Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Интегративный подход как концептуальная основа проектирования системы развития образовательной активности школьников средствами проектной деятельности 11
1.1. Образовательная активность учащихся как психолого-педагогическая проблема 11
1.2. Потенциал проектной деятельности в контексте развития образовательной активности школьников 35
1.3. Сущность интерактивного подхода к разработке системы к развитию образовательной активности школьников средствами проектной деятельности 56
Выводы по первой главе 76
Глава 2. Экспериментальное исследование эффективности интегративного подхода к развитию образовательной активности школьников 78
2.1. Диагностический анализ проблем развития образовательной активности школьников 78
2.2. Модель интегративной системы развития образовательной активности школьников средствами проектной деятельности 87
2.3. Эффективность интегративного подхода к развитию образовательной активности школьников 110
Выводы по второй главе 136
Заключение 138
Библиография 142
Приложения
- Образовательная активность учащихся как психолого-педагогическая проблема
- Потенциал проектной деятельности в контексте развития образовательной активности школьников
- Диагностический анализ проблем развития образовательной активности школьников
- Модель интегративной системы развития образовательной активности школьников средствами проектной деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования- Реалии жизни в современном обществе предъявляют к выпускнику школы требования быть активным, самостоятельным, готовым замечать насущные проблемы и искать пути их решения на основе своего опыта и с учетом мнения окружающих. Общество нуждается в гражданах, которые владеют проектной культурой как искусством планирования, прогнозирования, созидания, исполнения и оформления событий собственной жизни на основе постоянно приобретаемых знаний. Мы полагаем, что эти навыки приобретаются уже в школьные годы в процессе учебной деятельности и неразрывно связаны с активностью человека по отношению к своему образованию, умению выстраивать собственные программы обучения в различных образовательных средах.
В ряду актуальных проблем педагогической науки особое место занимает проблема создания концепции образовательной среды, способствующей развитию активной и самостоятельной личности, готовности учащихся реализовать собственные образовательные проекты.
В настоящее время в науке достаточно подробно исследованы активность личности, учебная и проектная деятельности, иитегративпые педагогические концепции, что непосредственно относится к теме диссертационного исследования.
Для нашего исследования интерес представляет идея саморазвития индивидуальности путем самопознания и самовоспитания, представленная в трудах НЛ.Бердяева, В.В.Давыдова, МП.Дружповой, Л.Ф.Лосева, В.В.Розапова, Г.А.Федотовой. Основой научного осмысления темы стали труды НЛ.Бернштейна, Л.С.Выготского, Д.Н.Узнадзе, СЛ.Рубинштеина, А.Н.Леонтьева» В.А.Петровского, Г.С.Батищева, М.И.Лернера, М.Н.Скаткина, К.Д.Ушинского, В.Д.Шадрикова.
Принципиально важными для нашего исследования являются работы по педагогике и психологии, раскрывающие сущностные характеристики активности личности (К.А.Абульханова-Славская, Д.Б.Богоявленская, Р.Бернс, П.П.Блонский, Л.С.Выготский, ВЛЗипченко, Е.И.Исаев, И.С.Кон, АЛЛеонгьев, Карл Р .Роджерс, В.И.Слободчиков и другие). Специфика проектной деятельности подробно рассмотрены в исследованиях Д.Дьюи, ЮЗ.Громыко, И,А.Зимней, А.В.Леонтовича, А.И.Савенкова, И.Д.Чечель и Других.
Особый интерес представляют работы В.С.Безруковой, МН.Берулавы, В.Д.Семенова, Г.Ф.Федорца, Н.К.Чапаева, А.Блума и других, посвященные проблемам педагогической интеграции.
В трудах Л.КБожович, В.А.Бухвалова, И.Д.Демаковой, В.Д.Шадрикова, Е.Е.Штейнберга и других исследовано разновозрастное общение, значимое для темы нашего исследования.
Из анализа теории и практики школьного образования по указанной проблеме можно сделать вывод о наличии противоречий между:
объективной потребностью общества в развитии активной самостоятельной, свободномыслящей, творческой личности и недостаточным вниманием современной системы общего образования к этой проблеме;
фрагментарным присутствием в практике работы общеобразовательных учреждений проектной деятельности и отсутствием научного обоснования ее интегративных возможностей по развитию инициативности и активности школьников в разработке и реализации собственных индивидуальных образовательных маршрутов;
-необходимостью определения сущности и содержания системы стимулирования школьников по их включению в проектную деятельность и недостаточной теоретической и практической разработанностью проблемы.
