Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы интеграции знаний на основе использования информационных технологий 12
1. Категориальный аппарат исследования проблемы интеграции знаний в образовании 12
2. Образовательно-развивающий потенциал использования новых информационных технологий обучения в процессе интеграции знаний 31
3.Содержательно-процессуальная модель использования информационных технологий в интеграции знаний на материале экономических дисциплин 50
Выводы к главе 1 72
Глава II. Дидактические условия применения информационных технологий как средства интеграции знаний при изучении предмета экономики в школе 77
1 . Учет исходного уровня сформированности у учащихся интегративных умений и навыков использования информационных технологий как основа разработки методического обеспечения интеграции знаний 77
2. Развитие готовности педагога к применению информационных технологий в процессе интеграции знаний 93
3.Конструирование нового учебного поля в условиях использования информационных технологий в процессе интеграции знаний 108
4.Эффективность использования новых информационных технологий обучения в развитии интеграционных процессов (на материале экономики) 141
Выводы к главе II 161
Заключение 165
Библиография 167
- Категориальный аппарат исследования проблемы интеграции знаний в образовании
- Образовательно-развивающий потенциал использования новых информационных технологий обучения в процессе интеграции знаний
- Учет исходного уровня сформированности у учащихся интегративных умений и навыков использования информационных технологий как основа разработки методического обеспечения интеграции знаний
- Развитие готовности педагога к применению информационных технологий в процессе интеграции знаний
Введение к работе
Актуальность исследования. Изменение социально-
экономической ситуации в России и информационный взрыв, наблюдаемый во всем цивилизованном мире, предполагают пересмотр традиционно сложившихся систем, методов и технологий обучения, который связан с необходимостью включения новых областей знания и в то же время с трудностью их усвоения отдельным учеником в полном объеме.
Примером новой интегрированной области знания может служить экономика, введение которой в школе позволяет решить несколько взаимосвязанных задач: формирование мировоззрения, адекватного данному этапу социального и экономического развития нашей страны и мира в целом; осознание каждым школьником своего места в жизни, включая профессиональное самоопределение; осуществление социальной адаптации, основанной на способности к принятию решений в условиях неопределенности; выработку коммуникативных навыков и умений строить свои отношения с различными социальными структурами. Анализ содержания предмета экономика позволяет выйти на возможность и необходимость интеграции экономики с экономической географией, трудовым обучением, историей, правоведением, математикой, английским языком, информатикой.
Вместе с тем, следует отметить, что применение традиционных технологий обучения связано, прежде всего, с экстенсивным накоплением учениками знаний в области экономики и смежных с ней наук. Но усвоение даже очень большого объема учебных и научных сведений не может быть достаточным для профессионального и жизненного становления выпускника в современных социально-экономических условиях. Владение новыми способами обработки информации и новыми
информационными технологиями становится обязательным требованием к конкурентоспособной личности в условиях рынка, и формировать эти навыки необходимо с детства, в общеобразовательной школе.
Использование новых информационных технологий обучения (НИТО) способно оптимизировать процесс усвоения и закрепления знаний. Возможность выбора учеником темпа работы, очередности этапов достижения учебной цели, эффективного тренинга в соответствии с личностными особенностями и уровнем подготовки способствуют индивидуализации и гуманизации учебного процесса. Использование информационно-вычислительной техники усиливает интеллектуализацию учебного труда. Моделирование экономических процессов на микро- и макроуровнях с заданными свойствами в соответствии с целями и задачами учебной программы создает уникальные условия для развития воображения, творчества, повышает мотивацию обучения.
Однако проблема применения новых информационных технологий обучения в процессе интеграции знаний учащихся является малоизученной.
