Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты проблемы воспитательной среды ориентированной на развитие потенциала личности старшего школьника 17
1.1. Потенциал личности как психолого-педагогический феномен 17
1.2. Психолого-педагогические возможности воспитательной среды в развитии потенциала личности школьника 43
Выводы по первой главе 67
Глава 2. Экспериментальное исследование влияния воспитательной среды на развитие потенциала личности старшего школьника 69
2.1. Организация и содержание опытно-экспериментальной работы 69
2.1.1 Организация и программа эксперимента 97
2.1.2 Анализ информационно-практического состояния развития потенциала личности старшего школьника 73
2.1.3 Экспериментально-практическая реализация модели воспитательной среды ориентированной на развитие потенциала личности старшего школьника 88
2.2 Результаты опытно-экспериментальной работы 104
Выводы по второй главе 116
Заключение 117
Библиография 121
Приложения 140
- Потенциал личности как психолого-педагогический феномен
- Психолого-педагогические возможности воспитательной среды в развитии потенциала личности школьника
- Организация и программа эксперимента
- Экспериментально-практическая реализация модели воспитательной среды ориентированной на развитие потенциала личности старшего школьника
Введение к работе
Современный этап развития системы образования в нашей стране характеризуется сменой педагогической парадигмы. Модернизация ставит школу - один из главных центров социализации и индивидуализации личности - перед необходимостью нового осмысления сущности и принципов организации образовательного процесса, которые обеспечили бы ряд базовых потребностей личности школьника - в самореализации, самоутверждении, раскрытия потенциальных возможностей. Новые задачи и ориентиры образования заключаются в приоритете раскрытия индивидуальных способностей каждого школьника.
Потребности современного общества направлены на личность, способную осознанно выбирать пути своего развития и сферу приложения своих сил, способной отвечать за себя. Изменения, происходящие в обществе и образовании столь динамично, заставляют по-новому рассматривать проблему отношения школьника к процессу собственного развития в ходе образовательного взаимодействия. Главным результатом образования сегодня является максимальная реализация потенциала личности, проявляющаяся и реализующаяся в образовательном процессе. Достижение такого уровня образования, при котором становится возможным самостоятельный и осознанный выбор личностью своего дальнейшего жизненного пути - главная задача педагогики.
Проблема потенциала личности поднимается в исследованиях педагогов и психологов. Личность, максимально реализовавшая свои внутренние возможности (потенциал) — является идеалом, к воплощению которого стремится образование.
Современные психолого-педагогические технологии позволяют раскрыть потенциал человека, могут способствовать его развитию, что должно приводить к многократно увеличивающемуся числу самореализованных личностей. Однако этого не происходит.
Настораживает растущее число выпускников школ, меняющих вузы, в поисках интересующей их специальности, путающихся в изменяющемся мире профессий и неспособных определить критерий выбора необходимой. А ведь раскрытие и апробация скрытых возможностей (потенциала) личности, определение возможной сферы их реализации должны происходить в период становления личности — в школе.
Последние педагогические исследования характеризуются значительным ростом внимания к проблеме развития возможностей человека, того потенциала, что составляет основу личности. Одним из ведущих принципов государственной политики в области образования является приоритет свободного развития личности: обеспечение самоопределения, создание условий для самореализации, максимальное развитие потенциала личности (А.В. Кирьякова, В.Г. Рындак).
Степень изученности проблемы развития потенциала личности представлена трудами:
философов (И. Кант, Ф. Бекон, Т. Мор, М. Монтень, Р. Музиль, Л. Фейербах и др.) обозначающих его как внутренний резерв человека; врожденные возможности; человеческую сущность, задуманную Богом;
психологов (А. Адлер, Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, В.К. Вилюнас, У. Глассер, А. Маслоу, С.Л. Рубинштейн, X. Хекхаузен и др.) определяющих природные свойства человека, составляющие предпосылку развития его специфических способностей; направленность, установки, потребности; способности, дарования; потенциал гносеологический, аксиологический, творческий, коммуникативный, художественный;
педагогов (В.М. Блинов, Е.В. Бондаревская, Л.С.Выготский, Л.С. Илюшин, М.С. Каган, А.В. Кирьякова, А.Н. Ксенофонтова, В.В. Краевский, Е.А. Козырева, Н.Д. Левитов, В.Г. Рындак, Е.Г Симонов и др.) рассматривающих его в контексте человеко-сообразного обучения;
индивидуальной образовательной траектории; образовательного целеполагания и др.
Особая роль в процессе развития потенциала личности принадлежит старшему школьному возрасту. К этому возрасту происходит накопление необходимых предпосылок определяющих наибольшую сензитивность к развитию потенциала личности на основании: роста самосознания, потребности в самореализации, в достижениях, реализации физических и психических сил, переход от внешней детерминации деятельности поведения к самодетерминации; становление ценностных ориентации, мировоззрения и активности личности; определение жизненного плана (Ф. Ариес, Г. Гецер, К. Левин, Ж. Пиаже, Ст. Холл, В. Штерн, Э. Шпрангер, Э. Эриксон). Однако, испытывая потребность в самореализации, старший школьник не владеет средствами.
Обращаясь к развитию потенциала личности школьника,- мы останавливаемся на изучении возможностей воспитательной среды школы как фактора развития потенциала личности. Выбор именно воспитательной среды школы как фактора развития потенциала личности, обусловлен анализом и обобщением психолого-педагогической теории и практики представленной в работах философов, педагогов, психологов.