Исходя из выделенных противоречий, определена проблема исследования, которая заключается в необходимости выявления различных способов развития активности школьников, в том числе и средствами проектной ДСЯТЄЛ7>Н0СТИ.
Недостаточная научная и методическая разработанность указанной проблемы, большая теоретическая и практическая значимость ее решения побудили нас избрать следующую тему диссертационного исследования «Интегративный подход к развитию образовательной активности школьников».
Цель исследования: теоретическое обоснование и экспериментальная разрабоїка интеграіивной системы развития образовательной активности школьников.
Объект исследования: условия развития образовательной активности школьников.
Предмет исследования: эффективность интегративного подхода к развитию образовательной активности школьников.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что развитие образовательной активности школьников будет эффективным, если реализован интегративный подход, предполагающий:
- формирование образовательной компетенции школьников как
интегративного критерия образовательной активности;
- построение коммуникативно-стимулирующей образовательной среды
как интегративного развивающего образовательного пространства;
использование проектного обучения как технологической основы интегративного образовательного процесса;
интеграцию субъектов образовательного процесса путем создания разновозрастных команд: «ученик-ученик», «ученик-педагоп>, «ученик-педагог-родитель» в проектной деятельности.
Задачи исследования:
Определение теоретических основ проектирования интегративной системы развития образовательной активности учащихся.
Изучение специфики проектной деятельности в контексте развития образовательной активности школьников.
3. Разработка интегративной системы развития образовательной
активности школьников средствами проектной деятельности.
Экспериментальная апробация разработанной системы в школьной практике,
Изучение эффективности реализации интегративного подхода к развитию образовательной активности школьников средствами проектной деятельности.
Научная новизна исследования заключается в том, что;
впервые в педагогической науке раскрыты сущностные
характеристики образовательной компетенции школьника как
интегративного критерия его образовательной активности;
разработана и научно обоснована целостная интегративная система развития образовательной активности школьников, включающая блоки: концептуальный, целеполагания, содержательно-процессуальный и организационный;
* научно обоснована и экспериментально доказана эффективность
интегративного подхода к развитию образовательной активности
школьников средствами проектной деятельности.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем: - обогащена теория педагогики введением понятия «образовательная активность школьников», рассматриваемая как многоаспектное личностное образование, характеризующееся такими проявлениями, как самоактуализация и саморегуляция в достижении образовательных целей, синтез образовательных мотивов и способов самостоятельного поведения,
устойчивое положительное отношение к разработке и реализации собственных образовательных программ;
- определены уровни образовательной активности школьников и
система критериев и показателей оценки эффективности интегративной
системы ее развития. В качестве интегративного критерия образовательной
активности определена образовательная компетенция как способность
школьников разрабатывать, реализовывать собственную образовательную
стратегию на основе полученных знаний и решать практические задачи в
различных сферах деятельности;
- на основе междисциплинарного анализа систематизированы вопросы
теории проектной деятельности школьников и уточнены ее базовые
понятия;
выявлены организационно-педагогические (формирование комму никативно-ститмулирующей образовательной среды, интеграция аудиторной и внеаудиторной деятельности школьников и др.) и организационно-методические (создание системы профессионального развития педагогов, психолого-педагогическое сопровождение проектной деятельности и др.) условия развития образовательной активности школьника;
- дано теоретическое обоснование необходимости и возможности
обеспечения развития образовательной активности школьников па основе
интеграции деятельности учащихся, педагогов и родителей в проектные
команды.
Практическую значимость исследования представляют разработанные;
- методические рекомендации для руководителей и педагогов школ по
интеграции аудиторного и внеаудиторного образования и выявлению
проектных задач, решение которых обеспечивает развитие образовательной
активности учащихся;
программы мегапроектов «Театр», «Взгляд в будущее через прошлое и настоящее», «Все в человеке должно быть прекрасно».» и дидактические материалы к ним, построенные с учетом межпредметной интеграции;
диагностический комплекс (критерии, показатели и методы) для оценки уровня развития образовательной активности школьников.
На защиту выносятся:
1. Концепция интегративного подхода к развитию образовательной
активности школьников, включающая обоснование интегративных
принципов, цели, процесса, условий, обеспечивающих повышение уровня
этой активности.
