивидуального в человеке; 6) полиидентичности, предполагающей развитие и проявление единства индивидуально-особенного, национально-типического и универсально-общечеловеческого; 7) многоуровневой адаптации, включающей личностный (индивидуальный), национальный (типологический), социальный (интерсубъектный) уровни; 8) меха-
низме идентификации, предполагающее соотношение её разнокачественности и многоуровневости с многомерностью человека.
-
Концепция формирования нравственно устойчивой личности школьников на основе интеграции педагогических технологий определяет целевые ориентиры, принципы и логику интеграции педагогических технологий как последовательность действий по отбору и генерализации объектов интегрирования, построению оптимальных интегративных моделей и их реализацию. Интеграция педагогических технологий предполагает: 1) отбор приоритетных принципов проектирования и реализации педагогических технологий (принцип соответствия процесса и результата проектирования, принцип личностных приоритетов; принцип практического функционирования) при учете дидактических основ педагогического проектирования; 2) отбор и генерализацию объектов интегрирования, осуществленных на уровне методологически обоснованного выбора сопряженных технологий проблемно-развивающего обучения и воспитания морального выбора у учащихся в конфликтообразующих ситуациях; 3) инновационную образовательную модель, которая включает в себя цель, содержание, проектирование педагогических технологий, учебные планы и программы; 4) использование креативного моделирования, которое позволяет синтезировать отдельные основополагающие качества объекта в единое целое и отразить: а) диагностику целеполагания, основное содержание технологии и коррекцию результатов её применения; б) соответствие предлагаемой технологии признакам педагогических технологий, индивидуальным особенностям школьников и педагогов, условиям её реализации; 5) алгоритм реализации интегративного единства педагогических технологий на основе дифференцированного и индивидуального подходов к учащимся.
-
Антропоцентрическая технология воспитания морального выбора у учащихся основывается на следующих принципах: 1) принципы проектирования (соответствия процесса и результата логике получения знаний о проектируемом объекте и процессе; личностных приоритетов; практического функционирования объектов и процессов педагогического проектирования); 2) принципы организации учебно-воспитательного процесса с использованием интегративного потенциала педагогических технологий (единства обучения и воспитания в формировании личности школьников, проблемности); 3) общедидактические принципы (целенаправленности, связи теории с практикой и т.д.). Может быть охарактеризована, как: специфическая интеллектуальная деятельность учащихся по самостоятельному поиску решения моральных проблем; универсальное средство нравственного воспитания, усвоения моральных принципов и императивов; актуализация имеющегося у школьников морального опыта; оптимальные условия для дифференцированного и индивидуального подхода в воспитании школьников. Выполняет следующие функции: освоение пространства морального выбора; воспитание творческого отношения к нормам; развитие навыков креативного мышления, направленного на усвоение способов разрешения противоречий, и умений принимать решения в однотипных ситуациях на основе накопленного опыта и алгоритмов поведения; развитие структурных компонентов поступка; коррекция поведенческих стереотипов. Предполагает использование следующих
видов воспитательных конфликтообразующих ситуаций с нравственным содержанием: проблемные ситуации, которые содержат потенциально неконфликтные противоречия; проблемно-конфликтные ситуации с конфликтогенными (т.е. потенциально конфликтными) противоречиями; конфликтные ситуации, содержащие конфликтные противоречия. Реализуется на основе логики морального выбора через: 1) знания и последовательность взаимодействия компонентов структуры морального выбора, которая интегрирует потребности, побуждения, ценностные ориентации, нормы, анализ ситуации, план действия, цель, средство, принятие решения, действие, результат; 2) анализ воспитательных конфликтообразующих ситуаций с нравственным содержанием; 3) механизм принятия решений (для учащихся и педагогов); 4) анализ результатов выбора (для учащихся), его влияния на воспитание личности школьников (для педагогов) и прогнозирования потенциальных последствий для выбирающего, партнеров и окружающих; 5) преодоление барьеров, затрудняющих принятие решений в ситуациях морального выбора.
-
Система организационно-педагогического сопровождения формирования личности школьников на основе интеграции педагогических технологий, реали-зованна: а) в создании антропоцентрической технологии воспитании морального выбора учащихся в конфликтообразующих ситуациях; б) в интеграции разработанной технологии воспитания морального выбора и технологии проблемно-развивающего обучения; в) в научном обеспечении интеграции дидактических и воспитательных технологий как исследовательской проблеме созданного в 1998 г. и продолжающего научно-исследовательскую деятельность НИИ педагогики и психологии (г. Чебоксары); г) в издании и редактировании научного и научно-методического журналов «Научный потенциал» и «Современная школа»; д) в организации всероссийских и международных научно-практических конференций и международных интеллектуальных Ассамблей школьников, издания сборников научных трудов, публикации материалов международной молодежной интеллектуальной Ассамблеи и т.д.; е) в учебно-воспитательной деятельности негосударственного образовательного учреждения «Учебно-воспитательный центр» г. Чебоксары.
