Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА1 Развитие творческой активности младших школьников при обучении в игровой среде как педагогическая проблема ... 14
1.1 Сущность и характеристика творческой активности личности младшего школьника 14
1.2 Возможности игровой среды в развитии творческой активности младших школьников 38
1.3 Особенности функционирования игровой среды в начальном обучении школьников 46
ГЛАВА 2 Педагогическое моделирование игровой среды в обучении младших школьников 85
2.1 Модель игровой среды в начальном обучении 85
2.2 Технология организации игровой среды в обучении младших школьников 106
2.3 Педагогический мониторинг процесса развития творческой активности младших школьников в игровой среде 133
Заключение 154
Приложения 177
- Сущность и характеристика творческой активности личности младшего школьника
- Возможности игровой среды в развитии творческой активности младших школьников
- Модель игровой среды в начальном обучении
- Технология организации игровой среды в обучении младших школьников
Введение к работе
Современный этап развития общества характеризуется глубокими социально- экономическими изменениями. В условиях, когда от человека требуются не только знания и умения, но и развитые личностные свойства* позволяющие ему активно включаться в творческую преобразующую деятельность, перед образованием встакгг новые задачи. Школа сегодня прежде всего ориентирована на создание оптимальных условий для развития личности каждого ученика. Это положение отражено, в частности, и в Законе Об образовании, в котором личностно - ориентированный, развивающий характер образования определяется в качестве приоритетного. При этом указывается, что важно учитывать как внешние, так и внутренние условия развития ребенка.
Если личность ученика рассматривать как сложную, целостную систему, то для раскрытия механизма ее развития важно найти такой системообразующий компонент, воздействие на который обеспечит эффективное развитие и саморазвитие личности.
В качестве универсального механизма развития личности учеными рассматривается творческая активность, которая, являясь концеитрированным выражением личностного потенциала, интегральным показателем развития личности в целом, позволяет человеку легко і ориентироваться в изменяющихся условиях, применять знания, умения в нестандартных ситуациях. А
Сама проблема развития творческой активности, которая всегда была в центре внимания педагогической теории и практики (А. Дистервег, П. П.
Блонский, А.СМакаренко, Н.И. Пирогов, ВА.Сухомлинский, К. Д.
Ушинский, Я. Н. Толстой, С. Т. Шацкий и др.), развивалась адекватно потребностям общества. Особо значима она сегодня, так как современное общество требует от человека не только исполнительности, НО »- самостоятельности, инициативности в решении жизненных, учебных, производственных проблем- Не случайно поэтому вопросы, связанные с творчеством, творческой деятельностью, творческой активностью в последние годы являлись предметом ряда исследований в философских, психолого - педагогических науках: раскрыта сущность творческого процесса и установлены возможности развития творческой активности в различных видах деятельности, в том числе и познавательной (А. В.
Брушпинский, Б.М. Кедров, АЛ. Пономарев и др.) ; выявлены пути развития творческой активности, как особого личностного свойства (В. И.
Андреев, ПЛ. Пидкасистый, Н. А. Половникова и др.) , разработаны содержание, методы и приемы развития активности в обучении ( III. А.
Амонашвили, Л. П. Аристова, М. А. Данилов, Т. И. Шамова и др.) ; рассмотрены условия проявления творчества в учебной деятельности- использование системы учебно-творческих задач, постановка и решение проблем(Б.И.Коротяев,И.Я.Лернер,Г.И. Щукина и-др.) ; обозначены возрастные подходы к развитию творческой активности , в част-ности, определено значение младшего школьного возраста, как периода, когда закладьгоаются основы жизнедеятельности, формируются способы деятельности (Ш. А. Амонашвили, Л. С. Выготский, Д. Б. Зльконин ), обоснована важность индивидуализации процесса развития творческой Ц активности учащихся ( И. Унт, А. А. Кирсанов, А. М. Матюшкин и др.).
Вместе с тем, отдавая должное значимости проведенных исследований, ?