Сущностные характеристики воспитательной среды как системы способной влиять на развитие личности изучались в:
русле философского подхода (К.А. Гельвеций, Д. Дидро, Д. Дьюи, Дж. Локк и др.) как пространство, обладающее определенными свойствами; совокупность природных, социальных условий; социально-бытовая обстановка; мир, который существует для человека;
психологии среды (Р. Берне, А. Конт, Р.С. Немов, В.Н. Столетов, Э. Холл, Р.С. Шепель и др.); как процесс индивидуального развития; информационная среда и др;
— педагогике основные подходы, принципы данной проблемы отражены в период с XVI-XX век в работах ЯЛ. Коменского, Ж.-Ж. Руссо, И.Г.Песталоцци, А. С. Макаренко и др.; представлены концепции информационной среды (Ю.А.Шрейдер); образовательной среды, учебной среды (А.А. Веряева, В.А. Козырева, И.К Шалаева), педагогической среды (О.П. Околелов и др.), воспитательной среды (Иорданской Н.И.; А.Г. Калашникова; М.В. Крупениной, С.С. Моложавой, СТ. Шацкого, В.Н. Шульгина и др.); средового подхода как основы опосредованного управления (Ю.С.Мануйлов, В.И.Панов, Л.И.Новикова и др.); управления влиянием среды (Ю.С. Бродский, Л.И.,Новикова, И.В. Кулешова, Л.А. Пикова, Н.Л. Селинова и др.); в контексте ее структуры (Н.Е. Щуркова), порядков (Х.И. Лийметс, Л.И. Новикова), содержания (А. Леонтович, Л.С. Выготский), условий (А.А. Бодалев, О.С. Газман, В.А. Караковский, Н.П. Дубинин); на основании обобщения теории и практического опыта управления влиянием среды и технологий обращения ее в воспитательное пространство, (Л.И. Новикова, М.В. Шакурова, Л.А. Пикова, Д.В. Григорьев, Н.Л. Селинова).
Систематизация информационно-практического опыта состояния проблемы развития потенциала личности старшего школьника в воспитательной среде показала, что, во-первых, проблема развития потенциала личности не достаточно рассмотрена в педагогике; во-вторых, не выявлены условия развития потенциала личности старших школьников.
В своем исследовании мы вводим ряд ограничений: 1. возрастные параметры (исследуется развитие потенциала старших школьников); 2. пространственная локализация (воспитательная среда общеобразовательной школы).
Актуальность исследования продиктована необходимостью решить ряд противоречий между:
— социальным заказом на личность, способную к реализации своего
потенциала, к самореализации и недостаточной сформированностью этой
способности у выпускников школ;
— объективной целостностью развивающих возможностей
воспитательной среды школы и недостаточным их использованием в вопросе
развития потенциала личности старшего школьника;
— потребностью практики в научно-методическом обеспечении процесса
развития потенциала личности и недостаточной разработанностью данного
вопроса в педагогической науке.
Совокупность актуальности проблемы исследования, недостаточная ее разработанность в педагогической теории и практики, названные противоречия — определили выбор темы исследования — «Воспитательная среда как фактор развития потенциала личности старшего школьника».
Цель исследования: обосновать методическую модель воспитательной среды, развивающей потенциал личности школьника.
Объект исследования: воспитательная среда образовательного процесса школы.
Предмет исследования: развитие потенциала личности старшего школьника в воспитательной среде школы.
Гипотеза исследования: воспитательная среда общеобразовательной школы обеспечит развитие потенциала личности школьника если она включает:
процесс проектирования и реализации индивидуального развивающего маршрута, удовлетворяющего потребность школьника в самоактуализации путем формирования у него субъектной позиции в отношении развития потенциала личности (познавательного, ценностного, творческого, коммуникативного, социального);
внутриличностный психолого-педагогический механизм, являющийся основанием развития потенциала личности и включающий потребность
личности в самоактуализации (источник развития), формирование мотива, механизм сдвига мотива на цель и личностные достижения как степень прогресса личности в соответствующей сфере и показатель эффективности процесса развития;
— систему работы с учителями школы, обеспечивающую активную субъектную позицию учителя в процессе развития потенциала личности школьника;
— технологическое обеспечение процесса развития потенциала личности школьника: карты (уровней развития потенциала личности, аналитической, индивидуальной целеполагающей, контроля, общей карты развития), уровни и критерии развития потенциала личности школьника.
С учетом выделенных выше позиций исследование призвано решить следующие конкретные задачи:
Уточнить педагогическое содержание потенциала личности.
Выявить особенности проектирования и реализации индивидуального развивающего маршрута.
Определить необходимые структурно-содержательные составляющие системы работы с учителем, способствующие активизации его субъектной позиции в развитии потенциала личности старшего школьника.
4. Обосновать особенности реализации модели воспитательной среды,
определяющие ее эффективность.
5. Разработать технологическое обеспечение процесса развития
потенциала личности школьника.
Методологическую основу исследования составили философские положения о познании как единстве ориентировочной и исполнительской деятельности человека, о взаимосвязи теории и практики в актуализации личностного потенциала школьника; концепции философии и методологии образования (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, П.Г. Щедровицкий).