-
Система организационно-педагогического сопровождения предполагает формирование нравственно устойчивой личности, системообразующую основу которой составляет моральный выбор. Нравственная устойчивость задает качественную определенность личности. Логика воспитания выражается во взаимозависимости: выбор, конфликтообразующая ситуация, устойчивость. Средством воспитания морального выбора является принятие решений в смоделированных и жизненных конфликтообразующих ситуациях с нравственным содержанием, разрешение которых способствует приобретению школьниками морального опыта поведения и деятельности. Дифференциация учащихся основана на типологии по уровню готовности к осуществлению морального выбора, которая соотнесена с уровнями нравственной устойчивости школьников. Эффективность реализации процесса формирования нравственно устойчивой личности школьников определяется педагогическими условиями: общими - организация этического просвещения учащихся; осуществление педагогической деятельности по
выявлению готовности младших школьников и подростков к разрешению нравственных противоречий на основе морального выбора; приобретение школьниками умений и навыков анализировать конфликтообразующие ситуации с нравственным содержанием; овладение ими процедурой принятия решений; частными учет возрастных и индивидуальных особенностей учащихся; использование организационных и содержательных возможностей различных видов общественно и личностно значимой деятельности подростков с целью включения их в ситуации выбора; использование потенциала самовоспитания подростков для эффективного осуществления морального выбора в педагогических ситуациях, проигрываемых в сознании, виртуальном пространстве и т.д.; организация игровых ситуаций с нравственным содержанием для формирования готовности младших школьников к моральному выбору.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, списка использованной литературы. Работа содержит 18 таблиц, 22 рисунка и 22 приложения.
Структура методологии формирования личности школьников
Целесообразно рассмотреть следующие основные компоненты методологии формирования личности: диалектический метод, системный подход, философия познания постмодернизма и основополагающие идей постгуманизма.
Диалектический метод как всеобщий метод познания, включающий в себя универсальные категории и законы диалектики (Г.В.Ф. Гегель, К.Маркс, Н.О. Лосский и др.) [см.: 314]. В вопросах методологии, касающихся диалектики, не имеет принципиальной эвристической значимости укорененное противопоставление материализма и идеализма. Необходимо сделать все возможное для поиска методологии, адекватной исследуемому объекту. Чем шире методология фактического основания, тем содержательнее будет педагогическая теория. Таким образом, необходимо не только видеть и объяснять факты, явления, процессы с позиций принятой методологии, но и изменять методологию, обогащая представления о ней новыми фактами, явлениями, процессами. В противном случае из поля зрения ученого выпадают объекты, не соответствующие или не объясняющие исходную методологическую парадигму. Это методология, производная от объекта исследования и адекватная методам его изучения. Объект педагогики еще в 60-х гг. XIX в. определил К.Д. Ушинский - это человек. A.M. Новиков конкретизирует: «Педагогика изучает развитие жизненного опыта человека», что предполагает развитие направленности личности (воспитание); развитие опыта (обучение); развитие психических процессов (развитие в психолого-педагогическом смысле) [269, с. 14]. Образовательно-воспитательный процесс обращен «к человеку, его интересам и способностям, развитию его творческой индивидуальности» [354, с.8]. «Педагогические системы создаются в целях формирования и развития человека, его личностных качеств и способностей. Одновременно люди выступают основными элементами педагогической системы, и в этой функции они больше исследуются. Человек как предмет и цель педагогической системы не получил пока широкого освещения в педагогике» [21, с. 52]. Такова современная ситуация с человеком в педагогике.
Диалектический метод излагается по результатам исследований человека и обозначения эвристических векторов его анализа. В ходе анализа рассмотрена многомерность как системоборазующая основа развития личности и потенциал личности как субъекта культуры.
Человек как объект педагогики не может быть изучен вне его характеристик как социального субъекта. Социальный субъект одновременно определяет развитие общества и сам является продуктом этого развития. Современное российское общество определило направленность своего развития. Это социально-экономическая и социокультурная модернизация, цель которой - постиндустриальное общество. В ходе этого процесса происходит освобождение человека от обезличивающей одномерности позднеиндустриального общества. В постиндустриальном обществе - считают современные исследователи - на первый план выдвигается новый социальный тип личности человека, изменяется и сам характер общественных отношений. Этот тип личности можно определить как «богатую индивидуальность» - «многомерный человек». «У него появляется возможность выбора между работой по найму и собственным бизнесом, между различными способами самовыражения и материальным успехом. Соответственно человек может в большей степени свободно выбирать и строить по своему усмотрению отношения с другими людьми. Человек, по истине, становится хозяином своей судьбы, сознательным субъектом общественного развития» [244, с. 89].
