Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Развитие познавательной активности как педагогическая проблема 14
1.1 Теоретический анализ понятия «активность» и взаимосвязь активности с основными структурными компонентами личности 14
1.2. Источники, структура и динамика развития познавательной активности 36
1.3. Сущность коммуникативного подхода и его роль в развитии познавательной активности младших школьников 53
Глава II. Опыт реализации коммуникативного подхода в обучении как средства развития познавательной активности младших школьников 70
2.1 . Особенности и педагогические условия развития познавательной активности младших школьников 70
2.2. Технология коммуникативно - направленного обучения 96
2.3.Результаты экспериментальной работы по развитию познавательной активности младших школьников при коммуникативном подходе в обучении 122
Заключение 157
Библиографический список 162
Приложения 178
- Теоретический анализ понятия «активность» и взаимосвязь активности с основными структурными компонентами личности
- Источники, структура и динамика развития познавательной активности
- Особенности и педагогические условия развития познавательной активности младших школьников
- Технология коммуникативно - направленного обучения
Введение к работе
Актуальность исследования. В условиях изменения социально-экономических ориентиров общества и реформирования школы меняется образовательная парадигма, и развитие личности рассматривается как ключевая цель, достижению которой подчинены содержательные и процессуальные компоненты системы образования.
Основные тенденции в сфере обновления образования отражены в «Стратегии модернизации образования», где указывается, что «на первое место должен быть поставлен человек, обладающий значительно большей, чем раньше свободой и ответственностью, способный гибко реагировать на все жизненные изменения».
Гуманизация школьного образования предполагает решение следующих задач: развитие самостоятельности учащихся и их способности к самоорганизации; формирование готовности к сотрудничеству и толерантности к чужому мнению; формирование умения вести диалог и находить содержательные компромиссы; выявление и развитие потенциала познавательной активности каждого обучающегося. Основная характеристика личности как субъекта деятельности - активность, рассматривается многими учеными в качестве «системообразующего свойства личности, при воздействии на которое можно осуществлять формирование развитой личности» (B.C. Данюшенков).
Познавательная активность относится к достаточно широко изученным проблемам в философии, психологии, педагогике. Однако, являясь предметом изучения в трудах З.А. Абасова, Л.П. Аристовой, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, М.А. Данилова, B.C. Данюшенкова, Е.В. Коротаевой, Ю.Н. Кулюткина, В.И. Лозовой, А.К. Марковой, A.M. Матюшкина, Г.С. Сухобской, Т.И. Шамовой, Г.И. Щукиной и других, в новых условиях она приобретает новое звучание, вызывает еще больший интерес.
Современные подходы к образованию рассматривают личность как самобытность, индивидуальность, способную взаимодействовать и общаться с другими людьми. Соответственно активность личности в этом аспекте рассматривается как специфичное, присущее каждому отдельному человеку свойство, и для ее развития необходимо искать и создавать условия с учетом внутренних резервных возможностей личности к саморазвитию.
Традиционно вопрос о средствах развития познавательной активности решался в рамках проблемы активизации учения, связанный в основном с деятельностью учителя по стимуляции познавательной активности учащихся, внимание которой уделялось в трудах B.C. Данюшенкова, Е.В. Коротаевой, В.И. Лозовой, А.В. Троцко, Т.И. Шамовой, Г.И. Щукиной и др.
Однако в исследованиях М.Д. Виноградовой, А.К. Марковой, Г.И. Цукерман отмечается, что познавательная активность изменяется в результате совместной деятельности. Авторы современных концепций личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, Т.В. Машарова, СИ. Якиманская и др.), а также ученые, разрабатывающие основные направления коммуникативного подхода в обучении иностранным языкам (И.А. Зимняя, В.Г. Костомаров, Е.И. Пассов и др.) указывают на необходимость обращения к режиму диалога, совместного поиска, сотрудничества, коммуникативной деятельности, при равноправном общении субъектов образовательного процесса, полагая, что именно такая деятельность обнаруживает новый личностный смысл приобретения знаний, ориентирована на новый результат, обеспечивающий продуктивное развитие познавательной активности.