Основу концепции составляет идея интеграции в проектировании содержания программ аудиторного и внеаудиторного образования, реализации проектных образовательных технологий, формирование коммуникативно-стимулирующей образовательной среды.
Целостная интегративная система развития образовательной активности школьников, включающая концептуальный, целевой, процессуальный, содержательный и организационный блоки, в которых идея интеграции реализуется, соответственно, на уровнях надсистемы (концептуальный блок), самой системы (блок целеполагания) и отдельных се компонентов (содержательно-процессуальный и организационный блоки).
Обоснование в контексте интегративного подхода сущности критериев оценки образовательной активности школьников, проявляющейся в мотивационном, когнитивно-операциональном и рефлексивно-регуляторном компонентах.
Теоретико-методологической основой исследования являются идеи общей и возрастной психологии о личности как субъекте собственной жизни; теоретические положения, раскрывающие особенности образовательной активности как психолого-педагогической категории;
работы, посвященные разновозрастным объединениям, творческой интеграции детей и взрослых, проектной деятельности учащихся; положения философии и социологии, отражающие современные взгляды на проблемы педагогической интеграции.
Для реализации заявленной цели и решения поставленных задач использовались различные взаимодополняющие методы: анализ психологической, педагогической, философской и социологической литературы, нормативных документов; сравнительно-сопоставительный анализ отечественного и зарубежного опыта организации проектной деятельности учащихся, эксперимент, моделирование, анализ продуктов проектной деятельности, наблюдение.
Базой исследования является негосударственное образовательное учреждение «Промо-М» г, Москвы средняя общеобразовательная школа с углубленным изучением английского языка, в которой автор работает со дня ее создания в 1995 году. Школа входит в инновационную сеть Юго-Западного округа г. Москвы с 1999 г. и участвует в работе над проектами «Создание условий для развития умений и навыков самостоятельной учебной деятельности в образовательной среде школы», с 2005 г. «Пути преодоления школьных перегрузок за счет развития межпредметных связей и создания ситуации успешности для каждого учащегося».
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось с 1995 по 2006 годы и включало три этапа.
На первом этапе исследования (1996-1999 гг.) изучалась библиография по исследуемой проблеме, определялись гипотеза, цели и задачи исследования, создавалась программа опытно-экспериментальной работы, производился отбор соответствующих методов исследования.
На втором этапе исследования (1999-2004 гг.) проводилась экспериментальная работа, анализировались ее результаты, корректировалась гипотеза исследования.
На третьем, завершающем этапе исследования (2004-2006 гг.) результаты диссертационного исследования были теоретически обоснованы, экспериментально проверены и подтверждены практикой деятельности учебного учреждения.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Образовательная активность учащихся как психолого-педагогическая проблема
Развитие современного образования в России происходит на основе интеграции ценностей мирового сообщества, в рамках которой, с одной стороны, личность и индивидуальность приобретает все большую ценность и является источником инноваций, с другой стороны, коллективные ценности и коллективные формы организации деятельности являются источниками богатого социального опыта. В связи с этим особую актуальность приобретают формы организации образования, обеспечивающие развитие активности школьника, его индивидуальности в рамках коллективных форм организации учебной и внеучебной деятельности и способствующие становлению образовательной компетенции учащихся. Таким образом, мы видим взаимосвязь и взаимообусловленность таких понятий, как: «активность», «образование», «образовательная активность», «образовательная компетенция». Раскроем сущность этих понятий. Анализ физиологических, философских и психологических теорий о сущности понятия «активность», проведенных А.А.Дорониным, показал, что одной из форм проявления активности выступает активность личности, детерминированная образом себя как причины событий, которые могли или должны были бы состояться в мире. Детерминирующие деятельность мотивы, определяемые потребностями, выступают источником активности личности, обеспечивая ей определенную направленность. Взаимосвязи активности личности с эмоциями, волей, свойствами темперамента, ценностями личности раскрывают различные стороны этого сложного понятия [80]. В педагогике и психологии (К.А.Абульханова-Славская, Ш.А.Амоношвили, Д.Б.Богоявленская, Л.С.Выготский, В.И.Орлов, АХОсницкий и др.) активность раскрывается как важнейшая черта личности, состоящая в способности изменять окружающую действительность в соответствии с собственными потребностями, взглядами, целями и проявляющаяся в интенсивной деятельности; в труде, учении, творчестве и т.п. [5; 8; 30; 53; 175; 177].