Многомерность наиболее адекватно отражает господствующую парадигму в развитии общества и человека. Затянувшийся период трансформации российского общества предопределил пресс труднопреодолимых проблем (социально-экономических и психологических), под которым оказался современный человек. Основу качественной определенности человека в условиях комплексной трансформации составляют инициатива, предприимчивость, стремление к инновациям и самореализации. В то же время типологические характеристики человека не всегда способствуют успешной реализации его жизненной стратегии. Например, сложившийся социально-педагогический механизм формирования личности в школьном возрасте продолжает сохранять унифицирующие тенденции, которые предполагают личность, предрасположенную к строгому выполнению определенных социальных функций и ролей. Необходим поворот от личности как социального проекта к личности как самопроекту. С точки зрения основных типов, это поворот от унифицированного типа личности к многомерной личностной структуре, отражающей воздействие на человека многочисленных и разнонаправленных факторов. Таким образом, наблюдается единство личности как многомерной структуры и как результата воздействия разнообразных факторов и их многостороннего восприятия (переосмысления) как самопроекта.
Значение разработки концептуальных основ многомерной личности как цели образовательно-воспитательной практики определяется той социокультурной ролью, которую эта личность призвана сыграть в развитии духовно-нравственной сферы современного российского общества. Ее значительная роль обусловлена основополагающими характеристиками и социокультурным потенциалом. Многомерность представляет собой многокачественность и в единстве множественности качеств находит собственное выражение, т.е. самореализуется. Человеческая личность может быть представлена как поликачественное образование, существующее в различных пространственных и временных измерениях, а также проявляющееся как совокупность исторических, социальных, национальных, духовных, культурных образований и индивидуальных свойств.
Многофакторность влияний, динамика тенденций, иерархичность и многокачественность социума предполагают качественное разнообразие личностей и поддерживается этим разнообразием. То же самое касается и типов личности. Индивидуальное своеобразие конкретно и может быть описано посредством различных методик. Однако многомерность не ограничивается индивидуальной характеристикой человека, которая выступает как единичное. Используя общеметодологический принцип соотношения единичного, особенного и общего (общего, особенного, единичного), можно констатировать, что особенное обусловливается деятельностью образовательно-воспитательной системы, которая формирует определенный тип личности. Его специфика определяется менталитетом, языком и т.д.
Формула о проявлениях психического склада народов в культуре, образовании и воспитании имеет универсальное происхождение. В этом же контексте следует рассматривать идею о национальном самосознании народа и личности. Национальное своеобразие и его сохранение определяются как минимум двумя причинами. Первая связывается с опасностью разрушения целостности индивидуального сознания, национальной культуры, разнообразием и богатством цивилизаций. Это богатство реконструирует человеческое сознание, разрушая преемственность культурно-исторического развития человека и народа. Вторая причина - реакция на глобалистские устремления, предполагающие, в том числе, и культурно-образовательную экспансию. Глобализация основных социальных, экономических и культурных процессов активизирует стремление человека оценить свою самобытность как носителя национальной культуры и исторической памяти. Подобное стремление представляется позитивным, так как призвано оградить личность от монотонности и однообразия универсальных проявлений. Тем не менее, универсальность в контексте данного анализа имеет не только негативный, но и позитивный аспект. Этот аспект обозначается прежде всего как интерсоциальное, предполагающее обмен позитивными ценностями и универсальными достижениями науки и технологии.
Теории общения в интеграции обучающих и воспитывающих технологий
Общение рассматривается в контексте обсуждения вопросов интеграции воспитывающих и обучающих технологий. К сожалению, авторы, которые предлагали спроектированные технологии обучения и воспитания, не уделяли достаточного внимания общению учащихся и не выявили его воздействия на эффективность разработанных технологий. В связи с этим представляется необходимым и оправданным подчеркнуть статус общения как базовой психологической категории в разработке педагогических технологий, а также попытаться определить меру влияния организованного педагогического общения на эффективность использования технологий обучения и воспитания в аспекте их интеграции.