Как указывается в «Стратегии модернизации образования», результатом деятельности должна стать не система знаний, умений, навыков, а набор ключевых компетенций в интеллектуальной, правовой, коммуникационной, информационной и прочих сферах. Двадцать первый век называют веком информации, и в плане изменения информационного пространства он выходит на совершено новый уровень. Общество требует от человека владения практическими навыками получения, анализа и переработки информации и
знания как минимум одного иностранного языка, способности вести равноправный диалог субъектов.
Главным способом хранения и передачи информации являются речь и язык, задача школы - научить детей, пользуясь средствами языка, с первого класса самостоятельно получать и перерабатывать информацию.
В то же время, ориентация обучения на развитие личности ученика требует обоснования целесообразности применения различных средств активизации деятельности учащихся и их влияния на процесс развития познавательной активности. В связи с этим возникает необходимость изучения проблемы возрастной детерминации подбора средств активизации, особенно в младшем школьном возрасте, так как данный возраст является сензитивным периодом в развитии основных личностных качеств. Основные новообразования данного возраста влияют на становление общения младших школьников и во многом определяют развитие познавательной активности. Поэтому важно вести поиск компромисса в применении данных средств в новых социальных условиях, учитывающих тенденции современного образования. Необходимо также создавать механизмы актуализации внутренних резервов личности.
Практика показывает, что в массовой начальной школе работа по развитию познавательной активности как личностного свойства проводится бессистемно, а предложенные механизмы реализации данного процесса требуют пересмотра в сфере образования. Учителя испытывают трудности в организации работы по данному направлению, так как в условиях вариативных образовательных технологий сложно найти адекватные средства развития познавательной активности младших школьников.
Хотя в числе ключевых компетенций личности называется коммуникативная, в массовой начальной школе нет оптимальной системы развития и формирования данной компетенции. Кроме того, современное начальное образование отводит особое место иностранному языку, активности и самостоятельности школьников в приобретении знаний по данному предмету.
В настоящий момент нет технологии, которая обеспечила бы и овладение языком как средством общения, и развитие познавательной активности младших школьников.
Практика показывает, что наряду с тем, что не до конца исследованными остаются вопросы отбора содержания обучения в начальной школе в плане развития познавательной активности, а также не разработаны педагогические условия становления данного свойства личности.
Перечисленные обстоятельства позволяют сформулировать следующие противоречия, преодоление которых позволит более эффективно решать проблему развития познавательной активности младших школьников:
между потребностью школьной практики в новых методах, формах, средствах, приемах формирования познавательной активности и теоретической неразработанностью педагогических условий развития данного свойства личности с позиций коммуникативного подхода;
между необходимостью пересмотра содержания коммуникативно-направленного обучения английскому языку в начальной школе и недостаточной разработанностью проблемы в педагогической теории;
- между имеющимися результатами передового опыта по реализации
коммуникативного подхода в обучении и отсутствием методических
рекомендаций по внедрению данного подхода в массовую педагогическую
практику в контексте развития познавательной активности младших
школьников.
С учетом данных противоречий нами была сформулирована следующая проблема: способствует ли коммуникативный подход в обучении развитию познавательной активности младших школьников?
Постановка этого вопроса определяет актуальность и выбор темы нашего исследования: "Развитие познавательной активности младших школьников при коммуникативном подходе в обучении".
Цель исследования: выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия коммуникативно-направленного обучения, способствующие развитию познавательной активности младших школьников.
Объект исследования: процесс развития познавательной активности младших школьников.
Предмет исследования: коммуникативный подход в обучении, обеспечивающий возможность создания условий развития познавательной активности младших школьников.
Концептуальная идея исследования отражена в следующей гипотезе:
если обучению придать коммуникативную направленность:
реализовать принципы индивидуального подхода и приоритетного влияния на мотивационную сферу личности младшего школьника,
использовать особое содержание учебного материала, оформленного в виде текстов как основных источников информации,
обеспечить вариативность интерпретации и рецензирования школьниками данного содержания при диалогическом взаимодействии субъектов образовательного процесса,
то процесс развития познавательной активности младших школьников будет более эффективным, а именно: будут сформированы устойчивые мотивы учебно-познавательной деятельности и познавательный интерес; формируются навыки целеполагания и рефлексивные умения; повысится уровень внимания и словесно-логического мышления; развиваются коммуникативные качества и субъектная позиция младшего школьника в деятельности и общении.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены задачи исследования:
1. Проанализировать и изучить теоретическое состояние проблемы
развития познавательной активности младших школьников в отечественной
педагогической науке.