Источниками исследования являются: психологическая теория личности (К. А. Абульханова-Славская, В.В. Давыдов, С. Л. Рубинштейн, А.В. Петровский), теория социализации личности в контексте образования, воспитания и развития (Р.А. Литвак, B.C. Мухина, В.Г. Рындак, СВ. Сальцева, Ф.Ш. Терегулов), теория деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Г.И. Щукина), теория гуманистической психологии о свободе выбора личностью жизненного пути (А. Маслоу, К. Роджерс), теория ценностей (А.В. Кирьякова, Н.К. Сергеев, В.А. Ядов), идеи сотрудничества в обучении (В.А. Сухомлинский), идеи личностно-ориентированного обучения (Б.Г. Ананьев, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская), концепции моделирования педагогических процессов (В.Э. Штейнберг), идеи проектирования личностных достижений школьников (Е.С. Заир-Бек, О.Е. Лебедев, А.П. Тряпицина); педагогические концепции влияния среды на становление и развитие личности (Н.М. Борытко, В.Г. Бочарова, М.А. Галагузова, А.С Макаренко, А.В. Мудрик, М.В. Крупенина, В.Д. Семенов, СТ. Шацкий и др.).
Теоретической основой исследования явились положения о личности как субъекте деятельности, общения и собственного развития (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, М.С Каган, В.Г. Рындак, Л.Б. Соколова, Г.И. Щукина); основные положения теории самоактуализации личности в философии и гуманистической психологии и педагогике (Л. Фейербах, К.Г. Юнг, К.Р. Роджерс Э. Фромм, М. Хайдеггер); исследования проблемы самореализации личности (А.Г. Асмолов, М.Г. Гарбунов, Л.Н. Коган, В.И. Слободчиков, Л.М. Фридман); идеи психологии и педагогики о значении мотивации (Е.П. Ильин, Л.С. Илюшин, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, М.Ш. Магомед-Эминов, Д. Мак Клелланд, В.Н. Мясищев, Д.И. Фельдштейн); аксиологические исследования педагогических аспектов приобщения личности к ценностям мировой культуры (А.В. Кирьякова, З.И. Васильева, М.С. Каган, Е.И. Казакова, А.П. Тряпицина, В.П. Тугаринов); ведущие концепции развития личности старших школьников (Л.И. Божович, Д.И. Фельдштейн, Э. Шпрангер,
Ст. Холл, Д.Б. Эльконин и др.); исследования учебной деятельности в контексте саморазвития личности (Е.С. Заир-Бек, Е.А. Крюкова, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков), управления образовательным процессом (Г.В. Белая, В.А. Сластенин) и роли в нем научно-исследовательской деятельности (Н.И. Дереклеева, Т.Е. Климова, А.В. Леонтович, А.С. Обухов, Н.К. Сергеев).
База исследования: МОУ СОШ № 76 Южного административного округа города Оренбурга. Дополнительно в работе были задействованы школы № 15; № 58; № 68; № 77 города Оренбурга. Выборка школьников была ограничена старшими классами (9-11 кл.), количество опрашиваемых на этапе констатирующего эксперимента школьников составило 300 человек, педагогов — 200 человек. В формирующем эксперименте было задействовано 50 учителей и 200 учащихся школы МОУ СОШ № 76.
Исследование проводилось в три этапа.
Первый этап (2001 - 2002 гг.) — поисково-теоретический: в процессе изучения литературных источников по проблеме определялись базовые параметры исследования, разрабатывался понятийный аппарат, определен библиографический список литературы по проблеме. Были сформулированы проблема исследования, рабочая гипотеза, определены цель, задачи и база научного эксперимента, разработана программа исследования.
На данном этапе применялись методы педагогического наблюдения, анализа научной литературы, беседы, опроса, анкетирования, анализа продуктов деятельности, обобщения и систематизации педагогического опыта. Результатом этапа стал эмпирический материал, позволяющий судить об уровне сформированности воспитательной среды в школах города и ее влияния на развитие потенциала личности школьника.
Второй этап (2002 - 2003 гг.) — экспериментально-аналитический. В рамках формирующего эксперимента разрабатывалось научно-методическое обеспечение процесса развития потенциала личности старшего школьника включая разработку и апробацию педагогических условий, осуществлялась
опытно-поисковая работа и апробация модели воспитательной среды, способствующей развитию потенциала личности; выявлялась динамика данного процесса; уточнялся понятийный аппарат и конкретизировалась гипотеза исследования; анализировались и систематизировались полученные данные.
Для реализации перечисленных задач применялись методы беседы, анкетирования, опроса, целенаправленного и косвенного наблюдения, педагогического проектирования, прогнозирования, формирующего эксперимента, количественного и качественного анализа результатов эксперимента. Результатом этапа явилась практическая реализация модели воспитательной среды.
Третий этап (2003-2006 гг.) - обобщающий: осуществлялись анализ и систематизация результатов исследования, статистическая обработка материалов; формулировались выводы и рекомендации; осуществлялось практическое внедрение положительных результатов в практику работы школы; оформлялся текст диссертационного исследования.
На данном этапе применялись методы педагогического (контрольного эксперимента), анализа, обобщения и систематизации материала, наблюдения, методы математической обработки экспериментальных данных.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1. Уточнено педагогическое содержание потенциала личности заключающееся в: а) наличии компонентов потенциала личности (познавательный, ценностный, творческий, коммуникативный, социальный), уровней (скрытого потенциала, активности, достижений) и критериев его развития; б) психолого-педагогической логике взаимосвязи между потенциалом личности и личностными достижениями как его промежуточным этапом, мотивом его развития, критерием эффективности; в) внутриличностном психолого-педагогическом механизме, лежащем в основе развития потенциала личности и представляющим собой поэтапное преобразование потенциала
(потребности в саморазвитии) в результат (личностные достижения): желание, размышления, борьба мотивов, определение мотива, осознание и выбор цели, реализация плана достижения цели.
