Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические предпосылки культурологического подхода в образовании 13
1.1 Социокультурная функция образования 13
1.2 Формирование базовой культуры личности школьника как теоретико-педагогическая проблема 37
1.3 Культурологические аспекты внутришкольного управления 59
Глава II. Внутришкольный эксперимент по обновлению образовательного процесса на основе культурологического подхода 94
2.1 Организация и проведение опытно-экспериментальной работы в школе 94
2.2 Повышение культурологической компетентности учителей 105
2.3 Реализация культурологического подхода в образовательном процессе школы 123
2.4 Диагностика личностного развития школьников 145
Заключение 166
Библиография 173
Приложения 190
- Социокультурная функция образования
- Формирование базовой культуры личности школьника как теоретико-педагогическая проблема
- Организация и проведение опытно-экспериментальной работы в школе
- Повышение культурологической компетентности учителей
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Начало XXI века отмечено радикальными изменениями во всех сферах жизни российского общества: экономической, политической, социальной, демографической, духовной.
Смена экономических основ и устоев общества повлекла за собой трансформации и в сознании российской молодежи. Так основным и приоритетным в обществе становится утилитарно-прагматический подход к жизни, что негативно сказывается на формировании у молодежи духовных потребностей.
Современная социокультурная ситуация развивается под сильнейшим воздействием масс-медийных средств, которые, работая в условиях жесткой экономической конкуренции, в большинстве своем отодвигают на второй план «воспитание души», выбирая легкий путь - развлечение ради развлечения. В результате у современного школьника, да и всего молодого российского общества наблюдается смещение акцентов от истинных к мнимым ценностям.
Сложившиеся отношения в обществе создают ряд трудностей для развития личности школьника как культурного человека. Из-за недостаточной сформированности базовой культуры молодежь не может найти адекватного удовлетворения своих потребностей в идеале и красоте, заменяя их искаженными героями, минутными удовольствиями, калечащими жизнь. Поэтому сегодня, говоря словами И.Г.Песталоцци, надо «спешить с облагораживанием ума и сердца воспитанников».
Ведущая роль в приобщении молодого человека к культуре по-прежнему принадлежит школе. Внедрение в практику образования идей гуманизации и гуманитаризации процесса воспитания и обучения расширило сферу педагогического влияния на освоение культурных ценностей, привело к включению в учебные планы ряда интегративных и специализированных культурологических курсов.
Однако содержание изучаемых наук как достояние культуры недостаточно осознается и используется учителями-предметниками, особенно преподавателями физики, химии, математики, технологии и др., не актуализируются культурные контексты знаний, а учащиеся самостоятельно не могут осознать содержание образования как ценность культуры. К тому же в массовой школьной практике не в полной мере реализуется духовно-нравственный потенциал эстетики и искусства.
В этих обстоятельствах особую значимость для образования приобретает задача не только приостановить такое развитие событий, но всеми средствами прививать молодежи общекультурную компетентность, верность духовным традициям национальной культуры, ответственность за свою жизнь и жизнь других, достоинство и доброту, правосознание, национальную и религиозную терпимость, уважение к ценностям демократического общества. Необходимо подрастающего человека воспитывать как цивилизованного созидателя и разумного потребителя, развивать в нем потребность здорового образа жизни, знакомить с богатыми культурными традициями нашей страны.
В современных условиях одной из приоритетных задач общего образования становится формирование культурного человека, самобытного, образованного, гуманного и независимого, интеллигентного и социально зрелого.
Успешная реализация такой сложной задачи требует научного обоснования, разработки оптимальных педагогических моделей, способствующих целенаправленному и системному становлению у школьника базовой культуры личности.
Эта проблема получила широкое освещение в трудах философов, психологов, педагогов, посвященных следующим конкретным вопросам: - духовной жизни человека и различным аспектам проблемы «культура и личность» (А.И. Арнольдов, Э.А. Баллер, П.П. Великий, В.Е. Давидович, В.А. Ельчанинов, Н.С. Злобин, М.Т. Иовчук, В.Ф. Рябов, Ю.М. Лотман и др.);
культуросообразности образования, отвечающего социокультурной реальности (СИ. Гессен, Э.В. Ильенков, Е.Н. Ильин, М.С. Каган, И.Б. Котов, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов, В.Д. Шадриков и др.);
актуальности и основным направлениям поликультурного образования в современной школе (В.А. Ершов, В.В. Макаев, З.А. Малькова, Л.А. Супруно-ва);
«культуре личности» и проблеме социализации индивидов (Л.А. Лебедева, Г.А. Сухорукова, Н.В. Меньшикова, А.В. Мудрик);
«культуре личности» и творческой деятельности человека (Л.Н. Коган, Ю.Р. Вишневский, А.К. Уледов);
связи «культуры личности» с богатством приобретенных индивидом социально значимых качеств - знаний, умений, навыков (М.С. Каган, Б.В. Софро-нов, Л.Н. Дорогова).