2. Выявить и обосновать педагогические условия реализации
коммуникативного подхода в обучении, обеспечивающие развитие
познавательной активности младших школьников.
Разработать технологию коммуникативно-направленного обучения, конкретизирующую данные условия.
Провести экспериментальную проверку эффективности технологии коммуникативно-направленного обучения с точки зрения ее влияния на процесс развития познавательной активности.
5. На основе экспериментальных данных разработать систему проблемно-
творческих заданий.
Методологической основой исследования являются: системный подход, отражающий взаимообусловленность явлений и процессов, единство теории, экспериментов и практики (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, B.C. Данюшенков и др.); деятельностный подход (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); идеи личностно-ориентированного подхода (Е.В. Бондаревская, Т.В. Машарова, И.С. Якиманская и др.); положение о социальной детерминации развития всех высших психических свойств личности (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, С.Л. Рубинштейн и др.); философские и психологические работы, обосновывающие активность, общение, деятельность (Б.Г. Ананьев, М.М. Бахтин, B.C. Библер, Л.П. Буева, Л.С. Выготский, М.В. Гамезо, М.С. Каган, В.А. Лекторский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.); психологические и педагогические работы, обосновывающие познавательную активность *(З.А. Абасов, М.А. Данилов, B.C. Данюшенков, Е.В. Коротаева, В.И. Лозовая, A.M. Матюшкин, Г.С. Сухобская, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина и др.);
исследования, посвященные проблемам развития и особенностям организации учебно-познавательной деятельности младших школьников (Ш.А. Амонашвили, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др.); основные идеи теории речевой деятельности (А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Щерба и др.); идеи концепции Библера-Бахтина о всеобщности диалога, идея коммуникативного подхода в обучении иностранным языкам (И.Л. Бим, И.А. Зимняя, Е.И. Пассов и др.); основные положения теории и практики моделирования технологических процессов (В.П. Беспалько, Е.С. Полат, Г.К. Селевко, Н.Р. Юсуфбекова и др.).
Исследование осуществлялось с помощью следующих методов: теоретический анализ научной литературы и учебной документации по проблеме исследования, обобщение отечественного и зарубежного педагогического опыта, констатирующего, формирующего и контролирующего экспериментов, наблюдение, анкетирование, тестирование, индивидуальные беседы, методы математической и статистической обработки результатов эксперимента.
Опытно-экспериментальной базой исследования являлись: классы начального звена школы №61 г. Кирова, а также классы с углубленным изучением ряда предметов данной школы, отдельные классы начальной школы химико-биологического лицея г. Кирова.
На первом этапе (декабрь 1998 - декабрь 1999) (констатирующий эксперимент) проводился теоретический анализ, который сочетался с изучением практического состояния проблемы. На основе проведенного анализа была разработана комплексно-целевая программа деятельности творческой лаборатории по проблеме исследования и диагностический комплекс ее реализации; выявлены и обоснованы педагогические условия развития познавательной активности младших школьников при коммуникативном подходе в обучении, определены уровни и критериальные основания развития данного свойства. С помощью анкетирования, наблюдения, психологического
тестирования, бесед с родителями, учителями, учениками собирались и обобщались данные, которые позволили определить уровни познавательной активности учащихся.
На втором этапе (январь 2000 - март 2002) (формирующий эксперимент) была разработана технология коммуникативно-направленного обучения, осуществлено ее внедрение в учебный процесс, диагностика и коррекция промежуточных результатов, с учетом которых проводилась доработка технологии.
На третьем этапе (апрель 2002 - октябрь 2002) (итоговый эксперимент) осуществлялся анализ результатов по тем же критериям, что и во время констатирующего эксперимента, проводился анализ эффективности технологии и правомерности выделения педагогических условий развития познавательной активности. Проверка достоверности экспериментальных данных осуществлялась по критерию Колмогорова-Смирнова и критерию знаков, систематизировались и обобщались результаты, завершалось оформление материала.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
На основе системного подхода к проблеме выявлено, что познавательная активность является свойством, системообразующим компонентом в структуре личности, благодаря которому происходит становление младшего школьника как субъекта коммуникативно-направленной учебной деятельности.
