Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы умственного воспитания младших школьников с трудностями в обучении 17
1.1 . Психолого-педагогические особенности детей, имеющих трудности в обучении 17
1.2. Сущность умственного воспитания младших школьников с трудностями в обучении 43
1.3. Возможности народной педагогики в умственном воспитании младших школьников 67
Выводы по первой главе 99
Глава 2. Система умственного воспитания младших школьников с трудностями в обучении средствами народной педагогики 102
2.1. Использование народной педагогики в системе умственного воспитания младших школьников с трудностями в обучении 102
2.2. Результативность системы умственного воспитания с применением народной педагогики 137
Выводы по второй главе 164
Заключение 167
Список использованной литературы 175
Приложения
- Психолого-педагогические особенности детей, имеющих трудности в обучении
- Сущность умственного воспитания младших школьников с трудностями в обучении
- Использование народной педагогики в системе умственного воспитания младших школьников с трудностями в обучении
- Результативность системы умственного воспитания с применением народной педагогики
Введение к работе
Кардинальные социально-экономические изменения в России повлекли за собой трансформацию системы школьного образования. Подготовка современного школьника к новым условиям жизни потребовала изменения содержания образования, методов и форм организации обучения. Будущему выпускнику школы необходимо уметь ориентироваться в постоянно изменяющихся условиях жизни, что достигается формированием нестандартной мыслительной деятельности.
Успешность подготовки к современной жизни требует ускоренной "интеллектуализации" школы. Согласно Закону РФ «Об образовании», современная школа должна обеспечить целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах личности, общества и государства. Образовательные учреждения в современных условиях должны ориентировать учебный процесс на освоение действенных знаний, формирование и развитие образовательных умений, психических процессов, воспитание важнейших социальных качеств. Современным специалистам важно уметь быстро повышать свою квалификацию и даже менять профессию. Это возможно, в первую очередь, при высокой мотивации учения и высоком интеллектуальном потенциале. Эти требования в значительной мере реализуются в процессе умственного воспитания обучающихся. Оно имеет особенно большое значение в начальных классах, которые являются фундаментом дальнейшего становления личности школьника.
Важность проблемы умственного воспитания школьников отмечали многие выдающиеся педагоги. Теоретико-методологические основы умственного воспитания детей разработаны в трудах П.П. Блонского, Б.Т. Лихачева, И.Т. Огородникова, К.Д. Ушинского и др.
Психолого-педагогические аспекты умственного воспитания и развития являлись предметом рассмотрения Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, Л.В. Зан-кова, А.Н. Леонтьева, И.Я. Лернера, Н.А. Менчинской, Н.Н. Поддъякова, М.Н. Скаткина, Д.Б. Эльконина и др.
4 В педагогической науке умственное воспитание рассматривается как интеграция развивающего и воспитательного компонентов. Для полноценной умственной воспитанности личности характерны высокий уровень умственного развития и присущие ей социально значимые мотивы учебной деятельности (социальные, нравственные, эстетические и др.).
Важным показателем уровня умственного воспитания является школьная успеваемость. Часть младших школьников в общеобразовательных учреждениях имеет устойчиво низкую успеваемость. По результатам исследований, процент таких детей колеблется от 20% до 30%. (Г.Ф. Кумарина, С.А. Беличева и др.). В педагогических и психологических трудах существуют терминологические разночтения в определении этой категории детей: неуспевающие дети, дети с пониженной обучаемостью, отстающие в учении и другие. В последние годы в большинстве исследований в отношении этих школьников употребляется более конкретное понятие «дети с трудностями в обучении».
Анализ теории и практики работы с отстающими младшими школьниками показывает, что трудности в обучении - явление интегративное, многовариантное, детерминированное разнообразными факторами. Современными исследованиями (Т.А. Власова, Т. В.Егорова, З.И. Калмыкова, Н.А. Менчинская, К.С. Лебединская, М.С. Певзнер и др.) установлено, что трудности в обучении младших школьников имеют различные проявления, это: отставание в учебе, низкая мотивация учения, низкий уровень развития познавательных процессов: внимания, памяти, мышления.