На основании вышеизложенного сделан вывод о том, что существуют противоречия при осуществлении интеграционных процессов в школе:
между необходимостью развития у учащихся широкого экономического мышления, основанного на интеграции экономики и различных областей гуманитарного и естественнонаучного знания и узкопредметной направленностью преподавания школьных дисциплин,
между включением в содержание новых предметов и предметных областей последних достижений научной мысли и применением традиционных технологий, не использующих возможности для оптимизации учебного процесса, появившиеся в современных условиях,
- между существованием в экономике как науке многих прогрессивных технологий, таких как ролевые и деловые компьютерные игры, моделирование, метод проектов, и необходимостью адаптации их для применения в условиях школы.
Для выявления противоречий ставится проблема исследования возможности использования новых информационных технологий обучения в процессе интеграции экономических дисциплин в школе. Источниками исследования послужили работы:
по теории интеграции и особенностях ее для экономического школьного образования (Г.Г. Авзалова, А.Я. Данилюк, М.Н. Ермоленко, Е.Н. Кабанова-Меллер, Ю.Н. Кулюткин, В.В. Леонтьев, Н.А. Лошкарева, В.Н. Максимова, А.В. Усова, В.И. Шаврин, М.Ф. Шмыр);
по анализу концептуальных основ, содержания и методологии экономической подготовки школьников (Л.А. Азимов, А.Ф. Аменд, И.Н. Афанасьева, Н. Забродина, Н.Г. Гордиенко, А.И. Китов, Л. Л. Любимов, А.С. Нисимчук, Д. Петрин, В.А. Поляков, В.К. Розов, И.А. Сасова, Л.Я. Селюкова, Э.Г. Скибицкий, С.Л.Чернер, Л. Чистоходова, М. М. Чуканова, Б.П. Шемякин, В. В. Шереметова, Г.Б. Шишова, М. Шаг);
по изучению сущности новых информационных технологий обучения и возможности их применения (Г.А. Бордовский, B.C. Гершунский, В.Г. Глейзер, Л.В. Глухова, Ю.М. Горвиц, И.Н. Горелов, Л.Н. Долинер, А.П. Ершов, В.А. Извозчиков, В.Д. Кокаулин, В.Ф. Лазутин, В.В. Лаптев, В.М. Левина, А.Е. Марон, Е.И. Машбиц, С.Н. Павлов, Е.Н. Пасхин, P.P. Пашков, Ю.А. Первин, Е.С. Полат, В.Г. Разумовский, Н.В. Роберт, А.Л. Семенов, З.В. Стежко, O.K. Тихомиров, А. П. Тряпицына, СЕ. Урванцева).
Цель исследования: научное обоснование и проектирование информационных технологий для развития интеграционных процессов при изучении экономических дисциплин в школе.
Объект исследования: интеграционные процессы при изучении экономических дисциплин в школе.
Предмет исследования: дидактические условия использования информационных технологий в процессе интеграции знаний в общеобразовательной школе (на материале экономического образования).
Гипотеза исследования: можно предположить, что включение в учебный процесс новых образовательных областей и учебных предметов, основанных на идее интеграции знаний при условии использования новых информационных технологий обеспечит достижение положительного педагогического результата. Успешность реализации этой педагогической идеи предполагает:
учет общего исходного уровня готовности учащихся к интеграции различных по характеру знаний и применению новых информационных технологий,
специальный отбор содержания образования для интеграции, основанный на вычленении фундаментальных понятий, идей и категорий, подлежащих усвоению учащимися и предполагающих возможность изучения с применением компьютерных технологий,
адаптацию к условиям обучения в школе существующих информационных технологий и разработку к ним специального программного обеспечения.
Задачи исследования:
Осуществить теоретический анализ проблемы интеграции знаний.
Выявить образовательно-развивающие возможности новых информационных технологий обучения в изучении общеобразовательных дисциплин в школе.
Построить содержательно-процессуальную модель интеграции знаний в условиях информатизации образования (на материале предмета экономики).
Экспериментально проверить содержательно-процессуальную модель интеграции знаний и определить условия эффективности их применения.