Определены особенности методической модели воспитательной среды, развивающей потенциал личности, заключающиеся в: использовании индивидуального развивающего маршрута как средства развития потенциала личности на основании субъект субъектного взаимодействия учителя и учащегося; опоре на внутриличностный механизм как основы развития потенциала личности школьника и средства включения его в индивидуальный развивающий маршрут; системе работы с учителем как необходимого средства активизации его субъектной позиции в развитии потенциала личности определенного индивидуальным развивающим маршрутом.
Разработана методическая модель воспитательной среды развивающей потенциал личности школьника, включающая: цель, задачи, условия, функции, особенности ее реализации (внутриличностный механизм, систему работы с учителем, индивидуальный развивающий маршрут), критерий эффективности, результат.
Теоретическая значимость исследования состоит в:
- определении значения для развития потенциала личности в условиях
воспитательной среды возрастной сензитивности (старший школьный возраст)
на основании новообразований: потребности в реализации физических и
психических сил; роста самосознания; способности адекватно оценивать свои
возможности; перехода от внешней детерминации деятельности поведения к
самодетерминации; становление ценностных ориентации, мировоззрения и
активности личности; определения жизненного плана, что расширяет
теоретическое представление о возможностях развития потенциала личности;
— выявлении внутриличностного психолого-педагогического механизма
лежащего в основе развития потенциала личности и представляющего собой
поэтапное преобразование потенциала (потребности в саморазвитии) в
результат (личностные достижения): желание, размышления, борьба мотивов, определение мотива, осознание и выбор цели, реализация плана достижения цели.
- обосновании особенностей проектирования и реализации
индивидуального развивающего маршрута как средства развития потенциала
личности старшего школьника, включающего: этапы (вербализации,
определения трудностей, определения тактики, реализации, рефлексии); цель,
задачи, деятельность учителя, деятельность ученика, результат.
Предоставляющего возможность индивидуального, вариативного, носящего
субъективный характер планирования, целеполагания предстоящей
деятельности, направленной на развитие потенциала личности школьника.
Практическая значимость исследования заключается в:
- определения содержания по каждому из компонентов потенциала
личности:: познавательный (объем, качество знаний, умений, навыков, интерес
к процессу познания, учебная активность); ценностный (система ценностных
ориентации, нравственное самоопределение); творческий (созидательное и
продуктивное действие, мера его реализации в той или иной сфере
деятельности, уровень творческой инициативы); коммуникативный
(самореализация в общественных отношениях, взаимосвязи с окружающими
людьми); социальный (реализация социальной роли, востребованность обществом,
накопление общественного опыта). Для каждого потенциала разработаны уровни
развития (скрытого потенциала, активности, достижений) и критерии развития;
- предлагаемой системе работы с учителем обеспечивающей
активизацию субъектной позиции учителя в процессе развития потенциала
личности школьника представленной взаимодействующими, блоками:
образовательное пространство (организационно-координационный модуль,
программно-образовательный модуль, социально-педагогический модуль);
процесс педагогической поддержки (содержание, формы, методы); социально-
профессиональное становление (когнитивный компонент, деятельностный компонент, личностный компонент);
— разработке технологического обеспечения процесса развития
потенциала личности школьника представленного: картами развития
потенциала личности (уровней развития потенциала личности, аналитической,
индивидуальной целеполагающей, контроля, общей картой развития).
Положения, выносимые на защиту:
1. Потенциал личности — это внутренний резерв возможностей человека,
характеризующийся педагогическим содержанием включающим:
компоненты: познавательный (объем, качество знаний, умений, навыков, интерес к процессу познания, учебная активность); ценностный (система ценностных ориентации, нравственное самоопределение); творческий (созидательное и продуктивное действие, мера его реализации в той или иной сфере деятельности, уровень творческой инициативы); коммуникативный (самореализация в общественных отношениях, взаимосвязи с окружающими людьми); социальный (реализация социальной роли, востребованность обществом, накопление общественного опыта);
уровни развития (скрытого потенциала, активности, достижений) и критериев развития;
личностные достижения как промежуточный этап, мотив развития, критерий эффективности развития потенциала личности;
внутриличностный психолого-педагогический механизм лежащий в основе развития потенциала личности и представляющий собой поэтапное преобразование потенциала (потребности в саморазвитии) в результат (личностные достижения): желание, размышления, борьба мотивов, определение мотива, осознание и выбор цели, реализация плана достижения цели.
2. Особенностями проектирования и реализации индивидуального
развивающего маршрута как средства развития потенциала личности старшего
школьника, являются: этапы (вербализации, определения трудностей, определения тактики, реализации, рефлексии); цель, задачи, деятельность учителя, деятельность ученика, результат. Он предоставляет возможность индивидуального, вариативного, носящего субъективный характер планирования, целеполагания предстоящей деятельности, направленной на развитие потенциала личности школьника.
3. Основанием развития потенциала личности служит внутриличностный
механизм представляющий собой поэтапное преобразование потенциала
(потребности в саморазвитии) в результат (личностные достижения): желание,
размышления, борьба мотивов, определение мотива, осознание и выбор цели,
реализация плана достижения цели.
Необходимым основанием обеспечения активизации субъектной позиции учителя является специальная система работы с ним включающая взаимодействующие модули — организационно-координационный; программно-образовательный и социально-педагогический.