Анализ теории и практики обучения детей в классах коррекционно-развивающего обучения позволил выделить существенные причины возникновения трудностей в обучении младших школьников: плохое состояния здоровья детей и, как следствие, быстрая утомляемость, низкая работоспособность; органическая недостаточность; низкий уровень умственного развития; неблагоприятные условия жизни и воспитания; неблаго-
5 получная обстановка в семье; слабая подготовка ребенка к школе; недоработки учителей, отсутствие индивидуального подхода к ученикам; низкая мотивация учения и др.
Некоторые дети уже в начальных классах оказываются не в состоянии за отведенное время в необходимом объеме усвоить программу, что приводит к накоплению отставания в учебе. Во всем мире отмечается увеличение числа детей с трудностями в обучении. Проблема их обучения стала одной из наиболее актуальных психолого-педагогических проблем.
Решение данной проблемы предполагает организацию целенаправленной работы учителей, воспитателей, психологов, социальных педагогов, логопедов и других специалистов, которая способна корригировать недостатки в умственном развитии ребенка и создавать прочную основу для его дальнейшего обучения. Эта работа направлена на развитие умственных сил и способностей, интереса к учению, коррекции индивидуальных недостатков развития и др. Деятельность педагогов по коррекции трудностей в обучении при необходимости полезно совмещать с лечебно-профилактической и социальной работой. Все это призвано обеспечить выполнение детьми, испытывающими трудности в учении, требований государственного образовательного стандарта.
Исследователи вопросов коррекционной педагогики (С.А. Беличева, А.Д. Гонеев, В.И. Лубовский, О.Н. Усанова, С.Г. Шевченко) установили, что для детей с трудностями в обучении требуются специфические условия организации учебного процесса. Необходима целенаправленная работа по умственному воспитанию, комплекс специальных коррекционных занятий, направленных на развитие психических процессов. Содержание, методы, организационные формы обучения должны быть направлены на формирование положительной мотивации учения, развитие памяти, внимания, мышления.
Увеличение количества детей с трудностями в обучении, высокие запросы со стороны общества на высокоразвитую личность требуют от
общеобразовательных учреждений поиска новых подходов к воспитанию и развитию младших школьников с трудностями в обучении. От педагогической науки требуется поиск нового содержания, технологий организации обучения, направленных на комплексную организацию умственного воспитания учащихся данной категории, особенно в период начального обучения.
Анализ специальных исследований (Т.А. Власова, К. С. Лебединская, Г.Б. Монина, Н.П. Слободяник и др.) дает основание сделать вывод о том, что теория пока не позволяет в полной мере решить проблему комплексной помощи детям с трудностями в обучении. Как показали исследования и практический опыт, эффективным средством решения данной проблемы является использование многообразия источников народной педагогики в процессе обучения и воспитания младших школьников, испытывающих трудности в обучении.
Результаты исследований Т.В. Андрюхиной, Г.Н. Волкова, В.А. Николаева, В.К. Фаизовой и др., а также анализ педагогической практики доказывают, что в работе с младшими школьниками с трудностями в обучении значительный развивающий и воспитательный потенциал имеет народная педагогика. Так, эффективность коррекции физического развития младших школьников с ЗПР с помощью народных подвижных игр отмечается в исследовании Т.В. Андрюхиной. Значимость использования народных игр в коррекции поведения детей рассматривается с исследовании Н.В. Ивочкиной. Особенности организации учебно-познавательной деятельности младших школьников средствами этнопедагогики нашли свое рассмотрение в исследовании В.К. Фаизовой. Данные исследования внесли определенный вклад в изучение проблемы умственного воспитания детей с трудностями в обучении с помощью народной педагогики.
Однако в этих и других работах делается акцент на развитие какой-либо одной стороны психики или физической сферы ребенка. Особенности работы по умственному воспитанию детей с трудностями в обучении с
7 помощью народной педагогики рассмотрены недостаточно. Часть вопросов оставались вне поля зрения исследователей. Так, не нашли должного освещения в педагогической теории следующие вопросы: а) роль умственного воспитания в процессе оказания помощи младшим школьникам с трудностями в обучении; б) учет психолого-педагогических особенностей детей с трудностями в обучении в организации их умственного воспитания; в) использование народной педагогики в процессе умственного воспитания младших школьников с трудностями в обучении и др.