В настоящее время стало необходимым и возможным исследовать формирование у школьников базовой культуры личности с позиции системного подхода, учитывая все многообразие факторов, влияющих на ее становление, при этом педагогический аспект становится центральным звеном.
Объектом исследования является формирование базовой культуры личности школьника в процессе образования.
Предмет исследования - педагогические условия формирования базовой культуры личности школьников в образовательном процессе.
Цель исследования - теоретическое обоснование педагогических условий, способствующих успешному личностному развитию школьников в образовательном процессе, построенном на принципе культуросообразности.
Гипотеза исследования. Личностное развитие школьников, соответствующее современным требованиям, может быть достигнуто в результате целенаправленного управления образовательным процессом, способствующим осуществлению культурологического подхода к формированию базовой культуры личности, при соблюдении следующих условий:
если мотивационная, теоретическая и методическая работа с пе
дагогическим коллективом будет направлена на повышение
культурологической компетентности учителя, актуализацию
культурологической составляющей в учебных предметах базово
го и дополнительного компонентов образования,
если в вариативный компонент образования будут введены междисциплинарные элективные гуманитарно-культурологические курсы, основанные на принципе интегративности,
если внутришкольное управление будет направлено на установление взаимосвязи школы и социокультурной среды.
Задачи исследования:
обосновать совокупность концептуальных положений, составляющих теоретико-методологическую базу реализации культурологического подхода в образовании;
определить содержательные аспекты формирования базовой культуры личности школьника;
выявить особенности педагогического управления образовательным процессом, построенным в соответствии с культурологической концепцией образования;
обосновать педагогические условия формирования базовой культуры школьников в контексте их общего образования;
провести диагностику личностного развития школьников на ос
нове современных нормативных и научно-методических подхо
дов.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют отечественные философско-педагогические, аксиологические, культурологические, культурно-исторические, естественно-антропологические идеи, раскрывающие проблемы восхождения человека к культуре, гармонизацию отношений двух взаимосвязанных систем: природы и человека; концептуальные основы гуманитарно-культурологической педагогики и управления об-
разованием; теоретические положения о сущности целостного педагогического процесса, о его системном характере. В ходе исследования мы опирались на государственные нормативные документы и материалы, регулирующие осуществление культурологического подхода в образовании: Закон Российской Федерации «Об образовании», Конвенцию ООН о правах ребенка, Федеральную программу развития образования в Российской Федерации, Концепцию модернизации Российского образования на период до 2010 года, Городскую целевую программу «Модернизация московского образования (Столичное образование - 3), Декларацию и программу действий в области культуры мира (Приняты 53-й сессией Генеральной Ассамблеи ООН 13 сентября 1999), Программу «Основные направления развития воспитания в системе образования России на 2002 - 2004 годы».
Теоретическое изучение и осмысление философских, социологических, психолого-педагогических идей, связанных с культурологическим подходом в образовании, на основе общефилософских понятий «культура», «ценность», «социокультура», «культурология» и их общечеловеческой значимости сопровождалось анализом их реализации в практике современной педагогической действительности.
Для решения поставленных задач и проверки исходных положений был использован комплекс общенаучных идей, раскрывающих фундаментальные положения о культуре, её классификации, компонентах и функциях, изложенных в работах А.А. Арнольдова, Э.А. Баллера, B.C. Библера, М.С. Кагана, Ю.М. Лотмана, Э.С. Маркаряна, Н.В. Мотрошиловой, Е.А. Реджабека, Н.К. Рериха, И.Т. Фролова, В.В. Селиванова, Ю.Н. Солонина, а также в работах, посвященных включению образовательной деятельности в культурный контекст, соотнесенность её с культурными ценностями общества (Д. Гольдшмидт, А. Майер, М.Мид, Л.Г.Олех, Ф. Паульсен, Г.И. Петрова, Т. По-узнер, Н.С. Розов, В.Л. Рабинович, X. Шельский, П.И. Соколов, Н. Сперанский, Г. Эйкен).
Таким образом, исследование проводилось на основе интегративного подхода к изучению культуры, в основу которого положена ориентация на необходимость изучать многосторонность культуры, ее целостную вариативность, и ценностного подхода, который рассматривает культуру как совокупность духовных и материальных ценностей, созданных людьми.