Щ следует отметить, что педагогический аспект развития творческой Щ активности изучен недостаточно, а именно, спорным остается вопрос о ее сущности и структуре , не дано достаточно полное описание взаимодействий внешних и внутренних факторов в развитии творческой активности, в ' результате чего в процессе развития этого свойства не учитьгоаются в полной мере потребности личности; недостаточно обоснованы условия, в том числе и окружающие, средовые, в которых должно протекать обучение для эффективного развития творческой активности; не в полной мере, применительно к обучению младших школьников, раскрыто значение развивающих отношений для развития творческой активности, что оказывает негативное влияние на процесс и результат ее развития у детей.
В практике обучения, как показало ознакомление с опытом работы ряда учителей начальных классов, развитие творческой активности младших школьников имеет место, но носит эпизодический характер и чаше осуществляется педагогами интуитивно, без глубокого знания ими содержания и методики развития этого свойства личности.
Таким образом, в настоящее время существует объективная необходимость исследования процесса развития творческой активности учащихся начальных классов, так как имеет место недостаточная разработанность некоторых аспектов этой научной проблемы в теории и практике обучения младших школьников.
На развитие личности ребенка, его творческой активности оказывают влияние множество факторов - и стихийных, и специально организованных, и природных, и социальных. В настоящее время наряду с другими факторами развития личности ученые и педагоги - практики обращают свое внимание на среду - окружение, среди которого пребывает ребенок и посредством которого он себя реализуют как личность, проявляя свою активность через взаимодействие с ним ( Л. П. Буева, Г. С. Костюк, Л. И. Новикова, В. А. Петровский и др.). Анализ литературы показывает, что в рамках ряда концептуальных подходов к рассмотрению среды исследуются вопросы педагогизации среды, учета при создании среды возрастных особенностей с целью организации оптимального взаимодействия среды и личности. б В работах ряда авторов по дошкольной педагогике (Н. А. Ветлугина,
В. А, Петровский и др.) для обозначения окружения, максимально стимулирующего развитие личности, введен термин "развивающая среда". "Развивающая среда" затрагивает все стороны личности ребенка - его чувства, эмоции, волю, требует от него работы мысли и воображения, то есть становится для него "действительной средой развития, той, с которой он вступает в действенную связь". Хотя в литературе применительно к младшему школьному возрасту не определена структура развивающей среды, формы ее функционирования в обучении младших школьников, анализ работ психологов и педагогов по проблемам обучения младших школьников позволил выявить характер среды, которая являлась бы значимой для развития младшего школьника- развивающей среды.
Так как движущей силой развития, в том числе и творческой активности, являются потребности личности, то и среда должна быть организована таким образом, чтобы учитывались потребности, возрастные особенности детей. В ребенке младшего школьного возраста, по утверждению О. С. Газмана, неразрывно живут два желания - учиться и играть. Удовлетворение их требует использования специфического окружения - учебной по цели, содержанию, но игровой по форме среды, которая помогала бы им более осознанно, легко включаться в обучение.
Игровая среда в начальном обучении школьников носит специфический характер (по сравнению с дошкольным возрастом) и служит таким окружением, в котором легче и интереснее происходит обучение.
Ведущей деятельностью младшего школьника является учение. Именно оно оказывает решающее влияние на эмоциональное самочувствие, психическое и социальное развитие младшего школьника. Так как компоненты деятельности учения формируются постепенно, важное значение имеет использование форм, которые являлись бы эмоциональной опорой деятельности учения, облегчали бы адаптацию ребенка к новой деятельности. Одной из таких форм, уже освоенных младшими школьниками, является игра ( ЮЛАзаров, О. С. Газман). Играя, ребенок оперирует знаниями об окружающем мире, глубже его познает, учится ставить цель, вьграбатывать план деятельности, находить средства ее реализации ( А. Я. Каруле, Г. И. Щукина и др.).
Говоря о механизме развития личности в игре, исследователи подчеркивают, что в отличии от неигровых форм учебной деятельности, игра включает в себя все компоненты структуры самодетерминированной деятельности (С. Л. Рубинштейн). Здесь ребенок является субъектом, активным участником деятельности.