Теоретико-методологическую базу исследования составили: исходные положения диалектики и теории познания, принцип единства и диалектического взаимодействия теории и практики в научном познании, философские трактовки всеобщей связи и взаимообусловленности явлений; основные положения методологии педагогики и методики исследования (В.Н. Загвязинский, В.В. Краевский, В.Н. Полонский, М.Н. Скаткин); идеи кибернетического и системного подхода к дидактическим системам (Фон Берталанфи, Р. Винер, Н.Ф. Талызина); теория проблемного обучения (И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин); теоретические работы по анализу концептуальных основ, содержания и методологии экономической подготовки школьников (Л.Л. Любимов, В.А. Поляков, И.А. Сасова, Б.П. Шемякин, М. М. Чуканова,); теоретические положения о сущности новых информационных технологий обучения и возможности их применения в учебном процессе.
Методы исследования:
Теоретический анализ исследования проблемы интеграции знаний в философской, педагогической литературе, проектирование дидактических моделей, компьютерных программных продуктов учебного назначения.
Экспериментальные: констатирующий и формирующий эксперимент, педагогические наблюдения в ходе занятий, анализ уроков, анкетирование.
Опытно-экспериментальной базой исследования послужили общеобразовательные школы г. Санкт-Петербурга №331 и №345, лицей социально-гуманитарного профиля №329. В различных видах исследований принимали участие 280 учащихся и педагогов.
Этапы исследования.
На I этапе осуществлен анализ работ в области интеграции знаний и применения новых информационных технологий. На основе анализа были раскрыты образовательные возможности новых информационных технологий с целью интеграции знаний учащихся.
На II этапе проведен педагогический эксперимент по использованию информационных технологий в обучении и выявлению условий их применения с целью интеграции знаний школьников.
На III этапе осуществлен сбор эмпирических данных, обработка и анализ полученных результатов, формулировка основных выводов, оформление диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются:
в определении функций, роли и места информационных технологий в изучении новых образовательных областей знаний,
в моделировании содержания процессуальных сторон деятельности педагога по использованию информационных технологий с целью интеграции знаний,
выявлении оснований отбора учебного материала для проведения интеграции с учетом специфики применяемой информационной технологии,
создании и апробации методов конструирования программного обеспечения, позволяющего осуществлять интеграцию в учебном процессе,
разработке требований к учителю в условиях применения информационных технологий в формировании интегративных знаний и умений учащихся,
создании методики качественного и количественного анализа эффективности применения НИТО с целью интеграции знаний.
Практическая значимость исследования состоит:
в разработке рекомендаций по отбору содержания интегративных областей,
в формировании требований к информационной технологии в рамках интегративных задач,
в создании системы пособий по экономическим дисциплинам и компьютерных программных продуктов, позволяющих осуществить интеграцию знаний.
Достоверность и обоснованность обеспечивается современной методологией педагогических исследований, непротиворечивостью методологических оснований работы, сочетанием научно-теоретических и практических подходов, репрезентативностью выборки, практическим подтверждением начальных установок в ходе эксперимента, статистическим и логическим анализом полученных результатов. На защиту выносятся:
Психолого-педагогическое обоснование использования новых информационных технологий в процессе интеграции знаний в школе.
Содержательно-процессуальная модель интеграции знаний на основе использования НИТО.
Критерии и показатели эффективности интеграции знаний в процессе применения новых информационных технологий.
Апробация материалов осуществлена на международных конференциях «Россия на рубеже XXI века: экономика и социальное развитие» (г. Санкт-Петербург, 1999), «Личность - образование-общество»
(г. Санкт- Петербург, 2000), на Российской научно-практической конференции «Государственность и социально-экономическое устройство жизни России» (г. Санкт-Петербург, 2000), на заседаниях лаборатории проектирования содержания и технологий образования взрослых ИОВ РАО, в личном опыте работы диссертанта в качестве учителя экономики в течение восьми лет.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Категориальный аппарат исследования проблемы интеграции знаний в образовании
Рассмотрим понятие интеграции в ее общенаучном значении и во взаимосвязи с другими смежными философскими понятиями. Интеграция (лат. integratio - восстановление, восполнение, от integer - целый), понятие теории систем, означающее состояние связанности отдельных дифференцированных частей в целое, а также процесс, ведущий к такому сближению. [БСЭ, т. 10, с.307].