Фактором развития потенциала личности школьника является методическая модель воспитательной среды, особенностями которой являются логика и содержание данного процесса интегрирующего в себе цель (развитие потенциала личности школьника), задачи, условия, функции, содержание (совместная деятельность учителя и учащегося по целеполаганию, прогнозированию, реализации и оценке индивидуального развивающего маршрута); этапы (адаптации, индивидуализации, интеграции); систему работы с учителем; индивидуальный развивающий маршрут; внутриличностный психолого-педагогический механизм; технологическое обеспечение; критерий эффективности функционирования среды; результат. Она позволяет увидеть процесс развития потенциала личности старшего школьника в его целостности, а также вычленить все составляющие в их взаимосвязи и взаимодействии.
Личный вклад автора состоит:
- в осуществлении научно-теоретического анализа проблемы развития
потенциала личности старшего школьника;
- в обосновании модели воспитательной среды, способствующей
развитию потенциала личности старшего школьника;
- в организации и проведении опытно-экспериментальной работы по
развитию потенциала личности старшего школьника.
Апробация результатов исследования. Основные положения исследования и результаты докладывались и обсуждались на международных (Оренбург, 2004; Пенза, 2006; Тамбов, 2007), национальных (Москва, 2006), региональных (Оренбург, 2005; Екатеринбург, 2006), научно-практических конференциях; заседаниях кафедры педагогики высшей школы Оренбургского государственного университета, на аспирантских семинарах, педагогических советах образовательных учреждений города (2001-2004 гг.).
Структура диссертации отражает логику исследования и представлена введением, двумя главами, заключением, списком использованной и цитируемой литературы, приложениями.
Потенциал личности как психолого-педагогический феномен
В настоящее время в отечественном образовании на смену устаревшей учебно-дисциплинарной модели приходит гуманистическая, личностно-развивающая модель, центрирующаяся на подходе к учащимся как к полноправным партнерам сотрудничества и отрицающая манипулятивный подход к ним. Феномен воспитания в логике необходимости работы с Человеком, с его внутренним миром можно определить как целенаправленное порождение в педагогическом процессе динамики смыслов и бытия Человека, актуализации человеческого начала. Исходя из этого, смысл воспитания заключается в сохранении, воспроизведении и трансляции во времени качеств человека на трех уровнях его естественного существования-биологическом, социальном, духовном [27,63].
Недостаточная изученность процесса взаимодействия школьника с воспитательной средой школы и следствий этого взаимодействия определяет актуальность этой проблемы. Для современного образования, по мнению К. Комарова, сегодня всё ярче проявляется фундаментальная зависимость нашего общества от тех качеств личности, которые закладываются в образовании, от того, насколько полно в процессе обучения удаётся раскрыть, развить и реализовать человеческий потенциал. В то же время неоптимальные условия среды не только не позволяют человеку полностью раскрыться, но и оказывают губительное влияние на его душевное и моральное состояние, психическое здоровье в целом (Е. А. Климов) [31,128].
Стратегическое направление развития образования связано с реализацией личностно-ориентированной парадигмы, где личность ученика находится в центре педагогического процесса, учитель и ученик — его равноправные участники, а основной является деятельность учения, постепенно перерастающая в самообучение. Однако требования стандартизации образования ставят перед школой задачу гарантированного достижения заранее заданных результатов обучения. Возникшее противоречие между необходимостью развития личности ученика, с одной стороны, и необходимостью достижения всеми образовательных стандартов - с другой — привело к повсеместному использованию педагогических технологий, ориентированных на специфику познавательной деятельности отдельного ученика и за счет этого позволяющих достичь поставленных целей обучения и развития. В этом контексте проблема развития потенциала личности школьников выходит из поля зрения педагогической теории и практики[32,132,134,135].
Ключевой момент нового педагогического мышления, — гуманизация образования, — требует пересмотра, переоценки всех компонентов педагогического процесса в свете их человекообразующей функции и радикально меняет сами суть и характер этого процесса. Проблема развития потенциала личности школьников возникает в педагогической науке именно как реакция на сциентистскую модель образования, видящую свою главную цель в формировании знаний, умений и навыков учащихся [8,16,124]. Попытка построить модель образования, ориентированную на воспитательные цели образовательной деятельности —на развитие человека, личности как сложного и целостного существа, на его самоценность и уникальность, — выводит процесс развития потенциала личности учащихся на первый план. «Усреднение» результатов деятельности школьников неизбежно приводит к потере талантов, ярких индивидуальностей, и новая модель образования предполагает преодоление прежней безвозрастности образования, учет психофизиологической самобытности различных возрастных этапов, особенностей социального и культурного контекста жизни школьника, сложности и неоднозначности его внутреннего мира [9,11,18,21,42,177,206]. В философской литературе нет специальных трудов, посвящавшихся раскрытию целостной картины развития потенциала личности школьников. Вместе с тем некоторые подходы к исследуемой проблеме встречаются в работах И. Канта, Ф. Бэкона, Т. Мора, М. Монтеня, Р. Музиля, Л. Фейербаха и др., где потенциал личности определяется как её внутренние резервы, возможности к «успеху», к «самореализации», к «развитию», а так же как «стремление к превосходству»[163,176,177].
И.Кант, размышляя о воспитании человека, подчеркивал, что «...в человеке заключается много задатков, и наша задача пропорционально развивать природные способности и раскрывать свойства человека из самых зародышей, делать, так чтобы человек достигал своего назначения» способность ученика проявлять хорошие склонности и «действительно знать то, что он знает» (М. Монтень).