Развивающие возможности игры рассматривались в работах О. С. Газмана, . В. Зворыгиной, А. М. Матюшкина, С. А. Шмакова и др.). Но наиболее полно охватывают проблемы, касающиеся развивающихся возможностей игры, психолого - педагогические разработки по дошкольной педагогике (Р. И. Жуковская, А. П. Усова и др.).
Игра и творчество имеют сходные свойства, такие как: игра -творческий процесс (В. В. Давыдов), в игре закладьгоаются качества, присущие творческому человеку ( В. А. Сухомлинский, Б. П. Никитин). Это отношение игра - творчество и обусловило постановку проблемы развития творческой активности младших школьников в игре.
Анализ источников( Л. С. Выготский, О. С. Газман, С. А. Шмаков, Д. Б. Эльконини др.) показывает, что, хотя об игре в обучении и ее значении для развития творческой активности младших школьников написано достаточно много, но в работах чаше рассматривается применение того или иного вида игрового материала, а не организация игровой среды в целом. Эта же тенденция наблюдается и в практике работы школ - используются лишь некоторые компоненты игровой среды (в основном, дидактические игры), что не позволяет максимально использовать возможности игровой среды в качестве фактора развития творческой активности.Таким образом, анализ теоретических, экспериментальных исследований и практики работы ряда школ позволил выявить противоречие между высокими требованиями к развитию творческой активности младших школьников и неразработанностью подходов к организации игровой среды в начальном обучении, которая способствовала бы развитию этого свойства личности. С учетом реального противоречия был осуществлен выбор темы исследования: Игровая среда как фактор развития творческой активности младших школьников в обучении.
Проблема исследования сформулирована следующим образом-какова должна быть модель игровой среды , чтобы построенный на ее основе процесс обучения мог обеспечить развитие творческой активности младших школьников. Решение данной проблемы и составляет цель исследования- разработать модель игровой среды и описать технологию организации этой среды в обучении младших школьников, дать рекомендации учителям- практикам.
Объект: игровая среда в обучении младших школьников.
Предмет: процесс создания игровой среды как системы, выступающей в качестве фактора развития творческой активности младших школьников в обучении.
Гипотеза: Игровая среда выступает в качестве фактора развития творческой активности активности младших школьников , если - организация этой среды в обучении осуществляется на основе модели, в которой определение задач, принципов, содержания деятельности педагога, форм организации обучения в игровой среде идет с учетом специфики начальной школы; а системообразующим фактором является развитие творческой активности; - разработка технологии организации игровой среды предполагает выявление цели и выстраивание иерархии задач в зависимости от этапа организации игровой среды; отбор форм, средств обучения; оценку и коррекцию процесса и результатов развития творческой активности в игровой среде, - педагогическое регулирование процесса развития творческой активности младших школьников осуществляется с учетом характера среды, этапов развития творческой активности и предполагает использование методов и средств, позволяющих учителю иметь качественную информацию о динамике развития творческой активности учащихся.
Задачи: ї. Выявить сущность игровой среды как окружения, способствующего развитию творческой активности младших школьников, определить особенности и организационно- педагогические условия ее функционирования в начальном обучении. 2. Разработать модель игровой среды для развития творческой активности младших школьников в обучении. 3. Описать технологию организации игровой среды в обучении младших школьников. 4. Экспериментально проверить эффективность построенного на основе модели процесса развития творческой активности младших школьников в обучении.