Статус самостоятельной категории общению придал Б.Ф. Ломов [214]. Тем не менее, в марксистской парадигме человеческое общение рассматривается как элемент подсистемы деятельности [109; 207 и т.д.]. Например, М.В. Демин утверждает, что общение состоит из определенных действий социальных субъектов [109]. Как видим, общение лежит в пределах деятельности, являясь ее атрибутом. Основа деятельности - действие, которое выступает как единица деятельности. В ходе деятельности ее участники вступают во взаимодействие. Результатом деятельности выступает преобразованный материальный либо идеальный предмет. Б.Д. Парыгин характеризует общение как: а) процесс взаимодействия индивидов; б) информационный процесс; в) отношение людей друг к другу; г) процесс взаимовлияния друг на друга; д) процесс взаимопереживания; е) процесс взаимопонимания [281, с. 178]. В таком виде общение интегрировано в деятельность, а его признаки выглядят неявными.
Об общении в настоящем исследовании говорится преимущественно с психолого-педагогических позиций. Поэтому становятся важными такие аспекты общения, как рациональный, эмоциональный и волевой, которые обеспечивают процессуальное единство и структурную целостность формирования личности в школьном возрасте.
Одна из первых содержательных характеристик общения дана Л.П. Буевой: «Общение - один из существенных факторов сложного процесса социальной детерминации поведения человека. Оно является одним из важнейших условий формирования сознания и самосознания личности, стимулятором ее развития, включается в мотивационно-побудительный процесс. В общении осуществляется разностороннее взаимовлияние и взаимопонимание людей» [60, с. 112]. В приведенной интерпретации данной категории уже заложено собственное содержание. Во-первых, общение выступает как фактор социальной детерминации человека; во-вторых, является условием формирования сознания и самосознания; в-третьих, инициирует мотивационно-побудительные процессы и активизирует развитие личности; в-четвертых, в пространстве общения осуществляются взаимовлияние и взаимопонимание его субъектов. По мере изучения категории общения конкретизировались его содержание и структура, определялись функции и выявлялась специфика.
Для Б.Ф. Ломова «общение выступает как самостоятельная специфическая форма активности субъекта», а результатом общения является «не преобразованный предмет (материальный или идеальный), а отношения с другим человеком, с другими людьми» [214, с. 187].
Общение является специфической формой взаимодействия субъектов. Процесс деятельности и общения, таким образом, отождествляется и определяется общим термином «взаимодействие». Аналогичную природу общения раскрывает М.С. Каган, утверждая, что общение является межсубъектным взаимодействием.
Обоснованная точка зрения требует безусловного согласия в том, что акторами общения выступают субъекты. Вместе с тем трудно согласится с положением о том, что в процессе общения осуществляется взаимодействие субъектов [135]. Если единицей деятельности выступает действие, то правомерно говорить о субъективном взаимодействии. Однако общение, являясь одной из специфических форм индивидуального бытия человека, а также самостоятельной формой его активности, имеет в основе своей не действие, а поступок, обладающий собственной структурой и особенностями. Поэтому не менее основательным выглядит положение о том, что в ходе общения его субъекты вступают не во взаимодействие, а во взаимоотношения. Общение целесообразно рассматривать как межсубъектное взаимоотношение. Модель структуры общения правомерно строить на основе выделения субъектов, вступающих во взаимоотношения друг с другом и определяющих позицию друг к другу.
В предложенных интерпретациях убедительно раскрыт диалектический характер процесса общения. В то же время общение полифункционально по своей природе. Полифункциональность выражается в том, что общение объединяет процессы единения и обособления, индивидуализации и социализации. Дополняет и расширяет представление об общении его понимание в связи с культурой. И.А. Ильяева допускает возможность отождествления общения с культурой в широком смысле. «Общение есть культура общества и культура личности». Оно «определяет материальное и духовное производство» [132, с. 27]. В общении «осуществляется бытие материальных и духовных общественных, социальных и личностно-индивидуальных ценностей культуры» [132, с. 29].
Организационные возможности общения позволяют использовать его потенциал не только в сфере межсубъектных коммуникаций, т.е. как обмен информацией и идеями, осуществляемый в форме диалога либо монолога, но и в форме эмоционального взаимоотношения и чувственных переживаний, которые дополняют информационный обмен. Результатом педагогически организованного общения будут определенные отношения общающихся, которые сориентированы на идентификацию с другим, либо превращение в другого субъекта и обогащение за счет приобретаемого состояния и качества. Для воспитательной практики имеет основополагающее значение то обстоятельство, что общение интерпретируется как своеобразный переход от «Я» через «Ты» к «Мы». С одной стороны, такой переход обеспечивает интегрирование индивидуального начала в коллективное, с другой - обогащает индивидуальное за счет коллективного. Общение во многом способствует выходу человека за пределы одномерности и включению его в многомерное воспитательное пространство. В ходе общения субъект приобретает качества многомерности и становится универсальным.