При разработке концепции культурологического подхода в обучении и воспитании школьников мы опирались на научные исследования, посвященные следующим темам: культурологическому анализу образования как феномену культуры (Ле Руа Ладюри, Ле Февра, М. Блок, Р. Хеннинг, А. Щюн, А.Я. Гуревич, М. Мафессоли, М. Эйнштейн, В.И. Вернадский); формированию культуры школьников (О.С. Газман, И.Я. Лернер, Л.И. Маленкова, Л.Е. Чучин-Русов, Н.Е. Щуркова); культурологическому аспекту образования в его связи с антропологическими предпосылками (Л.М. Баткин, Д. С. Лихачев, М. Метерлинк, И. Фуко, В. Франкл, Г. Маркузе, К. Юнг, М. Ямпольский, С. Арьес, С. Пейнтер, М. Вебер, К. Манхейм); разработке школьных моделей, реализующих культурологическое направление образования (СВ. Алексеева, B.C. Библер, В.А. Караковский, А.Г. Каспржак); идеям культуры мира и ненасилия в системах образования (В.А. Ситаров); а также работам по теории и практике управления образовательными процессами (Ю.В. Васильев, В.И. Зверева, В.П. Кваша, Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, В.А., Латышев, A.M. Новикова, Т.Х. Оганесова, А.Г. Онищенко, М.М. Поташник, И.И. Проданов, В.А. Сластенин, П.И. Третьяков, К.М. Ушаков, П.В. Худоминский, Т.К.Чекмарева, Т.И. Шамова) и по теории воспитательных систем (О.С. Газман, В.А. Караковский, А.С. Макаренко, Т.Н. Мальковская, Л.И. Маленкова, Н.Е. Щуркова).
На уровне методики и техники исследования были использованы следующие теоретические, диагностические и опытно-экспериментальные методы: системный анализ научной литературы; проектирование и моделирование образовательного процесса школы, актуализирующего культурологическую составляющую обучения; устные и письменные опросы, тестирова-
ниє учащихся, учителей, родителей; организация и обобщение инновационного педагогического опыта в школе; длительный педагогический эксперимент.
Опытно-экспериментальная база исследования. Основная исследовательская деятельность по разработке системы управления культурологическим подходом в обучении и воспитании школьников осуществлялась на базе школы № 693 Юго-Западного округа г. Москвы, работающей в режиме экспериментальной площадки, в период с 1998 по 2004 год. В ходе работы изучался и обобщался опыт работы других общеобразовательных учреждений г. Москвы: школы № 1267 с углубленным изучением французского языка (Юго-Западный округ), № 838 с этнокультурным компонентом (Южный округ) и др.
Этапы исследования. Исследования проводились в четыре этапа.
На первом, поисково-подготовительном этапе (1998 - 1999 гг.) были сформулированы актуальность темы и ее обоснование; определены объект и предмет исследования, цель эксперимента, задачи и гипотеза; создан совет по экспериментальной работе; проведена подготовка педагогического коллектива к работе в условиях эксперимента; определен состав участников эксперимента и их функциональные обязанности; установлены контакты с учреждениями культуры; определена база исследования (классы); проведена разработка авторских и модификация государственных программ; введены в учебный план элективные курсы культурологического содержания.
На втором этапе (1999 - 2000 гг.) проведен поисковый эксперимент, включающий в себя расширение общекультурной составляющей образования при изучении отдельных тем на уроках и во внеурочное время; определены конкретные для каждого учителя темы исследования и ожидаемый результат (методические разработки, рекомендации, статьи, авторские программы); подготовлены творческие отчеты учителей; выработаны общие теоретические подходы к введению культурологического материала в учебный процесс и во внеурочную деятельность; проведена разработка диагностических про-
10 грамм и срезов по следующим показателям: социально-нравственное, общеинтеллектуальное, общекультурное развитие личности.
Третий этап (2000 — 2003 гг.) был посвящен формированию базовой культуры личности школьника в процессе усвоения учащимися государственного образовательного стандарта, а также диагностике результатов учебной и внеурочной деятельности школы и личностного развития школьников.
Четвертый заключительный этап (2003 - 2004 гг.) был посвящен осмыслению, обобщению и представлению результатов эксперимента.
Научная новизна работы заключается в следующем:
охарактеризованы теоретико-методологические положения, составляющие концептуальную основу реализации культурологического подхода в образовании;
обоснована идея формирования базовой культуры как сложной интегративной системы качеств личности школьника, паттерн, способствующей его развитию в гармонии с общественной культурой;
выявлены и охарактеризованы аспекты внутришкольного управления, поддерживающие культуросозидающий потенциал образования;
определены педагогические условия внутришкольного управле
ния, способствующие реализации культуроформирующей функ
ции общеобразовательной подготовки школьников.
Теоретическое значение диссертационного исследования заключается в том, что разработанные положения и выводы содержат в себе решение проблемы формирования базовой культуры личности школьника в новых социокультурных условиях.
Практическая значимость работы определяется тем, что теоретические и методические материалы, изложенные в диссертационном исследовании и публикациях автора и учителей школы, могут быть использованы в
других общеобразовательных учреждениях для повышения культуроформи-рующей функции образования.