Методологической основой исследования являются системный подход, который позволяет рассматривать педагогические явления как совокупность диалектично взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов, формирующих целостность системы (В. Г. Афанасьев В. П. Кузнецов, В. М. Садовский, Ю. П. Сокольников ); - личностно - деятельностный подход к изучению личности, рассматривающий деятельность как условие возникновения и область проявления активности личности (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев); - педагогические концепции в области образовательной среды ( Л. П. Буева , Л. И. Новикова, В. А. Петровский,); -* - теория игры как особого вида человеческой активности и деятельности (О. С. Газман, С. А. Шмаков, Д.БЭльконин)
Теоретической основой исследования являются - при анализе юорчшсой активности ш предмета научного знания " труды известных философов и психологов В. М. Бехтерева, Л. И. Божович, vА. И. Гебоса , И. Канта, В. Д. Небылицына, А. Ф. Лазурского, Я. А. Пономарева, С. Л. Рубинштейна, С. Л. Франка, др., а также педагогов Л. П. Аристовой, П. П. Блонского, М. А. Данилова, А. Дистервега, Я. А. Коменского, А.СМакаренко, ВА.Сухомлинского, К. Д. Ушинского, Т. И. Шамовой, С. Т. Шацкого, рассматривающих вопросы развития творческой активности как в теории, так и в практике обучения, а также исследующих специфику творческой активности младших школьников; разработка проблем организации среды, осуществленная Е. А. Аркиным, В. Г. Бочаровой, Ю. С. Бродским, Н. А. Ветлугиной, М. В. Клариным, Г. С. Косгюком, С. Л. Новоселовой, В. Д. Семеновым и др.); исследования по проблемам использования различных видов игр для развития личности ребенка, предпринятые Л А. Венгером, Р. И. Жуковской, Б. Г. Семеновым, А. П. Усовой, и др.,.
Опираясь на указанные ранее методологические и концептуальные подходы, был определен комплекс основных методов исследования: - методы теоретического анализа философской, психологической, педагогической литературы, программ и учебников для начальной школы; педагогическое наблюдение; обобщение передового педагогического опыта; педагогический эксперимент,
11 - методы моделирования, построения структурно - функциональных схем для исследования взаимосвязей и взаимозависимостей отдельных компонентов системы; - статистические методы обработки результатов эксперимента. -1Базой исследования служили школы N66, 28, 21 г. Кирова и
Радужнинская средняя школа Кирово-Чепецкого района Кировской области.
Исследование проводилось в 3 этапа: этап - 1995 - 1996г. - изучение философской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, анализ практики работы ряда школ г. Кирова и Кировской области, в результате чего определены предмет, цель, задачи, выработана гипотеза, методика исследования, разработана программа экспериментальной работы; этап- 1996 - 1997г. - разработка модели игровой среды , способствующей развитию творческой активности младших школьников в обучении, изучение влияния обучения в игровой среде на развитие творческой активности, разработка поурочного и тематического планирования уроков для обучения в условиях игровой среды; этап 1997 - 1998г. завершение экспериментальной проверки проведенного исследования, обработка экспериментального материала, оформление диссертации.
Научная новизна исследования состоит - в обосновании модели игровой среды как целостной системы, включающей в себя теоретико-методологический, психолого- педагогический и технологический блоки, в которой развитие творческой активности выступает в качестве системообразующего фактора. - в разработке и экспериментальной проверке педагогической технологии создания (организации) игровой среды в обучении младших школьников -выявлении специфики понятия творческой активности в младшем школьном возрасте; -раскрытии особенностей диалектических связей между компонентами игровой среды, учет которых позволяет обеспечить развитие творческой активности в обучении.
Теоретическое значение работы заключается в том, что в ней анализируется учебно-игровая деятельность младших школьников с позиций учета их потребностей к сохранению ведушего вида деятельности дошкольного возраста - игрового и к включению их в новый вид деятельности, оказывающее значительное влияние на психическое развитие младшего школьника - учебную деятельность. Определяется термин "игровая среда", выявляется ее структура в начальном обучении. Предлагаются формы сочетания игровой и учебной деятельности в обучении младших школьников и анализируется их структура .
Гфактичеасая значимость заключается в разработке программ и методических рекомендаций по созданию игровой среды в обучении младших школьников, в обосновании форм организации обучения в игровой среде- урок- сказка, урок- путешествие, урок- театрализация, урок- телепердача, рассчиханых на широкое использование в практике работы школ. Материалы и результаты исследования могут применяться в практике подготовки педагогов начальной школы.
Достоверность исследования обеспечивалась его методологической основой, опорой на достижения современной педагогики и психологии, применение комплекса методов исследования, адекватных его целям, задачам, логике; возможностью использования идей исследования в образовательной практике, опорой на методологию психолого-педагогической диагностики с использованием современного аппарата математической обработки данных (методы математической статистики, графическое отражение показателей), общими положительными отзывами о качестве разработанной модели, достаточным числом исследуемых педагогических объектов и испытуемых, привлекаемых к эксперименту.