Познавательная активность - важнейшая область общего феномена активности, предметом которой является самое значимое свойство человека: познавать окружающий мир не только с целью биологической и социальной ориентировки в действительности, но в самом существенном отношении человека к миру - в стремлении проникнуть в его многообразие, отражать в сознании сущностные стороны, причинно-следственные связи, закономерности, противоречивость. Она может рассматриваться как многоаспектное личностное образование, характеризующееся такими проявлениями, как саморегуляция познавательной деятельности, синтез познавательных мотивов и способов самостоятельного поведения, устойчивое положительное отношение субъекта к процессу познания.
Познавательная активность как базовое основание личности включает в себя ряд составляющих: отношение личности к процессу деятельности, ее результатам и условиям осуществления, а также связям с другими людьми, складывающимся в процессе обучения; стремление реализовать свои познавательные возможности при решении определенных образовательных задач; совокупность познавательных средств (знаний, умений и навыков), которыми обладает субъект для реализации учебно-познавательной деятельности.
Активность личности школьника формируется в процессе образовательной деятельности на основе самостоятельности и инициативы.
Непосредственный интерес для нашего исследования представляет идея саморазвития личности путем самопознания и самовоспитания, утверждение о том, что только в творческой преобразовательной деятельности с наибольшей полнотой раскрывающей индивидуальные качества человека, может состояться личность»
Н.А.Бердяев относил личность к великой тайне: «Личность человеческая более таинственна, чем мир. Она и есть целый мир. Человек -микрокосмос и заключает в себе все» [17, 11].
В.В.Розанов утверждал, что человек развивается, когда привносит в мир нечто новое, что принадлежит ему одному [195].
А.Ф.Лосев представлял саморазвитие человека как духовный и материальный след, оставляемый одним человеком в жизни других людей, общества в виде продуктов собственного творчества [141].
Самореализация и саморазвитие личности представляют собой единство противоположностей. Под самореализацией мы понимаем воплощение уже накопленных личностью знаний и умений, а под саморазвитием - стремление личности к приобретению тех качеств, знаний и умений, которых еще нет. Таким образом, саморазвитие становится основой для самореализации, которая побуждает личность к дальнейшим активным действиям.
Саморазвитие мы представляем как процесс осознанного, последовательного, необратимого качественного изменения психологического статуса личности, которое возможно при наличии таких основных психических образований, как целеполагание, планирование, предвосхищение результатов собственного поведения, рефлексия, свидетельствующих о высоком уровне се проектной культуры.
Результаты многолетних исследований, направленных на анализ здоровья детей, поступивших в школу с диагнозом «здоров», показали, что в числе прочих причин, ухудшающих здоровье школьников, существует невозможность их самореализации [22, 27].
Личность, с точки зрения гуманистической психологии, - деятельная, активная индивидуальность; личность - мера индивидуальной активности, самовыражения, самоактуализации, самоутверждения, творчества. Активность - универсальная характеристика живых существ, их собственная динамика как источник преобразования или поддержания жизненно важных связей с окружающим миром [84, 308].
Потенциал проектной деятельности в контексте развития образовательной активности школьников
При анализе таких понятий, как мотивация учащихся школы, устремленность личности на деятельность, которая эмоционально переживается как удовольствие, значимость наличия практического содержания в любой деятельности для школьника, нами была выбрана проектная деятельность как эффективное средство развития образовательной активности школьников.
В латинском языке слово «projectus» - причастие, означающее «выброшенный вперед», «выступающий», «бросающийся в глаза». Проект соединяет в себе реалистический замысел о желаемом будущем и конкретный способ своей практической осуществимости. В последние двадцать лет появилось большое количество работ, посвященных методу проектов, в которых подробно описана история его появления. Мы лишь коротко остановимся на наиболее важных исторических этапах.