Конкретизируем сказанное важными для дальнейшего изложения обобщениями, имеющими целеориентирующий характер. Во-первых, содержание общения дополняет информационный обмен эмоционально-чувственной составляющей. Во-вторых, общение способствует идентификации и обеспечивает превращение «Я» в другого. В-третьих, осуществляемая идентификация способствует приобретению состояний и качеств другого. В ходе идентификации «Я» обогащается новоприобретенными состояниями и качествами. В-четвертых, динамика взаимоперехода от личного к коллективному, одномерного к многомерному способствует качественному (само)усложнению личности и ее универсализации.
Требования к логике общения достаточно определенно сформулированы и изложены на уровне теоретических моделей и практической методики вербальной коммуникации [213].
Философия поступления позволяет рассматривать общение как некоторую совокупность человеческих поступков. Воспитательная практика подтверждает правомерность такого подхода к анализу общения. Поступки осуществляются партнерами по общению, а их анализ обнаруживает взаимосвязь с поступками других субъектов общения. Поэтому совершаемые поступки выступают как сопряженные; они обратимы и качественно своеобразны. Каждый поступок рассматривается с позиций того, кто его совершил и с позиций партнеров. Функции поступков оказываются различными при сохранении однотипности структуры. Принцип обратного действия позволяет констатировать, что поступок одного выступает в качестве обратной связи для другого, и наоборот. Последовательность поступков составляет общение, которое динамично и поддерживает возможность взаимоперехода на основе обратной связи.
Общение, как и любой социально-педагогический процесс, имеет вероятностный характер. Достижение результата общения оптимизируется его целесообразной организацией в соответствии с заданными целями. Результатом общения выступают изменения, происходящие в сознании, поведении, состояниях и качествах его субъектов. Результат общения выражается: во-первых, в изменениях представлений об образе собственного «Я» и других; во-вторых, происходит изменение внутреннего состояния субъекта и его свойств; в-третьих, изменяются индивидуальные качества и личностные характеристики. Правомерно соотносить данные изменения с новоприобретае-мым качеством личности в целом, проявляющимся в новом качестве отдельного поступка.
Общение не ограничено пределами развития, так как в ходе общения складываются различные отношения. Дальнейшую характеристику общения как отношений целесообразно представить в следующем обобщении. В общении обнаруживается факт поступления, на основе которого возникают и развиваются межличностные отношения. Любое групповое взаимодействие осуществляется в ходе индивидуальных отношений. Индивидуальные отношения предполагают готовность субъектов к определенному типу взаимодействия, которое разворачивается на фоне эмоциональных переживаний. Н.Н. Обозов [272, 273] характеризует индивидуальные отношения следующими признаками: положительностью; индифферентностью; отрицательностью эмоциональных переживаний; адекватностью и неадекватностью взаимопонимания и сознательным отождествлением или отсутствием этого отождествления между субъектами; готовностью к содействию, бездействию или к сопротивлению друг другу. Межличностные отношения в основном конструируются на уровне симпатий и антипатий, выражающихся в привлекательности людей друг для друга, взаимовлиянии, сопереживании и взаимопонимании.
Инновационная школа как педагогическая система и фактор формирования личности школьников на основе интеграции педагогических технологий
Экспериментальная работа осуществлялась на широкой базе, включающей государственные и негосударственные образовательные учреждения. В качестве примера рассмотрим деятельность Негосударственного образовательного учреждения «Учебно-воспитательный центр» г. Чебоксары («УВЦ»). Оно находится в здании бывшего дошкольного образовательного учреждения. Здание было сдано в эксплуатацию в 1971 г. Являясь типовым проектом, оно рассчитано на 300 человек и предусматривает 16 изолированных помещений, каждое из которых было оборудовано в первый год работы школы в учебный кабинет. В соответствии с целями и задачами образовательного процесса в «УВЦ», была проведена частичная перепланировка помещений. Состав помещений, их назначение и количественный состав представлены в таблице 4.1.
В результате перепланировки помещений удалось увеличить число учебных кабинетов (26 вместо 16), сделав их более функциональными. Так каждый учебный кабинет начальных классов (5 кабинетов) был оборудован отдельной раздевалкой с индивидуальными шкафами для одежды, туалетной комнатой, а непосредственно учебное помещение поделено на игровую и учебную зоны. Учебные кабинеты для 5-9 классов, помимо специализированной мебели (школьные парты) оборудованы индивидуальными шкафами для личных вещей и учебных принадлежностей учеников, так как, выполняя практически весь объем самостоятельной подготовки в школе, школьники не берут домой учебники и тетради, оставляя их в школе.