Апробация и внедрение: Результаты исследования внедрены в практику работы школ N 66, 28, 21 г. Кирова. Ход и результаты экспериментальной работы постоянно обсуждались на педагогических советах экспериментальных школ, аспирантском объединении, методологических семинарах на кафедре педагогики ВШУ. Научная апробация результатов проходила на Всероссийской конференции по педагогике ненасилия в г. Кирове 1996 г. , Вторых Есиповских чтениях в 1996 г. в г. Глазове, Российской научно - практической конференции в г. Туле 1996 г., межвузовской научной конфернции по развитию самоценной активности учащихся в г. Балашове 1996 и др.
Сущность и характеристика творческой активности личности младшего школьника
Направленность современного образования на развитие личности ученика требует выявления, определения тех ее свойств, воздействие на которые способствует развитию личности в целом. В качестве одного из них рассматривается творческая активность, являющаяся системообразующим свойством личности, определяющей характеристикой ее движения к самосовершенствованию, условием реализации себя как личности на всех этапах онтогенеза (В. А. Петровский, И. С. Якиманская и др.). Для эффективного развития творческой активности младших школьников при обучении в игровой среде важно определить существенные стороны понятия творческая активность" применительно к младшему школьному возрасту, раскрыть пути развития рассматриваемого качества личности в обучении. Активность - многоаспектное понятие. Не случайно поэтому проблемы, связанные с его исследованием , рассматриваются на различных уровнях рядом социальных наук, в том числе философией, педагогикой, і психологией. Исходя из темы и задач нашего исследования, необходимо рассмотреть это свойство прежде всего через анализ источников активности, соотнесение ее проявления с внешними и внутренними факторами. В философии активность субъекта рассматривается как динамический процесс взаимодействия человека с объектом. Еще И. Кант понимал иол активностью вторжение" субъекта в объект, взаимодействие субъекта объекта. Но каково же соотношение в этом процессе внутренних и внешних факторов? Если рассматривать активность как имманентное свойство духа (Н. О. Лососий, С. Л. Франк и др.), то источник активности содержится в душе. Активность» таким образом, извлекается из реальных связей с миром и является силой, не зависящей от взаимодействия субъекта с предметной средой, то есть не принимается во внимание влияние среды на развитие активности (см. схему 1). схема 1 внутренние воздействия — - активность ) внешняя среда При рассмотрении активности как явления, полностью зависящего от внешних воздействий, влияний среды (В. М. Бехтерев, А. Ф. Лазурский и др.), активность будет являться лишь мерой устойчивости субъекта к влияниям окружающей среды и мерой воздействия его на среду. В связи с этим А. Ф. Лазурский выделял три уровня активности: низкий, когда индивид недостаточно приспособлен к внешней среде, которая подчиняет его себе; средний, когда индивид хорошо приспособлен к внешней среде, находит в ней свое место; высший, когда индивид стремится преодолеть внешнюю среду согласно своим влечениям и потребностям (86) (см. схему 2). схема 2 внутренние воздействия ( активность т_ внешняя среда Но в действительности активность предполагает не только приспособление, но и вмешательство личности в окружающие условия, сознательное понимание индивидом необходимости их творческого изменения, то есть собственное отношение субъекта к окружающему миру (128). Противопоставление "духовного" и Материального" в трактовках понятия активности , таким образом, несколько обедняет его сущность. Поэтому необходимо придерживаться позиции ученых, рассматривающих проявление активности диалектически, через взаимосвязь и взаимообусловленность различных факторов (А. И. Крупнов, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.), когда под активностью понимается не любая реакция субъекта на влияния внешней среды, а лишь такая, в процессе которой субъект, приспосабливаясь к окружающим условиям, переделывает эти условия, изменяясь при этом и сам. "Внутреннее (субъект) воздействует через внешнее и этим само себя изменяет" - так определил сущность активности А. Н. Леонтьев(90ХСм. схему 3). схема 3 внутренние воздействия -активность - внешняя среда v Идея взаимодействия субъекта и среды является, таким образом, ведущей в понимании природы активности и позволяет рассматривать развитие творческой активности через взаимодействие внешних и внутренних факторов. Этот подход мы прослеживаем в работах ряда авторов, которые, говоря об источниках активности, отмечают, что она, с одной стороны, определяется предметом деятельности - "предмет деятельности есть ее действительный мотив"(А. Н, ЛеонтьевХ?!, С. 104), а с другой, потребностями личности - "Потребность непосредственно побуждает индивида к активности, направленной на удовлетворение этой потребности. В качестве мотива могут выступать предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства, переживания. Словом, все то, в чем нашла свое воплощение потребность"(Л. И. БожовичХ28, С. 41 - 42).