Определены педагогические условия эффективного развития познавательной активности младших школьников: а) коммуникативная направленность учебно-познавательной деятельности, б) индивидуальный подход, в) приоритетное влияние на эмоционально-мотивационную сферу личности младшего школьника, г) освоение языка как социокультурной
реальности; д) стимулирование активности особым содержанием, оформленным в виде текстов как основных источников информации, е) рецензирование и интерпретация текстов школьниками, ж) применение системы проблемно-творческих коммуникативно-направленных заданий, з) диалогические формы взаимодействия субъектов образовательного процесса.
3. Разработана технология коммуникативно-направленного обучения: сформулированы принципы отбора содержания образования, предложена система средств, методов и приемов обучения, разработан диагностический комплекс, позволяющий определять уровень развития познавательной активности, определены этапы реализации технологии.
Практическая значимость исследования определяется тем, что разработанная технология коммуникативно-направленного обучения (принципы отбора содержания образования, формы организации учебного процесса, система средств, методов и приемов обучения, алгоритм действий учителя по осуществлению технологии, система действий учащихся по решению задач учебно-познавательной деятельности, комплекс диагностических методов по определению уровня познавательной активности обучения) может быть использована в практике инновационных и общеобразовательных учебных заведений. Содержащиеся в исследовании методические рекомендации, научно-методические материалы могут быть применены для совершенствования образовательного процесса в начальной школе.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Познавательная активность младших школьников является системообразующим компонентом в структуре личности, благодаря которому происходит самоопределение учащегося в образовательном процессе, становление его как субъекта коммуникативно-направленной деятельности.
2. Педагогические условия, выявленные на основе определения сущности
познавательной активности как характеристики субъекта деятельности и
познания, динамики ее развития с учетом возрастной детерминации:
коммуникативная направленность учебно-познавательной деятельности;
индивидуальный подход; приоритетное влияние на эмоционально-
мотивационную сферу личности младшего школьника; освоение языка как
социокультурной реальности; стимулирование активности особым
содержанием, оформленным в виде текстов как основных источников
информации; рецензирование и интерпретация текстов школьниками;
применение системы проблемно-творческих заданий; диалогические формы
взаимодействия субъектов образовательного процесса.
Технология коммуникативно-направленного обучения, включающая следующие этапы: мотивационно-ориентировочный, моделирования предстоящей деятельности, процессуальный, рефлексивный, коррекции и постановки перспективных целей, обеспечивает развитие познавательной активности младших школьников
Совокупность выявленных в процессе исследования критериев и уровней познавательной активности младших школьников (мотивы учения, способность учащихся к целеполаганию, сформированность познавательного интереса и словесно-логического мышления, устойчивость внимания, эмоциональные проявления, сформированность волевых качеств, сформированность способов учебной деятельности, знаний, умений, навыков, сформированность общих коммуникативных умений и рефлексивные умения, позиционная характеристика младшего школьника в группе и др.).
Достоверность исследования обеспечивается методологической обоснованностью поставленных в диссертации проблем, целенаправленным использованием системы взаимодополняющих методов исследовательской и диагностической работы, адекватных поставленным задачам, статистической
значимостью результатов педагогического эксперимента, сопоставлением полученных экспериментальных данных с теоретическими положениями.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в выступлениях на методических объединениях учителей школ города Кирова, на научно-практических и научно-методических конференциях (г. Киров-2000, 2001, 2002; г. Ижевск-2000; г. Екатеринбург-2002), семинарах молодых ученых ВятГГУ, в публикациях автора.
Структура диссертации обусловлена задачами и логикой исследования. Диссертация включает введение, две главы, заключение, восемь приложений и библиографический список (237 наименований, из них 15 на иностранном языке).
Теоретический анализ понятия «активность» и взаимосвязь активности с основными структурными компонентами личности
В современных исследованиях методологический анализ научных понятий ориентирует ученого на многостороннее и широкое изучение понятийно-терминологического содержания науки. Исследуемое нами понятие «активность» должно быть представлено с позиций различных отраслей научного знания.
Для более полного понимания проблемы обратимся к характеристике системного подхода, ибо он позволяет изучить некоторый объект как целостную систему. В русле нашего исследования таким объектом является активность личности. Системность одна из характеристик педагогических явлений и процессов. Исследования системного подхода принадлежат таким ученым, как Б.Г. Ананьев, М.А. Данилов, Б.Ф. Ломов и другим.