Индивидуальное обучение учащихся 10-11 классов потребовало соответствующих учебных кабинетов, напоминающих индивидуальные «офисы», в которых ученики занимаются один на один с учителем. Каждый такой «офис», площадью 6 м , оборудован письменным столом, книжными полками, компьютером, дополнительным локальным освещением.
Спортивный зал в здании школы не предусмотрен типовым проектом, поэтому для организации спортивных занятий был заключен договор на аренду спортивного зала и спортивного оборудования с близлежащим муниципальным образовательным учреждением.
«УВЦ» работает в режиме «полного дня» (с 8.00 до 18.00). Начало учебных занятий в 8 часов 30 минут. Продолжительность занятий - 45 минут. Перерыв между занятиями составляет не менее 15 минут. Учебные занятия по предметам гуманитарного и естественнонаучного циклов проводятся в первую смену. Во вторую половину дня в расписании стоят уроки физической культуры, музыки, изобразительного искусства, хореографии (рисунок 4.1).
Обучение в «УВЦ» ведется без традиционных домашних заданий, что способствует снижению нагрузки на учащихся. Домашние задания заменены заданиями для самостоятельной работы, которые, в основном, носят творческий характер и задаются на достаточно длительный срок (неделю, учебную четверть) в виде докладов, рефератов, домашних контрольных работ. Для учеников 1-9 классов самостоятельная работа организуется в «УВЦ», ученики 10-11 классов имеют возможность выбора: в школе или дома. Для организации самостоятельной работы в расписание педагогов 5-11 классов включены часы консультаций во вторую половину дня.
Основным назначением общеобразовательной школы, на всех трех ступенях обучения является формирование основы общеобразовательной подготовки учащихся, необходимой каждому выпускнику для продолжения образования или начала самостоятельной трудовой деятельности сразу после ее окончания, а также создание необходимых условий для универсализации развития личности учащихся, выявления и развития их склонностей и способностей.
Для реализации поставленной задачи в общеобразовательной школе I и II ступеней введено дифференцированное обучение на основе академических достижений (в 1 классе - готовности к обучению), школьники распределяются по трем группам (классам): классы I уровня (компенсирующего обучения), II уровня (основные), III уровня (академические) (рисунок 4.2. Приложение 4.1. «Положение о дифференцированном обучении учащихся в НОУ «УВЦ»). Перевод учеников в класс более высокого уровня обучения осуществляется на основании заявления ученика и его родителей по результатам итогового контроля.
На основе данных медико-физиологического, психологического и педагогического обследования, выделяются три группы учащихся: I группа -школьники, имеющие низкий уровень обученности, испытывавшие затруднения при выполнении простейших заданий учителя, медленно усваивающие учебный материал при быстрой утомляемости. Ученики этой категории не умеют и не желают учиться потому, что в результате перегрузки, возникающей из-за непосильных для них требований, они оказываются на уроке в дискомфортном положении, что в свою очередь вызывает отрицательное отношение к школе и учебному труду. Работа с данной категорией учеников требовала создания дополнительных педагогических условий, направленных на создание обстановки психологического комфорта: организацию познавательной деятельности с постепенным ее усложнением, обеспечивая характер обучения; проведение целенаправленной работы по формированию у них положительной мотивации учения; введение репетиторства, проведение коррекционной работы со стороны школьного психолога и т.д.
II группа - школьники со средним уровнем подготовленности к обучению. Недостаточно сформированные учебные умения, слабая база знаний, как правило, являются одной из причин появления у таких ребят чувства не уверенности в своих возможностях, обусловливающая их пассивность на уроке. При работе с такими учениками важно создать условия для приобретения каждым учеником уверенности в собственных знаниях, активизации их познавательной деятельности.
III группа - школьники с высоким уровнем обученности. Их отличает устойчивая познавательная активность, достаточно развитое мышление, способность к абстрагированию, обобщению, аналитической деятельности. Этой группе школьников был необходим определенный темп работы, не допускающий, длительной задержки на изучаемом материале, требовался особый подбор заданий, соответствующих уровню их обучаемости.
Усилия педагогического коллектива были направлены на создание условий для дальнейшего развития способностей учеников III группы; продвижения в учебной деятельности школьников II группы и постепенного перехода наиболее способных учащихся в группы более высокой подготовленности; максимального сокращения числа учеников I группы за счет повышения уровня их общеобразовательной подготовки и перехода во II группу.
На основе такого деления по группам, а также с учетом пожеланий учеников и их родителей, все ученики распределяются по следующим классам: для учащихся I группы - классы компенсирующего обучения, с количеством учеников не более 5 человек; для учащихся II группы - классы основного уровня обучения; для учащихся III группы - «академические» классы. В условиях разноуровневого обучения возникла необходимость в четком соответствии структурных компонентов обучения (целевого, содержательного, процессуального, результативного, аналитического) особенностям организации учебного процесса, в классах каждого уровня обучения.