Основоположниками «метода проектов» в мировой педагогике являются американский философ-прагматик и педагог Джон Дьюи и его ученик У.Х-Килпатрик. Взамен школьной системы, основанной на приобретении и усвоении знаний, они предложили обучение «путем делания», при котором ученики извлекали знания из собственного опыта по решению той или иной проблемы, взятой из реальной жизни. Тем самым ученые определили главную задачу школы - готовить детей к столкновению с проблемами, пока еще не проявившимися, по уже скрытыми в будущем. Учителя из лекторов должны были превратиться в консультантов: рассказывать, где искать информацию, объяснять, как полученные знания и навыки могут пригодиться детям в повседневной жизни. Важная особенность проектного метода заключается в том, что в результате всегда должен быть создан какой-то продукт [84; 165]. В 20-х годах XX века метод проектов стал применяться в советской школе, но его название было изменено на «синтетический метод преподавания» (П.П.Блонский) [28]. Многие проекты получачи политическую окраску («Поможем подшефному колхозу в борьбе за план!», «Уничтожим кулачество как класс»), параллельно предпринимались попытки видоизменить метод проектов, сочетать его с принципом Дальтон-плана (система индивидуализированного обучения) и коллективной работой учащихся. Так возник бригадно-лабораторный метод обучения.
Несколько позже данный метод подвергся критике и был осужден в постановлении ЦК ВКП(б) от 5 сентября 1931 г, «О начальной и средней школе». В постановлении отмечалось падение качества образования в советской школе, которое явилось, по мнению партийно-государственного руководства, результатом излишнего увлечения методом проектов, придания ему политической направленности, подчинения комплексным проектам всей школьной жизни, и о нем забыли на десятилетия.
Метод проектов возвратился в российскую школу только в 1993 году с введением в учебный план образовательной области «Технология». В настоящее время проект как метод обучения не фиксирован на конкретном содержании и может применяться в ходе изучения любого предмета, а также быть межпредметным. Е.Г.Кагаров определяет его не как метод, а как комплексный принцип дидактики, представляющий собой форму расположения учебного материала, способ разбора предметов и явлений [103]. Проектная деятельность внесла свои изменения в устоявшуюся классно-урочную систему. Эти изменения диктуются самой жизнью, созданием новых педагогических технологий, нацеленных на индивидуальное развитие личности, творческую инициацию, формирование у детей способности самостоятельно мыслить, добывать и применять знания, тщательно обдумывать принимаемые решения и четко планировать действия.
Многие исследователи (И.Д.Чечель, М.И.Башмаков, И.А.Зимняя и др.) полагают, что отличительной чертой нашего столетия является «всепронишвающая проектность». Проектирование с конца XX века превратилось в наиболее распространенный вид интеллектуальной деятельности [234; 13; 90]. Проектирование становится образом жизни и исходит не только от профессионалов - конструкторов, архитекторов, но и от ученых, педагогов, политиков, предпринимателей и др. Это объясняет появление термина «проектная культура» как феномена века и новой культуры. Проектная культура является совокупным продуктом мастерства планирования, прогнозирования, созидания, исполнения и оформления. Как отмечает И.А.Зимняя, проектность образования направлена на формирование проектной культуры обучающихся. [90, ] 5].
Ценностная природа проектной культуры представлена аксиологическими теориями культуры В.Г.Воронцовой, Л.П.Буевой, М.С.Кагана и др. [51;38;102].
Психологические концепции Р.Бернса, Л.С .Выготского, Э.НТусинского, К.Роджерса и др, позволили осмыслить ее как атрибут творческой деятельности человека, связанной с его мотивационно-потребностной сферой, с эмоциональными и эстетическими переживаниями [20; 53; 70; 194], Совокупность рассмотренных концепций культуры позволила исследовать проектную культуру как важную часть общечеловеческой культуры. Наряду с этим проектная культура в своем результате есть сумма личностных творческих актов, реализаций частных деятелыюстей в профессиональном корпоративном пространстве. Проектная культура существует как коллективно-общественный, индивидуально-личностный процесс накопления культурных ценностей.
Диагностический анализ проблем развития образовательной активности школьников
Экспериментальной площадкой нашего исследования выбрана негосударственное образовательное учреждение, средняя общеобразовательная школа «Промо-М», созданная в Юго-Западном округе Москвы в 1995 году. В 1999 году «Промо-М» (первая из негосударственных школ) получила статус школы четвертой модели с углубленным изучением иностранного языка (английского), второго иностранного языка (испанского) с 5 класса и третьего (французского или немецкого) с 7 класса.