Основными понятиями, соотносящимися с понятием интеграции, являются система, комплекс, целостность, синтез [205]. Изложим подробнее существо этой связи. Определим, систему как «множество элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, которое образует определенную целостность, единство» [БСЭ, т.23, с.463], комплекс как «совокупность предметов, явлений или свойств, образующих одно целое» [БСЭ, т. 12, с.585], а целостность как «обобщенную характеристику объектов, обладающих сложной структурой, выражающую интегрированность, самодостаточность, автономность этих объектов, их противопоставленность окружению, связанную с их внутренней активностью» [БСЭ, т.28, с.480]. Тогда системный и комплексный подходы ориентированы на исследование сложных явлений (систем - курсив наш), но центральным пунктом системного подхода является системное видение объекта познания, а при комплексном подходе акцент делается на особом междисциплинарном видении деятельности объекта (системы курсив наш) [182, с.61]. В данной системе определений системность и комплексность выступают в качестве инструмента познания целостности, а интеграция как важнейший путь достижения этой целостности.
В ряде работ [7, 59] дан анализ соотношения понятия интеграции с понятием синтеза. Указывается, что «синтез означает слияние взаимодействующих систем в однородную целостность, тогда как интеграция есть единство многообразного, то есть в ней дифференцированность ... диалектически снимается - сохраняется на уровне элементов, снимается на уровне систем» [7, с. 61]. Депенчук Н.П., определяя интеграцию как способ развития знаний, особый вид познавательной деятельности, называет синтез лишь определенным циклом этой деятельности. Понятие интеграции, по мнению Н.П. Депенчука, значительно шире, чем синтеза, так как интеграция это не только способ развития знания, но и средство его организации в определенные общественные институты [59, с.77-78].
Противоположным процессом к интеграции является дифференциация, которую можно определить как «разделение, расчленение, расслоение целого на различные части, формы и ступени» [БСЭ, т.8, с.339], связанная с анализом, «процедурой мысленного, а часто и реального расчленения предмета (явления, процесса)...на части» [БСЭ, т.1, с554].
Остановимся подробнее на выбранном нами объекте интеграции -собственно знаниях и сформулируем, что следует понимать под интеграцией знаний. Сведения о мире и человеке находят свое отражение в социальном опыте, который в адаптированном виде преобразуется в содержание образования. Мы разделяем позицию И.Я. Лернера о четырехкомпонентной структуре социального опыта: - знания о природе, обществе, человеке, способах деятельности, - опыт осуществления известных способов деятельности, - опыта творческой деятельности, - опыта эмоционально-ценностного отношения к действительности. [ 190, с.146-147].
Особый интерес с позиций интеграции представляет собой третий компонент - опыт творческой деятельности. К процессуальным характеристикам данного опыта И.Я. Лернер относит следующие: - самостоятельный перенос ранее усвоенных знаний и умений в новую ситуацию, - видение проблемы в стереотипной для субъекта ситуации, - видение новой функции знакомого объекта, - видение структуры объекта, - видение альтернативных способов решения проблемы, - комбинирование ранее усвоенных способов деятельности в новый способ.
Вышеназванные характеристики можно рассматривать в рамках системного, комплексного подходов, а появление нового качества целостности, образующейся из диалектически связанных частей (знаний, структур, способов деятельности), позволяет говорить о присутствии интегративности в самой сущности данных характеристик.
В предложенной нами работе категорию знаний мы рассматриваем с учетом всех вышеназванные компоненты опыта человечества и полагаем, что осуществление интеграции знаний связано не только с иной структурой сведений об окружающем мире, но и с новыми, интеграционными способами деятельности, качественно иным уровнем оценки и отношения «к действительности, ставшей объектом или средством деятельности» [там же, с. 147]. Таким образом, интеграцию знаний мы рассматриваем в расширенном смысле как интеграцию собственно знаний, способов деятельности, опыта эмоционально-ценностного отношения к действительности.