Анализ значительного числа источников народной педагогики позволил выделить ряд обстоятельств, обуславливающих целесообразность их использования в работе по умственному воспитанию младших школьников, испытывающих трудности в обучении:
народная педагогика воплощена в доступных для младших школьников источниках (сказках, песнях, загадках, играх и др.), соответствующих особенностям детей этого возраста;
в основе многих источников народного воспитания лежит игровая деятельность, незаметно активизирующая внимание, мышление, память детей с трудностями в обучении. Народная педагогика включает ребенка в развивающую среду, которая позволяет корректировать недостатки в его развитии;
источники народного воспитания обладают высоким эмоциональным потенциалом, что создает дополнительную мотивацию учения;
большинство источников народного воспитания имеют комплексный характер. Они способны одновременно позитивно воздействовать на развитие памяти, внимания, мышления;
5) источники народной педагогики высоко гуманистичны, т.к. воздействуют
на сознание и поведение ребенка незаметно, опосредованно. Анализ теории и практики по проблеме умственного воспитания позволил выделить ряд противоречий в работе с младшими школьниками, испытывающими трудности в обучении:
между ростом числа детей с трудностями в обучении и недостаточной разработанностью системы их умственного воспитания;
между эффективностью источников народной педагогики в области умственного воспитания младших школьников и фрагментарным, недостаточно обоснованным их применением в практической работе с детьми, имеющими трудности в обучении и др.
Выделенные противоречия дали основание сформулировать проблему исследования: каковы теоретические и методические основы построения системы умственного воспитания младших школьников с трудностями в обучении с использованием народной педагогики.
На основании выявленных противоречий и сформулированной проблемы определена тема исследования: «Умственное воспитание младших школьников с трудностями в обучении средствами народной педагогики».
Цель исследования - разработать систему умственного воспитания младших школьников с трудностями в обучении на основе народной педагогики.
Объект исследования - умственное воспитание младших школьников с трудностями в обучении.
Предмет исследования - процесс умственного воспитания младших школьников с трудностями в обучении с помощью народной педагогики.
Задачи исследования:
Проанализировать и структурировать особенности младших школьников с трудностями в обучении и выделить психолого-педагогические причины возникновения этих затруднений.
Уточнить сущность понятия «умственное воспитание», применительно к детям с трудностями в обучении. Сформулировать
9 критерии диагностики умственного воспитания младших школьников с трудностями в обучении.
Выявить возможности различных источников народной педагогики в умственном воспитании и определить пути их использования в работе с младшими школьниками, имеющими трудности в обучении.
Разработать и экспериментально проверить эффективность системы умственного воспитания младших школьников с трудностями в обучении на основе народной педагогики, реализуемой в учебной, внеучебной, внешкольной работе.
Гипотеза исследования. Умственное воспитание младших школьников с трудностями в обучении будет успешным при соблюдении следующих условий:
в процессе умственного воспитания учтены типологические особенности младших школьников с трудностями в обучении и причины возникновения этих затруднений;
умственное воспитание реализуется как целостный процесс, включающий познавательный, развивающий и мотивационный компоненты;
в процессе умственного воспитания младших школьников с трудностями в обучении используются источники народной педагогики, адекватные возможностям, психологическим особенностями этих детей;
умственное воспитание представляет собой систему, включающую мотивационный, теоретико-пропедевтический, развивающий блоки с использованием народной педагогики, реализуемую в учебной, внеучебной, внешкольной сферах.
10 Методологические основы исследования:
использование системно-структурного подхода в разработке теоретической модели умственного воспитания младших школьников с трудностями в обучении;
применение деятельностного подхода в процессе умственного воспитания младших школьников с трудностями в обучении.
Теоретические основы исследования: В основу исследования положены следующие теоретические положения:
основы теории умственного воспитания (И.Я. Лернер, Н.Н. Под-дъяков, Г.И. Щукина и др);
теории умственного развития и ведущей роли обучения в этом процессе (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.);
исследования психолого-педагогических проблем школьных затруднений и неуспеваемости детей (З.И. Калмыкова, Н.А. Мен-чинская, С.Г. Шевченко и др.);
концепция задержки психического развития (Т.А. Власова, Т.В. Егорова, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер и др.); труды отечественных ученых: К.Д. Ушинского, В.А. Сухомлинского, Г.Г. Ананьева, Г.Н. Волкова, В.А. Николаева и др. об эффективности использования народной педагогики в развитии детей.