Достоверность и надежность результатов исследования обеспечивается всесторонним анализом проблемы при определении теоретико-методологических подходов к изучению темы; комплексом теоретических и эмпирических методов исследования, соответствующих его целям, задачам, гипотезе; последовательным сопоставлением экспериментальных данных с результатами целенаправленного наблюдения; опытной и экспериментальной проверкой разработанных научно-методических материалов.
На защиту выносятся следующие положения:
Концептуальные положения и идеи, составляющие основу социального заказа на актуализацию культуроформируюшей функции общеобразовательной школы в современных условиях.
Обобщенный образ (паттерн) базовой культуры личности школьника.
Организационно-педагогические условия, обеспечивающие управление реализацией культуроформируюшей функции в образовательном процессе школы.
Апробация и внедрение результатов исследования: Основные положения и результаты исследования нашли отражение в статьях, тезисах докладов, в выступлениях и сообщениях на научно-практических конференциях, семинарах-совещаниях, в том числе Международной научно-практической конференции «Образование в XXI веке. Современная концепция образования: теоретические и практические аспекты» (Москва, 2000); пятой Международной научно-практической конференции «Образование, культура, христианство их взаимодействие и миссия в XXI веке» (Смоленск, 2000); Международной конференции «М.Н. Скаткин и современное образование» (Москва, 2000); Всероссийской научно-практической конференции «Региональные проблемы развития системы образования» (Пенза, 2000); научной сессии ФПК и ППРО МПГУ «Управление
12 качеством образования» (Москва, 2001); Межрегиональной научно-практической конференции «Город и село: управление качеством образования» (Москва-Брянск, 2002); шестой Международная научно-практической конференции «Управление качеством образования в интересах развития общества» (Минск, 2002); научной сессии ФПК и ППРО МПГУ «Мониторинг педагогических систем в профессиональной переподготовке управленческих кадров образования» (Москва, 2003); восьмой международной научно-практической конференции «Система повышения квалификации в подготовке руководителей образовательных учреждений к реализации Концепции модернизации образования России» (Москва, 2004).
Теоретико-методические и научно-практические разработки, полученные в ходе исследования, публиковались сборниках научных работ, в массовых изданиях, в том числе журнале "Наука и школа" и др.
Основные положения диссертационного исследования обобщены в 10 печатных работах. Общий объем публикаций составил 2,56 печатных листа.
Характер, цель и логика исследования определили структуру диссертации, которая состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.
Объем диссертации: 189 страницы, приложений - 8. В библиографии — 214 источников.
Социокультурная функция образования
Современный процесс реформирования России затронул все сферы жизни общества - экономику и политику, социальное развитие и основы духовности, в частности, воспитание и обучение. Необходимость смены парадигмы образования потребовала обращения ученых и практиков к осмыслению культурно-исторического опыта людей, в том числе теории культуры и образования в их взаимодействии.
Человечество выходит на новый уровень осознания своего существования, на новое понимание того, что им самим создано. Культура - неотъемлемое условие существования человечества и человека: это одновременно смысл, значение, знание (идеальное) и их воплощение в материальных предметах и вещах, используемых человеком; это все, созданное человеком и несуществующее в природе в естественном состоянии. В современном мире изменилось место культуры, которая становится содержанием жизнедеятельности человека и выступает как социальная память общества, формирующая механизмы воспитательного воздействия на человека и содержательную часть образовательных технологий.
В образовательной системе различных стран, в том числе и России, все больше обнаруживается зависимость от формирующейся модели культурного человека.
Социальный заказ, который стоит сегодня перед образовательными учреждениями в воспитании культуры личности школьника, сформулирован в ряде нормативных документов.
В 90-е годы XX века был принят Закон Российской Федерации «Об образовании» (1996, 2004 гг.). Одним из основных принципов государственной политики в области образования Закон провозгласил единство федерального культурного и образовательного пространства. Особое внимание Закон уделил защите и развитию системой образования национальных культур и региональных культурных традиций и особенностей в условиях многонационального государства [64; 13].
А это означает, что в процессе образования обучающемуся необходимо дать полноценное представление о своей национальной культуре. Воспитание должно обеспечить сохранение, воспроизведение и развитие лучших образцов национальной культуры и традиций русского и других народов России. Воспитание должно помочь сформировать чувство национального достоинства, дать основу для полноценной жизни в условиях многонационального государства, республики, региона, любого поселения. В процессе образования должны быть созданы условия для приобщения учащихся к ценностям мировой культуры, взаимосвязи с другими культурами, взаимодействие школы с социокультурной средой.