Образовательно-развивающий потенциал использования новых информационных технологий обучения в процессе интеграции знаний
В параграфе 1 мы рассмотрели понятие интеграции знаний в науке и образовании, а также общенаучные, историко-гносеологические, социально-экономические и педагогические аспекты анализа проблемы интеграции знаний в процессе обучения. В данном параграфе в связи с задачей нашего исследования обратимся к выяснению сущности понятия «новые информационные технологии обучения», рассмотрим особенности обучения с использованием компьютерных средств и новые возможности информационных технологий для повышения результативности интеграции знаний в учебном процессе.
Понятие «технология» пришло в педагогику из области производства. Традиционно технология рассматривалась как «совокупность методов обработки, изготовления, изменения состояния, свойств, формы сырья, материала или полуфабриката, осуществляемых в процессе производства продукции» [174, с.20]. В технологической карте записывается весь процесс обработки изделия, каждая операция, необходимые материалы и оборудование, режимы обработки. Технологизация процесса предполагает достаточно подробное и точное знание закономерностей его протекания, и соблюдение технологии обеспечивает получение изделия с заданными эксплуатационными свойствами. В педагогике закономерности функционирования системы обучения определенному предмету изучает теория обучения. Методика строит их приложения в виде совокупности методов, приемов целесообразного проведения работы с учащимися. Педагогическая технология (технология обучения), в соответствии сути своего родового понятия, основываясь на теории обучения и методике, проектирует процесс, осуществление которого «гарантирует достижение обучаемыми определенных результатов обучения» [46].
С точки зрения применяемых в методике и технологии средств воздействия на обучаемых все развитие педагогического знания можно разделить на три исторически переломных периода: - до Я. Коменского (период донаучного педагогического и дидактического творчества), - от Я. Коменского до появления кибернетики как общей теории о процессах управления, - с появлением кибернетики как период создания количественных теорий в педагогике, интеграции количественных и качественных теорий, разработкой программируемого обучения в режиме «человек-машина» и на этой основе интенсификации и оптимизации учебного процесса.
Этот последний третий период, называемый периодом информационного взрыва, информация сопровождает любой вид человеческой деятельности. Создается индустрия информации. Информация становится одним из необходимейших ресурсов для развития всех без исключения отраслей народного хозяйства. Компьютеры становятся техническими средствами, призванными упорядочить информационный хаос. На новой основе развивается информатика как наука о структуре и общих свойствах информации [153].
Формируется педагогическая информатика - научное направление в информатике, изучающее проблемы компьютерного образования, обучения вычислитехной технике и применения ЭВМ в учебном процессе и управлении народным образованием [22, с. 18]. Данная дисциплина ставит своей задачей, во-первых, изучение теоретических основ компьютерного образования, включая философские, дидактические, психолого-педагогические, социально-экономические аспекты. Во-вторых педагогическая информатика призвана обеспечить и реализовать собственно процесс компьютерного обучения, предполагающий создание и развитие материально-технической базы, осуществление учебно-методической работы и непосредственно применение ЭВМ в обучении. Среди целей использования ЭВМ в учебном процессе называются: - обучение школьников умению работать с ЭВМ, программировать, вводить программу и реализовывать ее, - формирование умения алгоритмизировать процесс, разрабатывать программу действий, применять готовые алгоритмы, контролировать правильность решения, - активизация познавательной деятельности, - оперативное осуществление контроля над процессом усвоения знаний и умений.
Выделяют несколько уровней компьютерной грамотности [85]. Навыки обращения с бытовыми устройствами нового типа составляют содержание бытовой компьютерной грамотности. Кроме того, она должна включать сенсомоторные навыки работы с устройствами ввода и «практическое усвоение адекватной структуры компьютерных средств» [там же, с.50]. Профессиональная компьютерная грамотность предполагает способность применять средства вычислительной техники для решения задач в выбранной области и определяется специфическим набором требований для каждой профессии. Третий уровень компьютерной грамотности связан с овладением компьютером как интеллектуальным средством. По мнению ряда авторов, в рамках данного подхода возможно использование ЭВМ в качестве средства, обеспечивающего доступ к различной информации, облегчающего создание текстов, изображений, звуковых образов, банков данных различного рода.