Так, целевой компонент в классах компенсирующего обучения заключается в усвоении всеми учениками обязательных результатов обучения. Объем знаний, умений и навыков, которые обучающиеся должны продемонстрировать по итогам изучения темы, либо определенного ее раздела, объявляется учителем на первом уроке изучения этой темы. Содержание учебного материала определяется в соответствии с учебной программой, однако учитель может вносить изменения в распределение часов на изучение каких-либо тем. Переход к изучению следующего раздела учебного курса или новой темы происходит в том случае, когда учитель убежден, что материал предыдущего раздела (темы) усвоен каждым учеником в необходимом объеме и не ниже требований, предъявляемых учителем к качеству усвоения.
Учебная работа на уроке носит, как правило, репродуктивный характер и направлена не повышение уровня знаний, умений и навыков, увеличение скорости усвоения изучаемого материала. Достижение учеником уровня обязательных результатов обучения гарантирует положительную оценку его учебной деятельности. Отметим, что для учащихся классов компенсирующего обучения минимальной успешной оценкой является оценка «удовлетворительно». Реальность достижения успеха обеспечивается конкретностью и обозримостью заданий, выполнение которых будет обязательно проверено. Это вселяет уверенность в возможность выполнения предъявляемых требований. В случае, если ученик испытывает серьезные затруднения при изучении учебного материала, родителям предлагается перевести его на индивидуальное обучение.
Социально-педагогическое пространство морального выбора
Проблемы морали волновали, и будут волновать общество независимо от его эволюционных этапов. Общественное сознание морально по своей природе и не случайно оно озабочено своим нравственным состоянием, которое всегда разочаровывает его лучших представителей. Жалобы на аморальность современного мира также стары, как и сама мораль. Тем не менее, нельзя не согласиться с тем, что современники утратили понятие нормы, способность различать добро и зло, а моральный релятивизм и нигилизм достиг возможных пределов.
Общественная мораль сохраняет силу до той поры, пока она может противостоять деструктивным социальным тенденциям. С наступлением социальной аномии она утрачивает свою силу. С этого момента становятся доминирующими «принципы индивидуальной и ситуационной коммуникативной морали» [16, с. 11]. Таково в, общих чертах, положение с моралью в современном российском обществе. Однако следует констатировать факт существования в нем специфической морали как основы групповой солидарности.
Мораль в либерализирующемся обществе занимает особое положение, которое Д. Готиер назвал «моралью по соглашению». Путаница в понятиях (то ли «теория справедливости», то ли «теория рационального выбора») не отменяет существа положения. «Сам того не зная, - обобщает Б.Н. Кашников, в предлагаемом аналитическом разборе исследования Д. Готиера, - Готиер создал морально теоретическое обоснование сложившейся критики российского либерализма как общества вне морали, общества, основанного на одном только всеобщем стремлении к выгоде» [147, с. 33]. Современное российское общество реализовало проект «российского либерализма - либерального общества по ту сторону добра и справедливости, основанного на одном только чистом стремлении к выгоде» [147, с. 43].
Качество морали конкретного общества определяется по ряду показателей. Эти показатели общеприняты и не нуждаются в обосновании. Первый -обеспечение стабильности и развития общества, гармонического развития личности и содействие стремлений к личному благу. Второй - насколько успешное стремление каждого к реализации частных интересов оказывается основой для развития блага целого. Третий - насколько общее благо обеспечивается справедливыми и гуманными методами. Четвертый - насколько мораль благотворна для реализации индивидами Золотого правила. Пятый касается приемлемой для общества частной инициативы, самостоятельности и свободы. В соответствии с приведенными показателями уровень морали российского общества критически низок, что также совершенно ясно и не нуждается в аргументации.
Очевидна необходимость активизации моральных процессов в обществе. Не менее очевидно, что перевоспитание граждан должно не предшествовать модернизации, а осуществляться в ее ходе. «Это подтверждается феноменом политкорректности, свидетельствующим о резком и неожиданном повышении уровня нравственности населения стран «золотого миллиарда» после и, я уверен, - в результате - перехода к кейнсианскои экономике. Кейнсианская идеология (мне выгодно, когда мои соседи экономически состоятельны, тогда они у меня покупают больше), - обобщает свои рассуждения С.Д. Хай-тун, - потребовала соответствующего отношения к ближнему (мне хорошо, когда хорошо соседям)» [359, с. 109]. Может быть, приведенный пример не самый удачный, но весьма показательный.