Принцип культуросообразности, выдвинутый еще в середине XIX, и сегодня рассматривается как один из основополагающих в содержании образования. В концепции структуры и содержания общего среднего образования (в 12-летней школе) были определены цели и задачи отечественного общего среднего образования, которые в том числе включали «... последовательную ориентацию на культуросообразность, призванную обеспечить формирование духовного мира человека».
В концепции выделена культурологическая составляющая основных учебных предметов. При обучении русскому языку усиливается внимание к формированию этнокультуроведческой компетентности, включающей в себя сведения о языке как национально-культурном феномене. Усиливается социокультурный компонент изучения иностранных языков. Доминантой языковых курсов должно быть формирование познавательной и коммуникативной культуры личности. Обществоведческое образование в основной школе ориентирует на приобщение учащихся к гражданской культуре, освоение начал правовых, социологических, политологических, экономических, культурологических знаний. Художественное образование и воспитание направле 15 ны на формирование у учащихся представлений о культуре народов России и мировой культуре. При обучении математике обеспечивается развивающий общекультурный потенциал курса. В условиях информатизации общества на первый план выходит проблема формирования информационной культуры человека, овладение школьниками новыми информационными технологиями [88].
В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года определены важнейшие задачи воспитания в общеобразовательной школе - «...формирование у школьников гражданской ответственности и правового самосознания, духовности и культуры, инициативности, самостоятельности, толерантности, способности к успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда» [87].
Четко и последовательно культуроформирующая функция образовательных учреждений общего образования определена в минимальном социальном стандарте Российской Федерации по воспитанию [153].
Стандарт устанавливает основные виды услуг, создаваемых в образовательном учреждении в целях реализации следующих задач воспитания: - гражданственности, патриотизма, уважения к правам и свободам человека; - представлений о нравственности и опыта взаимодействия со сверстниками и взрослыми в соответствии с общепринятыми нравственными нормами, приобщение к системе культурных ценностей; - трудолюбия, готовности к осознанному выбору будущей профессии, стремление к профессионализму, конкурентоспособности; - экологической культуры, предполагающей ценностное отношение к природе, людям, собственному здоровью; - эстетического отношения к окружающему миру, умения видеть и понимать прекрасное, потребности и умения выражать себя в различных, доступных и наиболее привлекательных для ребенка видах творческой деятельности; - организационной культуры, активной жизненной позиции, лидерских качеств, организаторских умений и навыков, опыта руководства небольшой со 16 циальной группой и сотрудничества со сверстниками и взрослыми, коммуникативных умений и навыков, навыков самоорганизации, проектирования собственной деятельности; - физической культуры, навыков здорового образа жизни. [153]
Формирование базовой культуры личности школьника как теоретико-педагогическая проблема
Культура является сложным и многогранным свойством личности, характеризующим содержание ее духовного мира. Развертывание содержания культуры личности происходит на основе практической деятельности. Культура личности - всеобщая качественная характеристика специфики всех сторон человеческой деятельности, указывающей на степень развития и реализации сущностных сил человека, направленных на производство и потребление материальных и духовных ценностей, на свое собственное развитие и совершенствование в соответствии с общественными и личностными потребностями индивида.
Формирование личности в научно-педагогической литературе рассматривается как процесс становления социально-значимых качеств человека, его убеждений, взглядов, способностей, черт характера. Применительно к задачам образования имеется в виду достижение определенного уровня социальной зрелости, позволяющего человеку успешно и ответственно выполнять разнообразные роли взрослого члена общества - семьянина, работника, гражданина.
По определению К.К. Платонова, формирование личности - вид развития личности: изменение психологической динамической функциональной структуры личности, но главным образом ее содержания под влиянием внешних воздействий [145].
Формирование общей культуры личности, её ценностных отношений к миру, к обществу, другим людям, к себе, к труду, искусству - одна из важнейших задач современной школы.
Процесс «взращивания культурного человека» труден и долог, но, по нашему мнению, осуществить его реализацию можно путем решения задачи формирования у школьников базовой культуры личности (по терминологии О.С. Газмана). О.С. Газман и А.И.Иванов указывают, что в «эпоху обновления» необходимо определить такие образовательные цели, которые «обеспечивают не обязательно универсальные, но обязательно объективно необходимые (базисные) качества для развития и человека, и общества на конкретном этапе» [34, с. 12]. Раскрывая понятие базовой культуры личности, авторы указывают, что «формирование базисных черт личности» должно происходить в соответствии с изменениями в обществе, наряду с экономическими, политическими, национальными отношениями, в сфере демократизации и гуманизации. Введя понятие «базисной культуры личности» авторы указывают, что:
- именно в культуре (в её отсутствии) концентрируются во многом основные упущения в воспитании и первоочередные проблемы, решение которых должно стать фундаментом всестороннего развития будущих поколений;
- базовая культура есть некая целостность, включающая в себя минимальное, а точнее оптимальное наличие свойств, качеств, ориентации личности, позволяющих индивиду развиваться в гармонии с общественной культурой (т.е. не только вступать в конфликт с ней, но и вносить в её развитие посильный вклад);
- когда появляется многоцветие жизни - нужны творчество, гибкость, появляется необходимость обратиться к опыту всего человечества, т.е. нужна культура. Понятие «культура» — есть гармония культуры знания, культуры творческого действия и культуры чувств и общения. Таким образом, культура, по мнению О.С. Газмана, это достижение личностью некоторой гармонии, дающей ей социальную жизнь и труд, а также личностный психологический комфорт [35, с. 13-14].