Учет исходного уровня сформированности у учащихся интегративных умений и навыков использования информационных технологий как основа разработки методического обеспечения интеграции знаний
Согласно цели исследования были проведены две серии экспериментов, перед которыми ставилась общая задача, которая состояла в определении степени исходного уровня интеграции знаний учащихся и их готовности к применению информационных технологий. На основании полученных результатов предполагалось разработать программное обеспечение, соответствующее возрастным и другим типическим особенностях учащихся, которое позволило бы осуществить дальнейшие исследования по изучаемой теме.
Первая серия опытов имела цель: - определить особенности развития понятийной интеграции, - выяснить педагогические условия способствующие формированию навыков в данной области.
Указанные навыки, по мнению исследователя, должны были проявиться в умении учащихся строить широкий ассоциативный ряд. Педагогический эксперимент проводился в форме выполнения задания на составление списка ассоциаций с заданным экономическим понятием. Учащиеся работали в группах по 4 человека. Всего было задействовано 176 восьми- и девятиклассников.
Учащимся предъявлялось понятие из числа ранее изученных в рамках школьного курса экономики, а затем школьников просили записать в свободной форме ряд ассоциирующихся с заданным понятий, акцентируя внимание детей на возможности использовать другие области знания, кроме данного изучаемого предмета, а также свой повседневный опыт. Из полученного таким образом набора понятий по каждой группе учащихся в ходе дальнейшей обработки данных выделялись понятия, которые не упоминались прямо в процессе изучения темы. Следовательно, ученики, указывая их, самостоятельно осуществляли построение ассоциативной связи между заданным понятием и понятиями из других школьных предметных областей, а также окружающей жизни.
Условия проведения исследования варьировались. Они различались по следующим параметрам: - время работы, - уровень учебной подготовки учащихся, - отсроченность выполнения задания по сравнению со временем изучения понятия.
По степени учебной подготовки учащиеся были условно разделены на два уровня: низкий и высокий, что мы считаем вполне оправданным в условиях проводимой в данной школе форме дифференциации учащихся на уровне класса. Длительность выполнения задания определяется возрастными особенностями испытуемых и предварительными наблюдениями за продолжительностью эффективной работы учеников, при этом различались определенные опытным путем единичный и удвоенный временные интервалы.
К построению ряда ассоциаций предлагались понятия, отвечающие нескольким требованиям. Во-первых, понятие должно было изучаться в одной из тем школьного курса и являться ключевым, выражая сущность изучаемого предмета, так как использование понятий, межпредметных по своей сути, могло затруднить анализ результатов эксперимента. Во-вторых, понятие должно иметь было достаточную степень обобщенности, чтобы задействовать в большей мере теоретическое мышление, а не чувственные образы. В-третьих, для соблюдения диалектического принципа единства теории и практики, желательно, чтобы школьники имели возможность наблюдать практические проявления или последствия заданного понятия в жизни. Как нам представляется, вышеуказанным требованиям отвечали понятия «деньги» и «безработица». Оба понятия характерны для российской действительности и изучаются в условиях нашего эксперимента в восьмом классе, потому мы имели возможность проследить за выполнением задания как непосредственно после изучения соответствующих тем, так и в отсроченном порядке (через год). Основными показателями были приняты: - общее количество понятий, - количество интегративных понятий, - доля интегративных понятий от общего числа.
Для анализа полученных в ходе эксперимента исходных данных использовались вспомогательные показатели: - процент опережения учащихся высокого уровня подготовки, который рассчитывался как отношение прироста количества общих (интегративных) понятий, предложенных учащимися высокого уровня по отношению к учащимся низкого уровня подготовки, к количеству общих (интегративных) понятий, указанных учащимися низкого уровня, в процентах, - прирост числа общих (интегративных) понятий.