Ф.Бэкон потенциал личности связывает с успешной самореализацией, утверждая, что «человеку недостаточно познавать самого себя, нужно найти способ, с помощью которого он сможет разумно и умело показать, проявить себя и сформировать» [175].
В раскрытии потенциала личности, согласно взглядам Л.Фейербаха, проявляется стремление человека к счастью, присущее самой человеческой сущности: «я хочу» — значит «Я хочу быть счастливым». При этом человек только там удовлетворяет самого себя, лишь тогда чего-либо добивается, где он сам верит в свои собственные силы.
Р.Музиль, продолжая данную тему, писал: «...То, чего достигаешь, формирует душу, а то, чего хочешь, но не достигаешь, только искривляет ее: для счастья совершенно неважно то, чего ты хочешь, а важно только то, чтобы ты этого достиг» [176].
Психолого-педагогические возможности воспитательной среды в развитии потенциала личности школьника
Воспитательная среда способна синтезировать в себе все необходимые для развития потенциала личности составляющие. Она предоставляет возможность комплексного воздействия, возможность необходимой модификации, рефлексии, обеспечения непрерывности процесса.
На смену необходимости ломать и подгонять развивающегося человека средствами воспитания к некоей совершенной модели личности приходит необходимость плавного и осторожного развития «человеческого измерения», не человек создается в соответствии с требованиями общества и государства, а эти структуры переходят на службу человеку; воспитание пронизывает не идея диктатуры «объективных» требований, а идея поиска компромисса, сочетающего противоположности общества и личности [33,16,41].
Личность ученика перемещается из зоны педагогического воздействия в сферу педагогического взаимодействия - специфические условия, в которых происходит развитие и воспитание. Перевод содержания воспитания и образования в достояние личности возникает при создании условий, отражающих единство воспитания и жизни детей, открытости воспитания и образования окружающей жизни и нерегламентированности воспитания [3,21,75,80]. Эти условия представляют некоторую среду, объединяющую разнообразные возможности оценивания, выстраивания определенных типов отношений (критичности, мотивирования, самоактуализации и т. д.) к тому, что предлагается в качестве содержания воспитания и образования [3,80].
Понятие «среды» многогранно и многоаспектно [158-161]: субстанция, которая в отличие от пустого, незаполненного пространства обладает определенными свойствами, влияющими на перенос взаимодействия между данными объектами [38]; вещество, заполняющее какое-либо пространство и обладающее определенными свойствами; совокупность природных или социальных условий, в которых протекает жизнедеятельность какого-либо организма; социально-бытовая обстановка, в которой протекает жизнь человека; окружение; совокупность людей, связанных общностью социально - бытовых условий существования, общностью профессии, занятий [121,150]; мир, который существует для человека в общении, взаимодействии, взаимосвязи, коммуникации и других процессах. (Д.Ж. Маркович, М. Черноушек, Г.А. Ковалев, В.В. Рубцов) [38,40,61,152,153,154].
Категория «среда» (франц. Milieu) вводится в философию французским историографом и философом И.А.Теном, исследовавшим роль среды в развитии выдающихся способностей у учеников. В философской трактовке среда — часть бытия, предполагающая «нечто» (вещь, животное, человек), по отношению к которому она существует. Без этого «нечто» понятие среды теряет смысл, поскольку среда предполагает то, что в ней существует и на что она воздействует [33,16,41]. Та часть бытия, которая не воздействует на предмет, на человека, не может называться их средой. В таком понимании существует связь «человек — среда».
Среда как «пространство» исследована в философии с позиции самоорганизации и с позиции организации кем-либо в соответствии с определенными целями. Пространство среды может быть изменяемым, неисчерпаемым, дающим возможность для использования его влияния на личность [176,177].
По мнению Е.А. Ракитина, В.Ю. Лыскова, понятия «пространство» и «среда» являются близкими, но не синонимичными. Они трактуют «пространство» в широком значении как определенный порядок расположения (взаимное расположение) одновременно сосуществующих объектов. Таким образом, под пространством понимается набор определенным образом связанных между собой условий самой различной природы, которые могут оказать влияние на человека. Однако включенность человека в пространство достаточно условна, поскольку пространство может существовать и независимо от него. Понятие «среда» также определяется как система условий, обеспечивающих развитие человека. Однако в данном случае человек включен в эту систему и активно взаимодействует с окружением [28].
Определение «среды», как «мира, который существует для человека в общении, взаимодействии, взаимосвязи, коммуникации и других процессах» дают Д.Ж. Маркович, М. Черноушек, Г.А. Ковалев, В.В. Рубцов [197].
Определение среды как окружения — более близкое расположение, влияющий на человека фактор. В этом смысле употребляют понятие «окружение — среда» (Г.Андреева, Л.Буева, В.Кутырев и др.) «ситуация окружения», понимаемое Т.Парсоном как изменяемые и неизменяемые факторы окружения, по отношению к которым направлено действие и от которого оно зависит. (В.Г.Афанасьев, Э.Г.Юдин). Термин «среда» отличен от термина «окружение» реакцией человека степенью освоения окружения, а не только влиянием. Чаще под средой подразумевается та или иная совокупность условий и влияний, окружающих человека.