Видится обоснованным предположение о том, что повышение уровня поведенческой культуры позволит значительно сократить или преодолеть цивилизационный разрыв между российским обществом и лидерами Запада.
Поведенческая культура представляет собой исторически сложившиеся модели жизни, существующие в качестве потенциального руководства к поведению людей. Основным компонентом поведенческой культуры является культура принятия решений как совокупность исторически сложившихся моделей принятия решений (интуитивных, аналитических и полуинтуитивных - полуаналитических), которые существуют в обществе в качестве потенциального руководства к поведению людей в сфере принятия решений [315, с. 32].
В контексте общественно значимой цели решаются задачи социализации и воспитания школьников. Обучение процедуре принятия решений - длительный процесс. Принципиально важным его этапом является воспитание морального выбора учащихся, осуществляемого в пространстве общественной морали. Структура морального выбора предельно рациональна, прежде всего, процедурно. Рациональность выражается в соответствии принимаемого решения моральным нормам и императивам. Важный момент, рискующий остаться без внимания, состоит в том, что рациональной процедуре постоянно сопутствует рефлексия и плодотворное отношение к ошибочности. Это выражается в отстраненности от процедуры, т.е. способности посмотреть на себя - принимающего решения - как бы со стороны и быть готовым к исправлению возможных ошибок, в том числе и процедурного характера. Еще один момент представляется не менее важным. В ситуациях неопределенности рациональный подход к принятию решений необходим. И последнее. Необходимо расширить рациональность с отдельной процедуры принятия решений на индивидуальный стиль принятия решений. Воспитывать моральный выбор необходимо посредством целенаправленного воздействия и в ходе организованного обучения принятию решений. С доводами О. Савельзона трудно не согласиться, так как они не только рациональны, но и практикоориентированы.
Принимаемые решения осуществляются на основе усвоенных норм морали. Этика постмодернизма предполагает иной взгляд на принятие норм.
Г.Г. Кеглер считает, что диалогическая интерпретация приводит «к ситуативной нормативности, принимающей новую (постмодернистскую) чуткость к конкретному и контекстному, не впадая при этом в частный релятивизм и редукционизм» [149, с. 112].
Несмотря гипотетичность аргументации, необходимо внимательно отнестись к положению о диалогической выработке точки зрения, что активизирует исследовательский интерес к высшим формам рефлексивного и взаимного диалога осуществляемого на основе интерпретации. Интерпретация ориентирована на реконструирование намеренных человеческих действий. Практика интерпретированного диалога говорит о существовании этики признания, которая основана на взаимном принятии чужой точки зрения говорящим и слушающим по поводу какого-либо общего предмета. Учет точки зрения другого влечет за собой чувство открытости другому и рефлексирования по отношению к своим собственным предпосылкам. По предположению Г.Г. Кеглера «открытость другому и саморефлексивность составляют краеугольные камни новой нормативной концепции интерсубъективности» [149, с. 116].
На материале изучения морального выбора формируются положения о прикладной этике [6]. Ситуация выбора определяется в качестве универсальной структуры «процесса морального творчества, процедуры конкретизации акта морального выбора» [27, с. 40].
В природе морального выбора содержатся предпосылки формирования и развития прикладной этики. Во-первых, потому что предполагаемый выбор осуществляется в пользу моральности также как и акт самоопределения субъекта к той или иной системе нравственных ценностей. Во-вторых, потому что предполагает акт приложения как конкретизацию универсальной (общественной, общечеловеческой) моральной системы применительно к «малым системам». В-третьих, потому что выбор является актом конкретизации морали в поступке. В-четвертых, потому что в ситуации выбора содержится запрос на «фронезис», «этическое учение» в сфере принятия моральных решений.
В моральном выборе видится базовый элемент этики гражданского общества, смысл которого предполагает совершать поступки и понимать поступки без ущерба свободе Других, опираться на самостоятельно выстроенную иерархию ценностей и на ее основе производить моральный выбор, принимая решения под личную ответственность.
В пространстве обширных знаний о морали для избранной нами исследовательской проблематики важен личностный аспект морали, обозначенный как «этика личности», предметом которой является анализ моральных процессов на уровне выбора и принятия решений. Критерием их оценки выступает личность. Предварительные положения, на основе которых разворачивается дальнейшее изложение таковы. Во-первых, индивиды поддерживают свою идентичность и конструктивно действуют как партнеры по совместному дискурсу на основе сотрудничества. Во-вторых, базу этики личности составляет категорический императив, регулирующий отношения Я и Другого, Я и Сообщества Других. В-третьих, практически все этические теории сориентированы на индивида, так же как и все моральные определения.