Системный подход представляет собой группу методов, с помощью которых реальные явления рассматриваются как системы.
Под системой понимается упорядоченное множество взаимосвязанных элементов, совокупность которых функционирует и развивается как целостное единство.
Применительно к методологии педагогических исследований наиболее интересным на наш взгляд является определение, данное П.К. Анохиным.
Под системой он понимает «такой комплекс избирательно вовлеченных компонентов, у которых взаимодействие и взаимоотношения ... направлены на получение фокусированного полезного результата» (12, с. 19-54). С позиций системного подхода любое педагогическое явление рассматривается в ключе выявления системообразующих связей, отношений, того, что в данном явлении есть устойчивое и переменное, главное и второстепенное, выявления роли компонентов,. их значимости в развитии целостной системы. Всякая система выполняет определенные функции, к наиболее типичным относятся: обучающая, воспитывающая, развивающая, управляющая, методическая, исследовательская. Проблема системности тесно связана с проблемой целостности. Целостность - это качество системы. «Целостность выступает как свойство системы, активно воздействующее на компоненты из которых она образована». Наличие структуры в целостности приводит к образованию новых качеств - к развитию системы (53, с. 14).
В связи с этим дальнейшее рассмотрение проблемы исследования мы будем вести с позиций системного подхода.
Являясь предметом рассмотрения различных наук, активность представлена в биологии, психологии, философии, социальной психологии и педагогике. Специальный аппарат категорий естественных и общественных наук составляет суммирующее содержание данного понятия.
Так, в биологии активность определяется как свойство всего живого. Живое существо может быть частью природы лишь при условии постоянного взаимодействия со средой. Физиологические эксперименты И.П. Павлова подтверждают наличие активности у всех живых систем (142). Биологическая активность присуща человеку как генетически заложенная данность, обеспечивающая способность приспособления к среде, в том числе и социальной, она определяет возможность индивида стать личностью.
Философский взгляд на понятие «активность» был впервые отражен в немецкой классической философии. И. Кант понимал активность «как вторжение субъекта в объект при взаимодействии субъекта и объекта». Вслед за И. Кантом Н.О. Лосский, С.Л. Франк, понимая активность как имманентное свойство духа, видели в ней некую силу, не зависящую от внешней среды.
Материалистическая концепция активности, выдвинутая Феербахом, отводит ведущую роль материальному объекту, внешней среде. Ряд исследователей полагают, что активностью можно считать меру устойчивости субъекта по отношению к воздействию на него окружающей среды (97).
А.Н. Леонтьев определяет сущность активности через изменение субъектом самого себя посредством внутреннего. Внутреннее субъекта воздействует через внешнее и этим самым самого себя изменяет (107).
В ряде исследований активность представлена как всеобщая категория, особое свойство всех живых систем. А.В. Маргулис считает, что это специфический способ реагирования и взаимосвязи открытых материальных систем с объективно необходимыми условиями их существования, то есть виды их бытия, воспроизводства и развития деятельности и потребности (118). Здесь деятельность рассматривается как специфическая форма активности, но мы считаем, что данное понятие не охватывает существенных особенностей человеческой активности. Понятие «активность» шире, чем понятие «деятельность». Активность присуща всему материальному миру, а деятельность - только лишь его части (55, 56).
Л.П. Буева рассматривает личность человека как совокупность его социальных качеств, формирующихся в различных видах деятельности и отношений, подчеркивая, что активность - «явление конкретно-историческое, поэтому степень социальной активности зависит от соотношения функции личности и ее, субъективных позиций и установок» (36). Иными словами, активность личности есть некая форма социальной деятельности, имеющая определенные субъективно-значимые цели.
Источники, структура и динамика развития познавательной активности
Выделив основные направления в исследовании проблемы познавательной активности, на основе анализа понятий, различных подходов нами был сделан вывод о том, что активность как системообразующий фактор, основополагающее свойство, характеризует направленность личности в социальной деятельности, имеет внешнюю и внутреннюю подсистемы; первая из которых связана с социальной деятельностью личности, а вторая с ее типологическими особенностями.
Попытаемся показать, что является источниками активности, какую структуру, возможности и критерии роста она имеет.