Организация и программа эксперимента
По результатам исследования, инновационной готовности представленным в диаграмме 2 видно, что почти половина учителей ощущает недостаток знаний для проведения инновационной работы, хотя испытывают желание участвовать в ней 38% учителей заявляют о готовности к инновационным процессам, но лишь потому, что нет полной осведомленности о них. 9% опрошенных сомневаются в своей готовности с одной стороны понимая необходимость мобильности работы в современных условиях, с другой — не особенно стремясь заниматься творческой, поисковой, методической деятельностью. Определилась группа преподавателей - 12%, выступивших против всякого рода нововведений.
Реализация экспериментальной модели воспитательной среды ориентированной на развитие потенциала личности старших школьников в рамках деятельности школы предполагает взаимодействия следующих деятельностей:
1. инновационная деятельность педколлектива на основе приоритета развития потенциала личности школьника;
2. деятельность учителя в направлении повышения профессионального мастерства и психолого-педагогической компетентности;
3. деятельность старшего школьника по развитию потенциала личности в русле индивидуального развивающего маршрута (ИРМ) [181].
Условие успешного функционирования воспитательной среды школы, — взаимная деятельность школьника и педагога, развитие потенциала личности школьника является результатом успешного функционирования воспитательной среды школы ориентированной на их развитие.
Взаимная деятельность школьника и педагога — обязательное условие эффективного функционирования Воспитательной среды школы, результатом же его является развитие потенциала личности школьника. Исходя из этого основополагающей для нашей опытно-экспериментальной работы и исследования в целом идеи, нами была сконструирована модель деятельностного взаимодействия учителя и ученика, представленная на рис. 2.
Пирамида «ученик» отражает систему работы педагога с личностью школьника и включает четыре уровня: 1.Личность учащегося: работа с индивидуально-полагающими картами развития потенциала личности. 2.Микрогруппы (создаваемые самими учащимися по интересам, друзья, товарищи): диагностика интересов, наблюдение, стимулирование к творческой, кружковой, внеклассной деятельности, взаимопомощи. Проведение социометрии для выявления характера межличностного взаимодействия. Беседы, консультации. 3.Класс: работа с картой контроля за развитием потенциала личности. 4. Среда сверстников: диалоговое взаимодействие, сотрудничество, сотворчество, соуправление.
Деятельность учащегося представлена в следующих формах: I. Участие во внеклассной работе; в детских и молодежных организациях. II. Участие в общественно-полезной деятельности: озеленение школы; выпуск школьных газет, различных стендов; дизайн класса и школьных помещений; дизайн и работа на пришкольном участке; работа в органах школьного самоуправления; (Совет старшеклассников, Совет командиров, Клуб вожатых); работа микрорайоном (акции «День пожилого человека», «Помоги ребенку», «Операция рассвет», подготовка праздничной колонны и т.п.); организация ученического театра «Таланты». III. Участие в проекте "Хобби-центр". Структурными единицами "Хобби-центра" могут быть: драматический театр; кукольная студия; школа этики и эстетики; кафе-дансинг; клуб развивающих игр; студии народного и эстрадного танца; мастерские художественного, прикладного творчества и ремесел (живопись, графика, лепка, мягкая игрушка, скульптура, керамика, резьба и роспись по дереву и т.д.); компьютерный клуб. Задачи проекта: всестороннее развитие подрастающего поколения путем включения в различные виды социально-культурного и художественного творчества; создание условий для самореализации личности учащиеся в сфере досуга; помощь в овладении технологиями, составляющими основу профессионального мастерства; формирование у подростков и юношества потребности в личностном самосовершенствовании, саморазвитии.
IV. Занятия научным творчеством: работа в школьном научном обществе; участие в городских научно-исследовательских конференциях учащихся; регулярные заседания "Диспут-клуба" (один раз в месяц); конкурс ученических научных работ (в течение года); издание информационной литературы - газета « Молодой ученый» (раз в два месяца) заседания школы-семинара для педагогов и учащихся-членов ученических научных обществ (один раз в два месяца);
V. ЕНОТ (Естественнонаучный образовательный турнир) — новая форма деятельности учащихся и учителей. Турнир решает целый комплекс задач, относящихся к актуальным проблемам современного школьного образования так как здесь нет узкой специализации в рамках одного предмета. Современное развитие науки и образования формируется с опорой на междисциплинарный синтез не только в естествознании, но и на основе комплексного историко-философского, культурологического подходов с гуманитарной компонентой общей культуры. Форма ЕНОТа приближена к форме научной конференции, где ученики получают навыки и умения в подготовке и проведении доклада, в оппонировании, рецензировании, участии в дискуссии. При подготовке ученики самостоятельно решают поставленные перед ними задачи в рамках творческого коллектива, работают с литературой. Поэтому данную форму можно считать наиболее приемлемой и адекватной современным условиям и требованиям к междисциплинарной подготовке учащихся. Школьники участвуют в олимпиадах, научно-практических слетах, (школьных, окружных, городских), в международном проекте «Русский медвежонок». Помимо педагогов школы с учащихся работают преподаватели ВУЗов.
VI. Предусмотрена задействованность в работе библиотекаря. В качестве средств достижения желаемого результата используется весь арсенал библиотечных форм работы: составление планов чтения и тематические картотеки, выставки, беседы, обзоры, викторины, игры, конкурсы и т п. Воспитательные цели ярко прослеживаются в содержании и тематике мероприятий.