Методы исследования. В диссертации применялись следующие методы теоретического исследования: анализ философской, медицинской, психологической и педагогической литературы в аспекте изучаемой проблемы; изучение психолого-педагогической и медицинской документации (личные дела детей, протоколы ПМПК, медицинские карты, журналы успеваемости); обобщение и анализ упражнений, направленных на умственное воспитание, формирование учебных навыков; моделирование
системы умственного воспитания с использованием источников народной педагогики; анализ результатов учебной деятельности младших школьников с трудностями в обучении (контрольные и самостоятельные, творческие работы, результаты тестирования и др.).
Теоретическое изучение дополнено данными, полученными с помощью методов эмпирического исследования: тестирование, направленное на определение уровня развития психических процессов; педагогическое наблюдение за поведением учащихся на уроках и во внеурочное время; беседы с учениками с целью определения мотивации учения; беседы с учителями, специалистами, работающими с такими детьми; педагогический эксперимент, включающий следующие этапы: 1) констатирующий, 2) пилотажный, 3) формирующий.
Научная новизна исследования:
выделены основные типологические особенности младших школьников, испытывающих трудности в обучении;
систематизированы причины появления трудностей в обучении у учащихся начальных классов;
уточнено содержание понятия «умственное воспитание» по отношению к детям, испытывающим трудности в обучении;
определены значимость и развивающий потенциал различных источников народной педагогики, адекватных возможностям младших школьников с трудностями в обучении;
раскрыты пути реализации народной педагогики в учебной, внеучебной, внешкольной деятельности, в процессе умственного воспитания младших школьников с трудностями в обучении;
разработана и апробирована система умственного воспитания детей с трудностями в обучении с использованием народной педагогики.
12 Теоретическая значимость исследования заключается в том, что определены компоненты, составляющие систему умственного воспитания младших школьников; структурирован процесс умственного воспитания; уточнена связь умственного воспитания и умственного развития; конкретизированы возможности использования народной педагогики в работе с младшими школьниками, испытывающими трудности в обучении. Полученные в диссертационном исследовании данные позволяют вести дальнейшие теоретические разработки, связанные с умственным развитием младших школьников с трудностями в обучении, с использованием народной педагогики.
Практическая значимость исследования:
выявлены, проанализированы и систематизированы типологические особенности развития младших школьников с трудностями в обучении;
конкретизировано содержание умственного воспитания и обучения младших школьников с трудностями в обучении с помощью народной педагогики;
выявлен развивающий потенциал источников народной педагогики применительно к умственному воспитанию;
определена специфика использования различных источников народной педагогики для умственного развития младших школьников с трудностями в обучении;
разработана система умственного воспитания младших школьников с трудностями в обучении на основе народной педагогики;
разработаны рекомендации учителям начальных классов по использованию народной педагогики с учащимися, испытывающими трудности в обучении, в учебной и внеучебной деятельности.
Обоснованность и достоверность результатов исследования достигается соблюдением следующих условий:
13 теоретико-методологической обоснованностью процедур и результа-тов исследования;
системным анализом изучаемых явлений и процессов; устранением значительной части побочных факторов, способных повлиять на результаты эксперимента;
личным участием автора в опытно-экспериментальной работе; включением в процесс исследования комплекса теоретических и эмпирических методов научного исследования, взаимодополняющих друг друга;
использованием репрезентативных, адаптированных методик оценки результативности исследования, апробированных на больших выборках исследуемых, обеспечивающих получение достоверных результатов; все участвующие в эксперименте учителя имеют высшее образование и стаж работы более 5 лет.
На защиту выносятся следующие положения:
Дети с трудностями в обучении - это школьники, имеющие низкий уровень умственного развития и недостаточную мотивацию учения, испытывающие в силу объективных и субъективных причин стойкие затруднения в усвоении образовательных программ. Умственное воспитание включает в себя три основных компонента: 1) познавательный (сообщение знаний, формирование умений и навыков, их систематизация, формирование мировоззрения); 2) развивающий (развитие познавательных способностей, образовательных умений); 3) мотивационный (формирование мотивов учебной деятельности, познавательного интереса). Умственное воспитание младших школьников, испытывающих трудности в обучении, ориентировано на развитие позитивной мотивации учения, развитие психических процессов (мышление, память, внимание и др.).