Основой познавательной активности является рассогласование между наличной ситуацией и прошлым опытом. На этапе включения ученика в учебно-познавательную деятельность особое значение имеет ориентировочно-исследовательский рефлекс, который И.П. Павлов назвал рефлекс «что такое?» (142). Исследовательский рефлекс приводит кору больших полушарий в деятельное состояние. И.П. Павлов указывал также на один общий признак ситуаций, вызывающих ориентировочную деятельность - новизна. Как своеобразный раздражитель новизна вызывает рассогласование нервной реакции с моделью прошлого опыта. Рассогласование включает механизм автоматического не реагирования и включает механизм деятельности по ориентировке в ситуации на основе ее психического отражения.
Ориентировочный рефлекс «что такое?» включается в случае, если действующий раздражитель не опознается сразу же после восприятия, потому что для него отсутствуют модели постоянной памяти, либо они заторможены настолько, что его собственной энергии недостаточно для пробивания заторможенных связей. Если подходящая модель не будет найдена, то включается чувство любопытства с вопросом "что такое?". При поиске ответа на подобный вопрос идет поиск новой информации, способов деятельности по добыванию, переработке и применению последней.
Т.И. Шамова отмечает, что степень новизны информации во многом зависит от ее значимости в широком смысле (ДЛЯ науки и практики), а также для удовлетворения познавательных потребностей ученика в данный момент. Учение всегда активно, но степень этой активности, прежде всего, зависит от степени рассогласования между наличной ситуацией, прошлым опытом и прогнозированием развития ситуации на основе опережающего отражения. Степень рассогласования, в свою очередь, зависит от того, насколько данная ситуация отличается от стереотипа. (201, 202)
Новизна информации, получаемой школьником, выступает в роли внешнего толчка к активной познавательной деятельности. В зависимости от степени значимости информации в памяти возникает временный образ, вызывающий противоречие между прошлым и наличным опытом учащегося. Он попадает в ситуацию сравнения имеющихся знаний и способов оперирования с ними. Блок сравнения порождает вопрос "что такое?", отвечая на который, субъект познания выстраивает связи, пытается произвести поиск путей разрешения противоречия (рассогласования). Если это сделать не удается, то включается механизм неприятия или усиливается внутреннее торможение всех психических процессов, тогда степень активности снижается. Возможен и вариант, когда после сравнения нового (временного) и прошлого (наличного) образа происходит автоматическое отторжение (нереагирование) на информацию, тогда мы говорим о нулевой активности. В случае положительного разрешения рассогласования, мы ведем речь о высокой степени активности. Направленность последней приобретает устойчивый характер.
Согласно теории П.Я. Гальперина, учение начинается с усвоения материальной (практической) манипуляционной деятельности и переходит на уровень звуковой, а затем, внутренней речи; результатом этого процесса являются внутренние операции. Этот постепенный переход от внешней деятельности к внутренней сознательной называется интериоризацией (45).
Мнение физиологов и психологов не противоречит, на наш взгляд, воззрениям педагогов на проблему, а лишь позволяет судить о различных уровнях и характеристиках познавательной активности.
Мы придерживаемся в трактовке понятия «активность» точки зрения B.C. Данюшенкова (1.1), в связи с этим, считаем целесообразным рассмотреть механизм зарождения и развития активности, предложенный им.
Для характеристики направленности и ориентации активности личности по отношению к внешней среде, он вводит понятие «вектора активности».
«Вектор активности» связан с внутренней активностью и показывает ориентацию и быстроту реагирования психических процессов личности на воздействие окружающей среды путем интеграции и направления вовне (53). Внешние воздействия учителя создает доминанту противоречия между старыми и новыми знаниями и способствует зарождению активности, вектор которой быстро синтезирует и ориентирует доминирующие компоненты личности (память, эмоции, волю) на выполнение познавательной задачи.
Чем быстрее «вектор активности» примет правильную ориентировку, тем раньше ученик начнет целенаправленную деятельность. В этом случае способом разрешения противоречия выступает отражение, которое направляется «вектором активности» во внешнюю среду.
Если отражение есть процесс внутренней деятельности личности, а внешняя активность (моторная) связана с деятельностью по освоению окружающей среды, то по направленности «вектора активности» можно судить о динамике ее развития и качестве.