В своих работах О.С. Газман указывает на необходимость нового подхода к образованию личности в современных условиях, в «условиях свободы». Реальная цель сегодня - дать каждому школьнику базовое образование и культуру, затрагивающие все стороны личности на уровне, элементарно достаточном для равного с другими старта саморазвития. И на этой основе -создать условия для развития тех сторон личности (самых разных), для которых есть наиболее благоприятные субъективные предпосылки (наследственные задатки, индивидуальные способности и желания) и объективные возможности - семьи, школы, общественности, государственной власти на местах. Разность внутренних и внешних, субъективных и объективных условий задает реальную цель - разностороннее развитие человека.
Общаясь между собой, люди обогащают друг друга качествами, которые у них лучше развиты. Так, благодаря соединению богатства отдельных личностей, мы подходим к более гармоничному развитию и каждого индивида, и социальных общностей. Это вполне достижимая личностно ориентированная задача, нацеливающая педагога на индивидуальный рост каждого ребенка и подростка.
Для системы образования сегодня всестороннее развитие не может быть в полной мере достижимой целью, т.е. результатом. Другое дело - образовательный процесс, в котором основное средство - всесторонность деятельности, дающая возможность гармоничной самореализации ребенка [35, с.18-19].
О.С. Газман указывает, что овладение учащимися в доступном для каждого возраста объеме и соответствующей форме такими видами деятельности, как преобразовательной, коммуникативной, познавательной, ценностно-ориентационной, художественной, физкультурно-спортивной может стать условием создания целостной личностной базы для дальнейшего разностороннего развития человека.
С экономической и профессионально-кадровой точки зрения система обучения и воспитания сегодня способна обеспечить элементарный уровень всестороннего образования человека: умственного и физического, нравственного и эстетического, трудового и политического путем включения детей в основные виды деятельности и общения. Иначе говоря, может обеспечить минимум, создать лишь базу для дальнейшего развития культуры личности [35, с.20]. В своих работах О.С. Газман приоритетной целью образовательно-воспитательной деятельности общества и школы считает - развитие. Соглашаясь с мнением ученого, следует уточнить, что развитие должно носить целостный (гармоничный) характер, таким образом, следует рассматривать «гармоническое развитие» личности.
Организация и проведение опытно-экспериментальной работы в школе
Каждая школа связана с окружающей ее социальной средой, и поэто му изменения во внешних условиях не могут не влиять на ее жизнь. Одни из них требуют сиюминутных реакций, а другие ставят школу перед необходимостью глубоких перемен.
Изменения, произошедшие в социально-экономической жизни России за последнее десятилетие, потребовали переосмысления целей школы, так как ее выпускникам предстоит жить в мире с рыночной экономикой в новых социокультурных условиях.
В Федеральном компоненте государственного стандарта общего образования (2004 г.) определены требования к выпускнику современной школы, которые включают: понимание ценности образования как средства развития культуры личности, осознание своей национальной, социальной, конфессиональной принадлежности; умение отстаивать свою гражданскую позицию, формулировать свои мировоззренческие взгляды [188, часть И, с. 9-11].
В связи с этим возникла необходимость усиления внимания школы к освоению ее выпускниками национальной культуры и формированию ценностного отношения к ней, резко возросло значение правого, экономического, экологического образования школьников.
Еще один фактор среды, существенно влияющий на перспективы школы, - разработка и распространение новшеств. Школа работающая лишь в режиме функционирования, завтра может оказаться в роли отстающей. Развитие соседних школ может привести к оттоку из нее хороших учеников и высококвалифицированных учителей. Школы, ориентированные на изменения, получают возможности для своего развития. Учитывая все вышесказанное, школа №693 с 1998 года работала в статусе окружной экспериментальной площадки. Тема эксперимента - «Культурологический подход в обучении и воспитании учащихся как средство развития их личностных качеств».
Эксперимент - определяется как метод исследования, предполагающий выделение существенных факторов, влияющих на результаты педагогической деятельности, и позволяющий варьировать эти факторы с целью достижения оптимальных результатов [209, с.8]. Данное определение наиболее полно отражает процессы, происходившие в школе № 693 в рамках экспериментальной площадки.