3. Различные источники народного воспитания (сказки, загадки,
пословицы, поговорки, народные песни и игры и др.) имеют высокий развивающий потенциал. Их применение в процессе умственного воспитания младших школьников с трудностями в обучении обусловлено высоким мотивационным потенциалом, адекватностью познавательным возможностям детей с трудностями в обучении.
4. Умственное воспитание младших школьников с трудностями в
обучении протекает эффективно, если его организовывать целенаправленно, системно, с использованием источников народной педагогики. Система умственного воспитания младших школьников с трудностями в обучении на основе народной педагогики реализуется в учебной, внеучебной, внешкольной сферах и представляет собой единство трех блоков: 1) мотивационного; 2) теоретико-пропедевтического; 3) развивающего.
База исследования. В опытно-экспериментальной работе были задействованы социальные педагоги, психологи, учителя школ №8, №17, №21, №36 г. Орла, школы №4 пос. Глазуновка, Орловской области. Всего в исследовании участвовали 9 педагогов, 3 социальных педагога, 2 психолога, 101 ребенок в возрасте 7-9 лет.
В рамках опытно-экспериментальной работы, которая длилась два года, было проведено по 376 опытных и экспериментальных занятий. Получено и обработано около полутора тысяч проверочных работ.
Апробация результатов исследования. Материалы исследования были представлены на конференциях: 1) «Актуальные проблемы нравственно-эстетического образования детей»: Международная научно-практическая конференция, 27-29 мая 2003 года (г. Орел); 2) «Актуальные проблемы коррекционно-развивающего образования»: Международная научно-практическая конференция, 17-19 ноября 2003 года (г. Орел); 3) «Фунда-
15 ментальные и прикладные исследования в системе образования»: 2-я Международная научно-практическая конференция (заочная), 28 марта 2004 г. (г. Тамбов); 4) «Социальная защита инвалидов»: история и современность»: Международная научно-практическая конференция 25-26 мая 2004 года (г. Орел); 5) «Традиции и инновации в социальной педагогике»: Научно-практическая конференция 9-10 июня 2004 года (г. Самара); 6) «Научный потенциал мира 2004»: Первая международная научно-практическая конференция, 1-15 сентября (г. Днепропетровск); 7) «Проблемы вузовской и школьной педагогики»: Всероссийская научно-практическая конференция «Шестые Есиповские чтения», 2005 год (г. Глазов). Также на всероссийском конгрессе «Проблемы нравственно-эстетического воспитания молодежи: современное состояние и перспективы», 6-7 апреля 2005 года (г. Орел).
Материалы исследования обсуждались на заседаниях кафедры методики и технологии социальной педагогики и социальной работы Орловского государственного университета (2001 - 2005 гг.), педагогических советах муниципальных общеобразовательных учреждений - лицей №21, школа №4 поселка Глазуновка, Орловской области. Все основные положения и выводы отражены в статьях и научных публикациях автора (9 публикаций).
Этапы исследования. Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов:
На первом этапе (2000 - 2002 гг.) был изучен и обобщен круг вопросов, касающихся понятия «дети с трудностями в обучении», проанализированы основные причины возникновения затруднений, выявлены нерешенные проблемы. В процессе изучения вопросов умственного воспитания были выявлены исторические, теоретические основы умственного воспитания детей, уточнена семантика понятия «умственное воспитание», построена теоретическая модель умственного воспитания, определены его компоненты.
На втором этапе (2002 - 2004 гг.) был проанализирован воспитательный и развивающий потенциал народной педагогики, разработана система умственного развития младших школьников с трудностями в обучении на основе народной педагогики. Проводилась опытно-экспериментальная работа по ее апробации в условиях общеобразовательных учреждений.
На третьем этапе (2004 - 2005 гг.) проведена обработка полученных экспериментальных данных, их качественный и количественный анализ и теоретическое осмысление, текстовое оформление теоретических и эмпирических результатов исследования.
Структура диссертации представлена введением, двумя главами, заключением, списком использованной литературы в количестве 191 источника, в том числе и на иностранном языке, приложением. Диссертация проиллюстрирована таблицами (39), схемами (4). Объем работы - 192 страница печатного текста.