Особенности и педагогические условия развития познавательной активности младших школьников
Рассматривая познавательную активность как системообразующий компонент в структуре личности, необходимо определить, какие особенности она имеет в младшем школьном возрасте.
По мнению А.Н. Леонтьева, личность есть специфическое человеческое образование, которое «производится» общественными отношениями, в которые индивид вступает в своей деятельности. То обстоятельство, что при этом меняются некоторые особенности его как индивида, составляет не причину, а следствие формирования его личности. Формирование личности есть процесс, прямо не совпадающий в точности с процессом прижизненно текущего изменения природных свойств индивида в ходе его приспособления к внешней среде (104, с. 176-177).
Специфика личности в ее активности, быть личностью - значит иметь активную жизненную позицию, осуществлять выборы, возникающие в силу внутренней необходимости, уметь оценить последствия принятых решений, постоянно совершенствовать себя и других (16).
Д.Б. Богоявленская предлагает рассматривать личность на уровне социального индивида и на уровне личности. «Личность как педагогическое понятие мы определяем как развивающуюся систему отношений ребенка, с одной стороны, к миру и с миром, а с другой - к себе и с самим собой» (26, с. 10). Под отношением к миру автором понимается имеющаяся концепция жизни, определенное видение мира. Под отношением с миром - аспекты и способы практической реализации растущим человеком самого себя во взаимодействии с окружающим миром. Отношение к себе рассматривается с позиции того, каким ребенок представляет самого себя.
Отношения ребенка с самим собой — это то, кем он является для себя. Давая определение личности через систему развивающихся отношений, мы даем определение развивающейся личности.
Анализируя особенности развития познавательной активности младшего школьника, мы будем также придерживаться деятельностного подхода. В отечественной науке понятие «деятельностный подход» чаще всего употребляется в двух значениях. В более общем смысле под данным подходом понимаются методы направленного исследования, в основу которых положена категория предметной деятельности. Это направление разрабатывалось в трудах таких ученых, как Б.Г Ананьев, Л.С Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев и др. В более узком смысле «деятельностный подход» есть теория, рассматривающая психологию как науку о порождении, функционировании и структуре психического отражения в процессах деятельности индивида.
В деятельностном подходе свое конкретное выражение получают исходные положения философской методологии изучения человека для того, чтобы изучить личность, как активный элемент развивающейся системы и, чтобы выделить такое основание этой системы, которая определяет развитие и функционирование личности (9).
Таким основанием является предметная деятельность. Именно деятельность, реализующая объективные общественные отношения человека в мире, представляют собой субстанцию личности.
В работах В.В. Давыдова, А.К. Марковой, Д.Б. Эльконина понятие «учебная деятельность» наполняется собственно деятельным содержанием и смыслом и соотносится с «особым ответственным отношением субъекта к своей учебной деятельности» (68, с. 251).
Согласно Д.Б. Эльконину, учебная деятельность — это деятельность направленная, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий, такая деятельность должна побуждаться адекватными мотивами. Ими могут быть мотивы приобретения обобщенных способов действий или мотивы собственного роста и совершенствования. Если мотивы удается сформировать, то этим поддерживаются, наполняясь общим смыслом, те общие мотивы деятельности, которые связаны с позицией школьника, с осуществляемой общественно-значимой и оцениваемой деятельностью (210).
Как субъект деятельности личность с ее типологическими особенностями, правомерно также рассматривать с позиций личностно - деятельностного подхода, разработанного в трудах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др. В исследованиях этих ученых отмечается, что личность как субъект деятельности формируется в деятельности и общении с другими людьми,- а также определяет характер этой деятельности и общения. Здесь выделяется единство личностного и деятельностного компонентов. В последнее время, как отмечает И.А. Зимняя, личностный подход получил дальнейшее развитие в рамках личностно-ориентированного (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.)
Согласно концепции личностно-ориентированного обучения, психические процессы, состояния личности, рассматриваются как принадлежащие конкретному человеку. В центре обучения и воспитания находится человек, его мотивы, цели, психологический склад, максимально учитываются его национальные, возрастные и индивидуально психологические и статусные особенности. Обучение направляется на развитие личности ученика, который изначально является субъектом сознания (216). По мнению Е.В. Бондаревской, «образование - это, прежде всего, становление человека, обретение им себя, своего образа: неповторимой индивидуальности, духовности, творческого начала» (33, с. 12).