В эксперименте участвовало 97 учащихся экспериментальной школы и 40 учащихся из других школ Москвы, 130 родителей, 60 педагогов и 34 выпускника экспериментальной школы.
Концепция школы «Промо-М» основана на принципах личностно-ориентированной дидактики, одним из которых является создание условий в образовательной среде школы, позволяющей учащимся выбирать различные формы и виды деятельности. С первых дней существования школы учащиеся принимали участие в аудиторной, внеаудиторной деятельности, имели возможность посещать спортивные секции и художественно-этетические студии, участвовать во внешкольных мероприятиях. На первом этапе эксперимента мы констатировали факт ограниченной возможности выбора видов деятельности школьниками, что требовало переосмысления и поиска различных форм обогащения школьной среды,
С 1999 года школа ежегодно организовывала и проводила городские конференции для руководителей образовательных учреждений по актуальным психолого-педагогическим проблемам, с 2000 года являлась инициатором и организатором городской конференции старшеклассников «Мир без границ», где учащиеся разных школ Москвы представляли свои проекты. На данном этапе эксперимента школа «открывала» свои двери для руководителей, педагогов и учащихся города два раза в год, и мы определяли образовательную среду школы как закрытую.
Проектная деятельность учащихся была включена в практику работы с начала существования школы. Она осуществлялась в форме мини-проектов на уроках и ролево-игровых внеаудиторных проектах.
В 1999 году было проведено интервьюирование учащихся 6-9 классов {54 человека) с целью определения ведущих потребностей, мотивов, уровня самостоятельности и инициативности при работе над проектами. Мы выяснили, что ведущие потребности и мотивации большинства опрошенных (92%) направлены па приспособление к данной образовательной среде. Самостоятельность и инициативность при выполнении мини-проектов в рамках классно-урочной системы отсутствует у 87 % участников опроса и 100% ролево-игровых внеуадиторных проектов создаются на основании предложений педагогов, что подтолкнуло педагогический коллектив к поиску новых форм проектной деятельности.
Такой формой стал крупномасштабный, долговременный мегапроект, выполняемый в течение всего учебного года учащимися 6-10 классов с 1999/ 2000 года и находящий отражение в аудиторной и внеаудиторной деятельности учащихся всех возрастов.
Приведем темы общешкольных мегапроектов за период с 1999 года, которые дают представление о направленности проектной деятельности: «Ренессанс», «Космическая наука и человек в ХХІ веке», «Мир театра», «Взгляд в будущее через прошлое и настоящее», «Культура мира и ненасилия в интересах детей планеты», «Все в человеке должно быть прекрасно.,.», «Идеи, изменившие мир и человека».
Схема работы над общешкольным мегапроектом выглядела следующим образом; тема формулировалась Ученым Советом школы, тщательно обсуждалась и принималась командой педагогов школы, в апреле доводилась до сведения учащихся. В течение четвертой учебной четверти каждый учащийся 6-Ю классов выбирал тематику своей проектной работы, научного руководителя и язык, па котором будет выполняться работа. Далее, совместно с руководителем проекта учащийся составлял план проектной работы, обсуждая ту ее часть, которая должна быть выполнена в летнее время.
Уже с сентября начиналась активная работа по сбору и систематизации материала, написанию основных глав. Ученый Совет на своих заседаниях систематически, не менее одного раза в четверть, осуществлял рубежный контроль хода проектной деятельности каждого участника общешкольного проекта. В декабре - феврале проходила внутришкольная защита проектов. Завершающим этапом работы над проектом становилось представление лучших работ на городских и окружных конференциях «Лингва», «Мир без границ», «Человек и общество», «Языкознание для всех», «Ярмарка идей на Юго-Западе», «Отечество».
Обращаясь к первому опыту учащихся школы в проектной деятельности, мы определяли уровень их образовательной активности как начальный потому, что активность была направлена на получение новой информации, нового опыта и впечатлений; темы проектов были предложены руководителями; при работе над проектами учащиеся не обогащали образовательную среду школы инициативами и акциями. Также на зтом этапе исследования возник вопрос: «Как руководить ученическим проектом, не вмешиваясь слишком активно в работу проектанта? Насколько учащийся самостоятелен в ходе работы над проектом?», Самостоятельности учащихся в проектной деятельности уделялось особое внимание психологической службой школы, и в ходе нашего исследования была создана методика изучения отношения подростков к различным видам деятельности, в том числе и проектной, без которой, с нашей точки зрения, нс развивается образовательная активность. В 2004/ 2005 году учащимся 7 класса (26 человек) было предложено оценить степень своей самостоятельности в проектной деятельности в анкете «Каков я в проектной деятельности?», поставив ранги, при зтом максимальная самостоятельность оценивалась 1 баллом, а минимальная.