Возможности игровой среды в развитии творческой активности младших школьников
С На развитие творческой активности как свойства личности, оказывает влияние множество условий, которые можно разделить на две группы: внутренние - природные задатки, влечения человека и внешние -воспитание и средовые влияния.
Не отрицая огромной роли внутренних факторов, мы являемся сторонниками позиции, что развитие природных задатков человека во многом определяется теми возможностями, которые заключают в себе внешние, средовые условия (Д. К. Беляев, П. И. Рокицкий, К. ЗЕС Платонов и др), ведь именно средовые воздействия, вызывая положительный отклик во внутренней сфере личности, стимулируют ее активность и развивают те потенции, которые заложены в генетической программе человека.
Среда, как один из внешних факторов развития личности, ее творческой активности, исследуется под различными углами зрения и в философии, и в социальной психологии, и в педагогике.
Изучая проблемы взаимодействия человека и среды, философы прежде всего рассматривают вопросы воздействия на человеческое сознание природных, географических, социальных факторов и вопросы познания человеческим сознанием среды, ее преобразование, направленное на удовлетворение материальных и духовных потребностей.
Категория "среда" в философской литературе отражает ту часть бытия, которая оказывает воздействие на какой - либо объект. Философ С. Попов пишет, что различные стороны действительности воздействуют на человеческое сознание, которое познает их и руководит человеческой практической деятельностью по изменению действительности в целях удовлетворения материальных и духовных потребностей людей, то есть среда рассматривается им как совокупность окружающих условий, которые непосредственно или опосредованно воздействуют на объект (135).
Не только материальные, но и духовные компоненты, которые существуют объективно по отношению к личности, включает в категорию "среда" Л. П. Буева. Социальная среда (более узкое понятие, чем среда) определяется ей как все социальные условия и ситуации, вещи и особенности социального окружения, сфера общения и условия места и времени, вся материальная культура общества (37, С. 38). Среда, по ее мнению, является не только фактором, но и условием развития личности, тем конкретным полем социальной деятельности и отношений, где формируются и реализуются способности личности, где каждый человек непосредственно включается в жизнедеятельность общества (36).
В педагогике среда как условие для совершенствования ребенка, как важнейший фактор развития личности рассматривалась в работах как зарубежных ( К. А. Гельвеций, Я.А.Коменскии, Р.Оуэн, Ж - Ж Руссо,), так и русских ( П.Ф.Каптерев, Л.Н.Толстой и др.) педагогов и общественньвс деятелей, которые полагали, что воспитание и возможности проявления наследственности во многом зависят от среды. Л. Н. Толстой, например, отмечал, что среда в различной степени благоприятна для развития ребенка, его сущностных сил и способностей (159, С. 273 - 274). Следовательно, создавая благоприятное внешнее окружение (трудовая среда у крестьян у Руссо, климатологическое воспитание у Герцена и др.), можно создать условия для совершенствования человека.
Но в действительности нельзя рассматривать человека лишь как пассивный объект средовьгх влияний. Он способен проявлять собственную активность, взаимодействуя с компонентами среды, преобразуя ее. Именно это существенное положение (не воздействие среды на личность, а взаимодействие среды и личности) нашло свое отражение в работах педагогов 20-х годов 20 века, когда возникла педагогика среды, задачами которой были изучение среды, ее возможностей, особенностей педагогического процесса в ней, ее роли в развитии активности детей.