VII. В школе проводится Неделя детской книги, и все эти годы на открытие и закрытие недели - премьеры спектаклей. Организация кружковой работы танцевальный; по развитию речи; художественного творчества; боевые единоборства; туристический; тренажерный зал; музыкальная студия; хор; изобразительное искусство; бассейн на базе школы восстановил работу филиал ОДДЮТ; на базе школы функционирует Музей истории школы в контексте родного края. Военно-патриотическая работа: кружковая секция «Отечество»; ДЮП; «Спасатель»; ЮИД; «Костер»; группа «Поиск»; краеведческая работа; филиал городского экологического центра. Поддержание и развитие традиций школы. Учебный процесс: метод активизации потенциальных возможностей личности.
Экспериментально-практическая реализация модели воспитательной среды ориентированной на развитие потенциала личности старшего школьника
Схема представлена взаимодействующими, взаимопроникающими между собой сегментами (блоками).
«Образовательное пространство» — предполагает функции управления, внешних связей; повышение квалификации; решение вопросов поощрения, стимулирования творчества, профессионального роста учителя, создание положительного микроклимата в коллективе.
«Процесс педагогической поддержки» — обеспечивает работу с педагогическим коллективом в направлении обеспечения субъектной позиции учителя в процессе развития потенциала личности школьника. - интеллектуальное (чтение лекций, семинары, наставническая деятельность, участие в конкурсах, творческих лабораториях и т. п.); - научно-методическое (работа с методическим обеспечением; исследовательским инструментарием); - социально- ориентированное (ориентация учителя на взаимодействиями с необходимыми учебно-творческими социальными институтами: учебно творческими центрами, музеями, театрами, спортивными учреждениями и т.п.); - психолого-педагогическое (необходимое сотрудничество и консультации со школьным психологом, использование в своей деятельности психологической поддержки).
«Социально-профессиональное становление» — индивидуальная работа с личностью учителя, выстраивание плана самостановления на основе поддержки со стороны психолога, сотрудничающих со школой преподавателей ВУЗов, администрации. Включает мониторинг всей предыдущей работы с преподавателями школы. Здесь проводится активное включение деятельности психологической службы школы. Анализ изменения ценностей личности учителя, их профессиональной ориентированности, инновационной готовности, активности, мобильности; готовности к дальнейшему совершенствованию профессиональных навыков; повышения своей профессиональной самооценки, что важно для рефлексии процесса работы с педагогами школы.
Пирамида «области совместной деятельности - ИРМ» отражает работу с индивидуальным развивающим маршрутом (ИРМ), являющимся одним из поддерживающих механизмов развития потенциала личности. Основа процесса целеполагания управления и корректировки деятельность учащегося направленной на развитие потенциала личности. В разработке ИРМа мы опирались на разработанный и апробированный в теории и практике педагогики метод «индивидуального образовательного маршрута».
Индивидуальный образовательный маршрут — это замыслы школьника относительно его собственного продвижения в образовании, оформленные и упорядоченные им в содействии с педагогами, готовые к реализации в педагогических технологиях и в учебной деятельности старшего школьника, то есть это продукт совместного творчества педагога и школьника, уникальная возможность для реализации личностного потенциала (В.Г. Рындак) [148-150].
Индивидуальный развивающий маршрут отличается тем, что относится не только к сфере образования, но и сфере воспитания, творчества, социальной сфере, ценностным ориентациям [3,11].
Обобщая различные определения, мы формулируем рабочее определение: индивидуальный развивающий маршрут — сформулированные и упорядоченные цели школьника, предполагающие развитие его потенциальных возможностей в образовании, воспитании, творчестве, социальной сфере, сфере ценностных ориентации, оформленные им в содействии с педагогами и готовые к реализации.
Признание личности школьника субъектом своей жизнедеятельности приводит к тому, что педагогу трудно предугадать, установить точно маршрут его индивидуального развития. Динамика его может быть «нелинейна», может иметь весьма неопределенную траекторию, поскольку образовательно-воспитательный процесс есть производное от множества действующих сил. ИРМ — это персональный путь реализации личностного потенциала ученика. Его проектирование дает возможность становления субъектной позиции школьника, формированию чувства ответственности за формулируемые цели, принимаемые решения в стремлении актуализировать свой потенциал.
Учащийся должен стремиться актуализировать уникального себя в соответствии со своей собственной оценкой. Он составляет деятельность учителя и учащегося по поддержке и развитию того, единичного, особого, своеобразного, что заложено в ученике от природы. ИРМ — это система средств, способствующая осознанию растущим человеком своего отличия от других; своей слабости и своей силы; это помощь ученику в определении самостоятельного выбора, личностного самоопределения.
Помощь учителя в разработке ИРМа играет особую роль. Индивидуальная поддержка ученика должна предусматривать ситуацию успеха, создание условий для самореализации, повышение статуса ученика, значимости его личных «вкладов» в решение задач. Важно поддержать учащегося в его стремлении преодолеть самого себя: свою робость, застенчивость, зависть, к успехам других детей, недисциплинированность и др. Поддержка учащегося состоит в совместном с учителем определении его интересов, целей, возможностей, и путей преодоления препятствий. Главное условие ИРМа — предоставление ученику возможности самостоятельного выбора, основы не для навязанного, а для самостоятельного принятия решений. Позиция «помогающего» поведения учителя обусловлена воспитательной средой, которая обеспечивает условия для возможности такой работы. Такая помощь представлена этапами деятельности учителя в целях помощи ученикам при постановки и решении определенных целей. На основании анализа теоретического и практического знания педагогического опыта нами были выделены этапы ИРМа (табл. 14).