Модель интегративной системы развития образовательной активности школьников средствами проектной деятельности
Данный параграф содержит описание модели интеграции аудиторного и внеаудиторного образования по развитию образовательной активности школьников в процессе включения их в проектную деятельность. Модель получена в результате экспериментального моделирования первоначальных образцов интегративных. преемственных социально-образовательных проектов учащихся в условиях школы полного дня. Параграф с учетом теоретического обоснования места проектной деятельности как фактора развития образовательной активности школьников, исследования принципов, методов и форм разработки преемственных индивидуальных образовательных программ школьников раскрывает концептуальные основы модели, выделяет принципы ее организации, описывает технологию ее построения.
Концептуальную основу модели интегративной системы развития образовательной активности школьников в процессе их включения в проектную деятельность определяют также, с одной стороны, специфика процесса разработки индивидуальных образовательных стратегий каждого школьника, с другой стороны, учет специфики социально-образовательных проектов, с третьей - необходимость максимального приближения процесса проектирования к характеру образовательной среды школы, округа, города. Она представляет собой теорию развивающего (личностно-ориентированного) обучения (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов и др.) и се развитие применительно к условиям интеграции аудиторного и внеаудиторного образования (Л.М.Ванюшина, И-Ю.Зязин, О.С.Орлов, Ю.С.Тюнников, Г.Н.Савельева и др.) [42; 97; 176; 218; 197].
Ее конкретизация находит свое проявление в принципах организации интегративной проектной деятельности. Ведущими из них выступают: принцип направленности на самореализацию личности выражающейся в проявлении образовательной компетенции, коммуникативных, интеллектуальных, психологических, этических и др. качеств личности; принцип «осознанной перспективы» (Ю.К.Бабанский, А.С.Макаренко и др.), способствующий формированию мотивации в процессе учения, «формирует обучаемого как члена социума, овладевающего современным социокультурным опытом» [12, 143]; - принцип открытости и вариативности образовательной среды школы, предполагающий создание условий для выбора школьниками проектов, обращенность к обучающемуся как конструктуру собственной программы развития, взаимодействие субъектов образовательного процесса как внутри школы, так и с внешними социальными партнерами с целью интеграции образовательных ресурсов и создания единого образовательного сообщества; - принцип сотрудничества и разновозрастного взаимодействия в проектной деятельности, обеспечивающий включение школьника в самые разнообразные, разноуровневые и разновозрастные социальные отношения; - принцип субьектно-деятелъностной ориентации, предполагающий, что педагогический персонал школы и родители содействуют становлению субъектной позиции школьников в проектной деятельности через выбор содержания проекта, форм, методов и условий его реализации, ускоряющих индивидуально-личностное самоопределение; - принцип преемственности, обеспечивающий как преемственность образовательных программ на всех ступенях обучения в школе, так и преемственность образовательных программ аудиторного и внеаудиторного образования. Модель интегративной системы развития образовательной активности учащихся в процессе проектной деятельности предполагает то, что: направленно проектной деятельности школьного сообщества в течение всего учебного года определяется темой общешкольного мегапроекта; деятельность учащихся по реализации индивидуальных и групповых проектов осуществляется в школе полного дня, которая интегрирует возможности аудиторного и внеаудишрного образования, создает команды разновозрастного сотрудничества; проектная деятельность учащихся поддерживается командой педагогов, проходящих подготовку во внутришкольной системе профессионального развития.
Для описания интегративной модели системы развития образовательной активности школьников, необходимо рассмотреть такую закономерность педагогической интеграции, как взаимосвязь уровней проблемносте обучения и уровней интегрирования деятельности его субъектов: чем выше уровень проблсмиости учебного процесса, что характерно для проектной деятельности, тем выше уровень интегрированное деятельности обучающего и обучаемого.
Развитие образовательной активности школьника, предполагаюоїее его самостоятельность и инициативность, выражающихся в умении создавать и реализовывать собственные образовательные программы, происходит в процессе проектной деятельности.