Исследования взглядов педагогов того времени (Н. Н. Иорданский, С. С. Моложавый, А. П. Пинкевич, Н. В. Шульгин и др.) на проблему взаимодействия ребенка и среды, проведенное Ю. С. Бродским (35), показывает, что уже в то время ученые подошли к верному пониманию этого вопроса: ребенок, взаимодействуя со средой, не только приспосабливается к ней, но и в меру своих сил изменяет, организует среду -такова основная идея педагогики среды, важная для решения нашей проблемы.
Модель игровой среды в начальном обучении
В исследовании перед нами стояла задача объективного описания связей, отношений между компонентами игровой среды, а также изучения влияния ее элементов, частей и игровой среды в целом на развитие творческой активности младших школьников в обучении, то есть необходимо было рассмотрение игровой среды в единстве и взаимосвязи ее элементов, а, значит, системно.
Игровая среда, как педагогическое явление, рассматривается нами через призму системного подхода. В педагогических разработках данный подход в исследовании педагогических явлений мы находим в теории формирования системных образований личности ( АА.Бодалевт Л.И.Божович и др.), в теории воспитательных систем (ЮІСБабанский, Л. И. Новикова, В. А. Сластенин, ЮЛ. Сокольников ).
Под системой понимается совокупность элементов, находящихся в отношениях и связях между собой и образующих целостность, единство (15).Ведущей идеей системы является идея взаимодействия элементов и интеграция их в целое (ВХАфанасьев, П.И.Третьяков).Ученые выделяют признаки, посредством которых системы могут быть описаны как целостные образования: системность, структурность, целенаправленность, функциональность, управление, развитие системы. Дадим краткую характеристику системных признаков, так как исходя из них мы будем выстраивать систему- игровую среду. Системность предполагает наличие компонентов системы, находящихся в единстве и взаимодействующих между собой. Структурность определяет соподчиненность элементов системы, наличие связей с системами более высокого порядка (или более низкого), по отношению к которым она выступает как часть или целое. Целенаправленность системы является одним из системообразующих факторов, исходя из которого выбираются средства и действия для достижения цели. Функциональность предполагает способность системы достигать подцелей (задач) в результате функционирования компонентов системы. Управление определяет различие между перспективным состоянием системы (целью) и сушествуюшим состоянием. Развитие системы предполагает связь прошлого, настоящего и будущего в системе и ее составных компонентах (160, CJ25-27).
Системный подход к рассмотрению педагогических явлений предполагает, по мнению М. И. Рожкова, учет таких характеристик системы, как системные принципы (оптимальность, структурность, интегративность, функциональность), признаки системы (системообразующий фактор, общее качество системы, единство и цельность), компоненты педагогической системы (педагогические цели, взаимодействие педагога и учащегося, педагогические средства) (145, С.20).
Изложенные выше сущность системного подхода, признаки и принципы системы позволяют нам дать характеристику игровой среды как системы.
Игровая среда , по нашему мнению, является системой реальной (по происхождению), сложной (по уровню сложности), открытой, динамической, целеустремленной (по наличию цели), управляемой (по признаку управляемости), развивающейся.
Системный подход в рассмотрении такого педагогического явления, как игровая среда, необходимость понять строение игровой среды, ее структуру, основные свойства, закономерности ее развития; определить наилучшие способы управления развитием творческой активности младших школьников при обучении их в игровой среде, а также прогнозировать прямые и косвенные последствия этого управления побудил нас использовать в своей экспериментальной работе метод моделирования.
Особенности моделирования как метода исследования рассматриваются в работах С.И .Архангельского, В.ПЛЗеспалько, ВЗ-Краевского, МИ.Рожкова, ВАЛГюффа. Под моделью понимается мысленно представляемая или материально реализованная система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна заменить его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте ( ВАЛ11тоффХ178, С. 19). Моделирование, как специфический способ познания (16, С. J 96-198), позволяет воспроизводить объект исследования (в нашем случае игровую среду) через промежуточную систему (модель игровой среды), что, по словам Ю іСБабанокого, "помогает систематизировать знания об изучаемом явлении или процессе, предсказьшаег пути их более целостного описания, намечает более полные связи между компонентами"(19, СЛ11).