Развитие готовности педагога к применению информационных технологий в процессе интеграции знаний
В структуре функциональных компонентов педагогической системы учитель как субъект педагогического воздействия занимает одно из ключевых мест Осознавая жизненный смысл и социальную значимость педагогического труда, учитель, осуществляя руководство, контроль и оценку деятельности учащихся, стремится обеспечить ее успешность в выбранном русле, например, в направлении интеграции знаний. Реализуя свои функции, педагог обеспечивает превращение общественно значимого содержания знаний в акт индивидуального познания учащихся, а также преобразует объект воспитания, учащихся, в субъект самовоспитания [103]. Можно выделить конструктивный, организаторский, гностический и коммуникативный компоненты деятельности учителя.
Конструктивный компонент педагогической деятельности осуществляется во взаимосвязи целеполагания с отбором и композицией содержания учебного материала, выбором форм и методов обучения, проектированием деятельности учащихся и собственной будущей деятельности педагога. Для эффективного функционирования в пределах данного компонента учителю необходимо учитывать: - закономерности учебного процесса, - структуру познавательной деятельности, - специфику методов обучения данному предмету, - возрастные особенности учащихся, - социально-экономическую ситуацию, в которой функционирует школа, - социальный заказ общества на формируемую систему ценностей, - передовой педагогический опыт и условия эффективности его использования. Организаторский компонент предусматривает реализацию компонента конструктивного на практике и деятельность по его осуществлению предполагает организацию: - учебной информации в процессе сообщения ее учащимся, - различных видов деятельности школьников в процессе усвоения и закрепления учебных знаний и навыков, - собственной деятельности и поведения в процессе взаимодействия с учениками, включая контроль и стимулирование учеников для решения поставленной задачи.
На данном этапе собственно и происходит интерпретация общественно весомых знаний и моделирование определенных черт деятельности, жизненных связей и отношений, системы нравственных установок, совершается переход из плана общественного опыта в план опыта индивидуального. Конкретная форма и содержание учебного процесса определяются согласно требованиям программы с учетом индивидуальных особенностей обучаемых и условий протекания обучения.
Связь цели обучения с индивидуальными особенностями и возможностями учащихся через диагностику реализуется в рамках (прогностического компонента. Важность указанной функции определяется отсутствием свойства повторяемости условий осуществления процесса обучения. В данном контексте основой деятельности педагога являются: - генеральные связи между факторами учебного процесса, - особенности анализа педагогического опыта, - методология постановки цели и задач педагогического исследования, - критерии отбора методов и методик исследования, - правила обработки полученных результатов, - оценка целесообразности внедрения нового педагогического опыта. В рамках данного компонента учитель анализирует учебный процесс, выявляя значение различных связей между его компонентами для достижения поставленных целей, и на этой основе составляет прогноз, корректируя при необходимости процесс обучения.
Среди важных характеристик педагогической деятельности следует выделить ее коммуникативность, находящую выражение в общении учителя и ученика. Эта характеристика является основой коммуникативного компонента педагогической деятельности, который может быть опосредован различными средствами обучения, но при этом не теряет своей сущности и значения. Стиль руководства учителя во многом определяет позицию учащегося в учебном процессе, может стимулировать или тормозить познавательную активность ученика, формирует эмоциональный опыт школьника и его отношение к предмету и познанию.
Для успешного осуществления деятельности педагога, компоненты которой описаны выше, на современном этапе развития образования педагог должен быть методически и психологически готов к применению закономерностей процесса обучения и достижению педагогических результатов в новой ситуации формирования информационного общества. Необходимость интеграции знаний школьников в настоящий период развития нашей страны и перспективы использования с этой целью новых информационных технологий обсуждались в первой главе данного исследования. В данном параграфе мы остановимся на тех изменениях, которые вносит применение новых информационных технологий для интеграции знаний учащихся в функции педагога.