Психолого-педагогические особенности детей, имеющих трудности в обучении
Проблемы детей с интеллектуальными нарушениями различной степени тяжести рассматривались многими исследователями (С.А. Беличева [18], Т.А. Власова и М.С. Певзнер [29], А.О. Дробинская [45], Т.В. Егорова [47], В.И. Лубовский [82], О.Н. Усанова [155], СП Шевченко [173] и др.). Авторы отмечают в последние годы резкое увеличение числа детей и подростков, отстающих в учебе. Многие исследователи связывают это с социально-экономическим и идеологическим кризисом в обществе. Кардинальные изменения в политической, социально-экономической, культурной жизни страны вызвали значительные изменения в российском образовании. В настоящее время 1,6 миллиона детей России нуждаются в специальном (коррекционном) образовании. Из этого количества 45% интегрированы в общеобразовательную среду и обучаются в классах коррекционно-развивающего и компенсирующего обучения. Все это обязывает отечественную науку и практику прилагать значительные усилия для изменения существующего положения.
По мнению многих специалистов, современная школьная система образования, стремясь ответить ожиданиям родителей и общества в целом -предоставить детям лучшее образование, большую свободу выбора -сталкивается внутри себя с рядом противоречивых тенденций, отражающих общий характер общественных процессов. Именно поэтому современная школа переживает период поиска, характеризующийся развитием инновационных процессов, вариативности образования, становлением системы дифференцированного обучения - созданием разноуровневых и разнопрофильных классов, специальных школ, гимназий, лицеев.
В последние годы мы наблюдаем тенденцию к усложнению школьных программ. Однако такое обучение, как правило, не учитывает реальные учебные возможности учеников, особенно с трудностями в обучении, идет вразрез с физиологическими возможностями и особенностями психического развития ребенка. Для многих детей темп и объем современных программ оказывается чрезмерным, и все большее число младших школьников попадают в категорию «стойко неуспевающих». Многими авторами неоднократно отмечалось, что недостаточная обоснованность экспериментальных программ, их несогласованность с гигиеническими нормативами и психофизиологическими возможностями детей пагубно сказываются на здоровье школьников. Согласно нашим наблюдеїшям, которые находят многочисленные подтверждения в литературе, существует зависимость ухудшения состояния здоровья школьников от объема и интенсивности учебной нагрузки (М.М. Безруких [16] и др.). По материалам I научно-практической конференции психолого-медико-социальных центров Московского комитета образования (1998) более 20% детей, поступающих в общеобразовательную школу, имеют риск появления трудностей в обучении, а каждый четвертый ученик на первом году обучения не справляется с учебной программой [26].
Вследствие неблагоприятных социальных условий для развития детей, сложившихся в нашей стране, в последнее время появилось большое количество детей с проблемами в развитии, с отклонениями в психофизиологическом здоровье, с нарушениями в поведении, с трудностями в обучении [26].
Руководствуясь принципами государственной политики в области образования, которые изложены в Законе Российской Федерации «Об образовании», а в частности, принципом общедоступности образования, адаптивности системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся, воспитанников, появляется необходимость создания дифференцированной системы образования. Данная система призвана обеспечить равные возможности в получении образования всех детей с учетом их личностных и типологических особенностей. Решая задачи данного исследования, мы предприняли попытку выявить и систематизировать причины возникновения трудностей в обучении младших школьников, классифицировать детей с трудностями в обучении в зависимости от выявленных причин.
В науке нет однозначного мнения о детях, испытывающих трудности в обучении. В психолого-педагогической и медицинской литературе используются различные наименования для определения школьников, испытывающих трудности в обучении: дети с пониженной обучаемостью, отстающие в учении (Н.Л. Менчинская [93], З.И. Калмыкова [58], нервные дети, нервно-ослабленные дети (А.И. Захаров [51]).
Представители социально-педагогического подхода неуспевающих школьников называют «дети труппы риска». В отечественной педагогике данная группа не выделена как самостоятельная типологическая. Рабочее понятие «дети группы риска» в нормативно-педагогической документации, по определению Г.Ф. Кумариной, выглядит как дети, которые не обнаруживают классических форм аномалии развития, имеют в силу каких-либо причин биологического или социального свойства его парциальные недостатки, обуславливающие трудности обучения и воспитания [69]. В зависимости от социальной ситуации, в которой находятся эти дети, имеется повышенный риск школьной дезадаптации.