Предложенная нами модель игровой среды предполагает снять противоречие между объективной необходимостью использования игровой среды в обучении младших школьников и недостаточной разработанностью как теоретического, так и практического аспекта данной проблемы через разработку системы, которая позволяет представить структуру, содержание, формы функционирования игровой среды, а также технологию ее создания в практике начального обучения.
Модель игровой среды строится по блочному принципу и включает теоретико-методологический, психолого-педагогический и технологический блоки. Блоки модели соподчинены друг другу и находятся между собой во взаимосвязи и взаимозависимости (см. схему б "Модель игровой среды в обучении младших школьников".)
Технология организации игровой среды в обучении младших школьников
Данный параграф рассматривает вопросы, связанные с организацией игровой среды в рамках конкретного урока, определением структуры организации обучения, форм и методов, используемьи на уроке при организации обучения в игровой среде. Мы рассматриваем технологический аспект проблемы организации игровой среды на уроке, так как в рамках системного подхода решение педагогических проблем (в нашем случае создание игровой среды) должно идти через четкое управление этим процессом, то есть должны быть определены перспективные и промежуточные задачи , а процедура их достижения должна поддаваться четкому описанию. Именно такой подход и предполагает технология.
Технология характеризуется следующими признаками: -постановка целей и их максимальное уточнение, причем цели формулируются через результаты обучения, выраженные в действиях учащихся, -строгая ориентация всего хода обучения на учебные цели, -ориентация учебных целей.а вместе с ним и всего хода обучения на гарантированное достижение результатов, -оценка текущих результатов, коррекция обучения, направленная на достижение поставленных целей, - заключительная оценка результатов (107, С .55).
С учетом вышеперечисленных признаков можно представить общую схему технологии организации игровой среды:
Говоря о технологии организации игровой среды, особое значение мы придаем установлению точных целей организации игровой среды и последовательной , поэлементной процедуре их достижения. Общая цель организации игровой среды- это развитие творческой активности младших школьников в обучении через обеспечение осуществления деятельности, игровой по форме, но учебной по цели.
Задачи организации игровой среды должны включать не только предполагаемые воздействия на ученика, но и отражать те изменения в психике учащихся, которые желательно вызвать к концу того или иного этапа обучения в игровой среде. Кроме того, задачи, на наш взгляд, необходимо выстраивать, соподчиняя друг другу, то есть предусматривать иерархию задач, среди которых важно выделить ведущие на каждом из этапов организации игровой среды.
Опираясь на исследования М.В.Кларина (74, С .220-221), мы выделяем следующие этапы организации игровой среды на уроке: -ориентационный, предполагающий представление темы игры, обзор ее хода. В ходе его идет создание проблемной ситуации, вводится игровая ситуация; -подготовительный, в ходе которого происходит формулировка игровых задач, правил, распределение ролей, правил подсчета очков, изложение сценария игры; -проведение игры, в течение которого развертьгоаются игровые действия по игровым правилам, то есть происходит "проживание проблемной ситуации"; -обсуждение игры, во время которого подводятся итоги игры, обсуждаются ее ход и результаты, игровая ситуация соотносится с реальностью, подводятся учебно-познавательные итоги игры.
Существенным, на наш взгляд, является не только последовательность и формальное сочетание этапов, но и особенности постановки и достижения цели игровой среды (развитие творческой активности учащихся) на каждом из этапов.
Основной задачей организации игровой среды на ориентационном этапе является создание предметной зоны среды, то есть а)отбор и подготовка в соответствии с задачами урока игрового материала, б)организация игрового пространства, структурирование среды, формирование центров по видам игрового материала и видам творческой деятельности.
Важно организовать предметное окружение таким образом, чтобы побудить младших школьников к проявлению творческой активности, вызывать у них желание взаимодействовать с игровым материалом, то есть развивать у младших школьников интерес к творчеству, стремление проявить себя в творчестве.
Основной задачей организации игровой среды на этапе подготовки к игре является организация личностных компонентов среды, которая предполагает а)включение учителя и учеников в систему ролевых, деловых и межличностных отношений в игре, б)выбор каждым субъектом образовательного процесса своей позиции в игре (см. параграф 1.1).