Технология коммуникативно - направленного обучения
Мы показали ранее, что познавательная активность младшего школьника, являясь системообразующим компонентом личности, развивается в условиях коммуникативной и совместной деятельности. Покажем, как эти условия могут быть реализованы на практике преподавания иностранного языка.
Для конструирования технологии обратимся к анализу понятия «педагогическая технология». Общенаучный термин «технология» означает совокупность производственных процессов и методов в определенной отрасли производства (115, с. 168). В педагогической практике нет единого определения данного феномена, а так же существует различие в толковании данного понятия в российской и зарубежной педагогических теориях. Так в отечественной научной мысли выделяют дидактические и воспитательные аспекты педагогических технологий (82).
В исследованиях Н.Р. Юсуфбековой они признаются взаимосвязанными (213, 214). За рубежом педагогическую технологию рассматривают как практику обучения с обязательным использованием технических средств. Е.С. Полат понимает под педтехнологией алгоритмизацию определенных действий в учебном процессе (151). Н.Ф. Талызина указывает, что сущность педагогической технологии сводится к выделению наиболее рациональных способов достижения поставленных целей (184). В.П. Беспалько определяет педтехнологию как технику реализации учебного процесса.
По мнению Г.К. Селевко педагогическая технология должна удовлетворять следующим требованиям: - концептуалъностъ, - системность, - управляемость, эффективность, - воспроизводимость (172).
В структуре педагогической технологии выделяют следующие компоненты: концептуальную основу, содержательную часть обучения, цели обучения, содержание учебного материала, процессуальная часть — технологический процесс, формы учебной деятельности школьников, методы и формы работы учителя, деятельность по управлению учебным процессом, диагностика учебного процесса.
Следует также заметить, что педагогическая технология является отражением целостного педагогического процесса, и поэтому охарактеризуем предлагаемую нами технологию с этих позиций.
Опираясь на идеи B.C. Данюшенкова, мы рассматриваем технологию коммуникативнно - направленного обучения, как результат целостного проектирования учебно-познавательной деятельности учителя и учащихся (52, 53). Технология коммуникативно-направленного обучения орентирована на: - на создание ситуаций общения в обучении; - на работу с информацией разного уровня сложности в процессе коммуникации; - на обучение различным видам речевой деятельности; - на изменение субъектов общения в процессе диалогического взаимодействия; - на развитие умений владения языком как знаковой системой и как средством общения; - на взаимодействие субъектов в контексте культур (языковой, личностной, культурой общества и. т. д.). В основу предлагаемой нами технологии положены главные идеи концепции коммуникативного обучения иноязычному говорению Е.И Пассова, и идени культурологического подхода в обучении иностранным языкам В.В.Сафоновой.
Целью технологии коммуникативно-направленного обучения является развитие познавательной активности учащихся.
Технологию коммуникативно-направленного обучения мы строим, опираясь на следующие принципы:
1. Принцип речемыслительной активности Обучение необходимо организовать таким образом, чтобы активно вовлечь учащихся в общение на языке (условное или реальное). Практическое использование языка на основе речемыслительных инструкций, даваемых учителем попутно, призванных сделать речевые действия учащихся сознательными на основе постоянной речевой практики.
Обучение говорению возможно на основе действий речевого характера. Это обеспечивается системой условно-речевых упражнений при наличии речевой задачи и речевого партнера. Речевая задача может быть реальной или возникшей в результате мотивированности речевого поступка.
Речевая деятельность - это особый вид деятельности, который является преобразующим, так как мы говорим с целью изменения и преобразования поведения или образа мыслей собеседника. Речевой поступок целенаправлен и мотивирован, и активность как черта личности проявляется в своем внешнем и внутреннем планах. Речемышление работает так как, в нем проявляется отношение к происходящему. Соглашаясь с мнением Н.И. Жинкина, мы считаем, что обучение языку не есть развитие мышления (66). Обучая говорению, мы реализуем коммуникативную функцию мышления, а значит, развиваем его средствами языка. «Общение в психологическом смысле всегда есть процесс решения коммуникативной задачи» (178, с. 163). Именно наличие коммуникативной задачи создает внутреннюю речемыслительную активность у говорящего.