Экспериментальная работа включала в себя следующие этапы:
Диагностический - предполагал анализ состояния учебно-воспитательного процесса по теме эксперимента, выявление и формулировку затруднений, проблем и противоречий практики, из которых вытекает необходимость эксперимента по данной теме, получение ответов на вопрос, что необходимо изменить в образовательном процессе и обучающихся. Для решения поставленных задач в школе № 693 были определены экспериментальные классы с 5 по 9, в которых проводилась работа по реализации культурологического подхода в образовательном учреждении в урочное и внеурочное время, а в школах № 1103 и № 1107 выделены контрольные классы.
Развитие базовой культуры личности в образовании выстраивается по линии: знание - понимание - умение - творчество — готовность к культурном саморазвитию. Исходной позицией мы считаем формирование культурологической информированности школьников, характеристики которой должны соответствовать возрастным ступеням образования. В связи с этим мы выделяем несколько уровней культурологической информированности, которые обозначили следующими терминами: «культурологическая любознательность» (1-4 кл.); «культурологическая осведомленность» (5-7 кл.); «культу 96 рологический кругозор» (8-9 кл.); «культурологическая эрудиция» (10-11 кл.), «культурологическая компетентность» (отдаленный результат).
Культурологическая любознательность проявляется в стремлении к получению новых знаний из разных областей науки и культуры. Культурологическая осведомленность говорит о наличии у школьников сведений, знаний из некоторых областей культуры. Культурологический кругозор характеризует определенный объем представлений, интересов, познаний в разных областях культуры. Культурологическая эрудиция характеризует разностороннюю образованность, глубокие познания в области культуры. Компетентным в области культуры признается человек, имеющий не только основательные познания, но и опыт деятельностей в данной области.
Путь решения этой проблемы - культурологический подход на всех этапах непрерывного образования.
В дальнейшем на протяжении всей экспериментальной деятельности проводилась более широкая диагностика личностного развития школьников, для чего использовались «Методика оценки уровня воспитанности» (автор Н.П. Капустин), методика «Жизненные ценности и отношение к образованию: кросскультурный анализ» (авторы B.C. Собкин и П.С. Писарский), «Отношение к учению» (автор Т.И. Шамова), школьный тест умственного развития (ШТУР), специальные тесты для определения уровня культурологической осведомленности и культурологического кругозора у учащихся 5-9 классов, составленные учителями-экспериментаторами и др.
Прогностический этап эксперимента, помимо определения ведущих идей и постановки цели, включает разработку гипотезы исследования, определение задач и разработку развернутой программы действий.
Ведущую идею нашей экспериментальной деятельности мы сформулировали исходя из приоритетов, на которые ориентирует московские школы и педагогических работников Правительство Москвы и Российской Федерации и которая заключается в том, что воспроизводство и развитие культуры во всем многообразии ее исторического, общечеловеческого и многонациональ 97 ного богатства, приобщение к ценностям мировой культуры, воспитание основ национальной культуры, создание единого образовательного и культурного пространства - неотъемлемая часть образовательной деятельности школы.
Цель эксперимента: разработка и экспериментальная проверка образовательного процесса школы, актуализирующего культурологический подход как средство развития базовой культуры личности школьника, которая предполагает наличие у человека свойств, качеств, ценностных ориентации, позволяющих ему развиваться в гармонии с общественной культурой.
Гипотеза исследования была сформулирована следующим образом: если целенаправленно и системно интегрировать идею культурологического подхода в преподавание различных учебных дисциплин и во внеучебную работу со школьниками, то создадутся условия, позволяющие интериоризировать личности ценности общественной культуры, их освоение, усвоение и присвоение.
Повышение культурологической компетентности учителей
Социокультурная ситуация в обществе настоятельно требует, чтобы в процессе образования в центре внимания становилась конкретная личность с её потребностями в саморазвитии и совершенствовании. По мнению Президента Российской академии образования Н.Д. Никандрова, сейчас нам важно посмотреть на то, как современный человек относится к ценностям образования и культуры [133].
Содержание школьного образования на современном этапе ориентировано не только на получение учащимися конкретных знаний, но и на освоение ими культуры в рамках каждого учебного предмета, на обязательное включение культурологической составляющей, осуществление культурологического подхода на всех этапах школьного образования.
Культурологический подход предполагает ориентацию образования на воспроизводство «человека культуры». Образование здесь выступает средством трансляции культуры, овладевая которой человек не только адаптируется к условиям постоянно изменяющегося социума, но и становится способным к неадаптивной активности, позволяющей выходить за пределы заданного, развивать собственную субъективность и приумножать потенциал мировой цивилизации.
Это требует от учителя культурологической компетентности, которая является неотъемлемой частью его профессиональной культуры.
Профессиональная культура педагога, по определению СМ. Вишняковой, включает три основных составляющих: общую культуру - мера освоения достижений человечества; профессионализм, складывающийся из активного владения предметом и технологией обучения; профессионально-личностные качества — морально-этические и социальные особенности, присущие педагогу [31, с 226].
Культурологическая компетентность педагога предусматривает знание культурных паттернов и умение использовать это знание в практической дея 106 тельности. Современная литература выделяет два аспекта культурологической компетентности: индивидуальный и институциональный.
Индивидуальная компетентность - это понимание педагогом отличительных черт культуры (как собственной, так и окружающих).
Институциональная компетентность характеризует культурологическую осведомленность всего педагогического коллектива и его способность работать в ситуации поликультурности, адаптируясь к культурному разнообразию.
Институциональная компетентность предусматривает создание реестра культурного поля школы и его учет в образовательной деятельности.
Для многих московских школ современная проблема состоит в сосуществовании в социуме нескольких культур (плюрализм культур) их взаимодействие в повседневной практике, которое иногда бывает настолько интенсивным, что в некоторых случаях вызывает утрату культурной идентичности или культурного отчуждения.
Складывающийся сегодня в нашем обществе культурный плюрализм активизируется различными социальными, этнокультурными, конфессиональными и прочими группами, благодаря чему в культуре сосуществуют, противостоят друг другу и взаимодействуют культурные нормы, ценности и интересы разных слоев и групп, то есть разные субкультуры. Дадим определение субкультуры.
Субкультура (от латинского sub - ниже, под) - 1) культура какой-либо социальной или демографической группы; 2) в чем-то ограниченная культура социальной общности, обусловленная бедностью ее социальных связей, неполнотой или затрудненностью доступа для нее к культурному наследию. Целесообразно использовать понятие «субкультура» именно в этом втором смысле, поскольку ничто не мешает нам говорить о детской культуре, молодежной культуре, культуре интеллигенции, рабочего класса, национальных групп, в тех случаях, когда эта культура полноценна и свободно развивается [208, с. 285].
107
Включение ребенка в культуру идет через мозаику субкультур: семейную, детскую, подростковую, молодежную, религиозную, профессиональную, конфессиональную, клановую и т.п.
«На уровне общества: богатство связей субкультур и форм их взаимодействия формирует ту многоукладность культуры, которая и позволяет человеку стать индивидуальностью, а каждой социальной группе самореализоваться в культуре.
На уровне личности: многообразию культурного пространства помогает личности в ее культурном самоопределении; чем больше субкультур «участвуют» в жизнедеятельности человека, тем больше маневра для жизненного демократического выбора, больше условий для формирования широкого культурного потенциала личности ее «ненасильственной» психологии» [128, с.35-36].
В процессе становления дети соприкасаются с большим разнообразием субкультур - от элитных до преступных, а также с достаточным набором национальных культур. У каждого формируется свой собственный культурный опыт, складывающийся из разных соотношений тех или иных субкультурных и культурных пространств.
На основании вышесказанного можно сделать вывод о том, что ребенок развивается в накладывающихся друг на друга субкультурных пространствах, которые пересекаются.
«Эффект пересекаемости субкультур воздействует на личность двояко. В негативном плане возможно развитие маргинальной, поверхностной включенности в культуру, и как результат - неприятие ребенком существующего общекультурного, чувства культурного отчуждения и одиночества. В позитивном плане - включенность в сложное субкультурное пространство помогает ребенку и подростку в формировании демократической установки на диалог культур - в искусстве, религии, социальных движениях, образовании. Включенность в сложное субкультурное пространство помогает ребенку в выработке демократических норм общения - гибкости мышления, терпимо 108 сти к другим культурам, а также формирует широкий круг культурных знаний и интересов» [32, с.101].
Педагог не только должен знать отличительные черты различных субкультур, но и уметь их адаптировать в общественную культуру.
Для осуществления данной миссии необходимо обладать профессиональной культурологической компетентностью.
Соответствует ли этим требованиям культурологическая подготовка современного учителя? Несомненно, современные вузовские программы содержат определенный блок, способствующий культурологическому образованию будущих учителей. Так профессиональная подготовка учителя на современном этапе включает общенаучную подготовку, специальную подготовку, психолого-педагогическую подготовку, научно-педагогическую и практическую подготовку. Наряду с этим осуществляется культурологическая подготовка, которая предполагает на основе содержания учебных дисциплин воссоздать универсальный спектр целостного знания о мире и человеке в нем, ориентируя учителя на «самоопределение в выборе собственной области общественной практики». Самоопределение в культуре, выработка на этой основе жизненной позиции, своего педагогического кредо - центральная линия в формировании личности учителя.