В социально-психологических, коррекционных исследованиях к категории детей с трудностями в обучении относят детей с низкой работоспособностью вследствие соматической ослабленности, частичных отставаний в развитии высших психических функций, возникших в результате педагогической запущенности или других неблагоприятных микросоциальных условий обучения и воспитания [19]. Они нуждаются в особом подходе, психолого-педагогической коррекции. Несвоевременная коррекция чревата устойчивым низким уровнем обучаемости и несформированностыо социальной зрелости. Специалисты считают, что таких детей необходимо направлять в соответствующие классы.
Сущность умственного воспитания младших школьников с трудностями в обучении
Закон Российской Федерации «Об образовании» (от 10.07.1992г. №3266-1, с изменениями от 24.12.2002 №176-ФЗ) провозглашает область образования приоритетной. В ходе обучения дети должны получать знания, у них формируются и развиваются образовательные умения, психические процессы, происходит воспитание важнейших социальных качеств. Развитие этих качеств, как показывает изучение педагогической теории и практики, связанно с уровнем умственного развития. По данным педагогической статистики, в начале 21 века в России от 20% до 30% детей испытывают трудности в обучении уже в начальных классах, 44% детей с проблемами в развитии, 6% детей нуждаются в особых образовательных условиях. На этапе поступления в школу 92% детей, не имеющих аномалии развития, характеризуются низким уровнем интеллектуальной зрелости, испытывают в дальнейшем трудности в обучении [123]. В настоящее время, в связи с интенсификацией учебного процесса, в общеобразовательных школах увеличилось количество детей, имеющих трудности в обучении.
Возраст учащихся является важным фактором, определяющим специфику всей учебно-воспитательной работы, в том числе и умственного воспитания учащихся. В младшем школьном возрасте умственное воспитание является приоритетной формой воспитания детерминированной типом ведущей деятельности [40].
Понятие «ведущая деятельность» в данном исследовании использовано в значении типа деятельности, который лежит в основе целостного психического развития ребенка в том или ином возрасте [176, С.9].
Изучение данного вопроса проведено в соответствии с возрастной периодизацией Д.Б. Эльконина [176]. Младший школьный возраст (от 7 до 10 лет) связан с учебной деятельностью, в процессе которой у детей возникает ряд психических новообразований. На основе учебной деятельности у младших школьников возникает теоретическое сознание и мышление, соответствующие им способности (рефлексия, анализ, мысленное планирование и др.), происходит формирование и развитие потребностей и мотивов учения [176, С. 10].
Развивающий характер учебной деятельности как ведущей деятельности в младшем школьном возрасте связан с тем, что этот возраст сензитивен развитию психических функций на основе теоретических знаний. Учебная деятельность, осуществляемая детьми на протяжении всего школьного возраста, связана с овладением детьми содержанием развитых форм общественного сознания (науки, искусства, нравственности, права) и умением действовать в соответствии с их требованиями. Именно в младшем школьном возрасте у детей возникают и формируются основы теоретического сознания и мышления. В старшем возрасте, где учебная деятельность уже не является ведущей, развитие теоретического сознания и мышления учащихся происходит в процессе осуществления ими различных видов деятельности, в том числе и учебной [176, СЛ2].
Результаты психологических исследований (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова [40]) доказывают приоритетность умственного воспитания в определенные периоды психического развития детей. На основе ведущей деятельности осуществляется целенаправленное воспитание детей в единстве всех его форм (нравственное, умственное, эстетическое, физическое и трудовое). По материалам психологических исследований младший школьный возраст особенно «чувствителен» к требованиям умственного воспитания, хотя в каждом возрасте значимы все формы воспитания [40, С. 185-186].
Более поздние психолого-педагогические исследования подтверждают значимость умственного воспитания в младшем школьном возрасте [73]. По данным исследований, развитие ребенка эффективно, когда средства, содержание, методы обучения и воспитания разрабатываются с учетом психологических закономерностей возрастного и индивидуального развития. Особенное значение для умственного развития имеет учебная деятельность в первые школьные годы, когда закладываются основы приемов и навыков умственной работы, отношения к школе, к учению, мотивация учения. Если эти компоненты учебной деятельности не сформированы в свое время, то впоследствии это не только серьезно препятствует успешному овладению знаниями, но и в значительной степени тормозит умственное развитие личности школьника.
Несформированность у отдельных учащихся необходимого для данного возраста или ступени обучения уровня психического и умственного развития ведет к тому, что определенные школьной программой знания, умения и навыки не могут быть усвоены в должной мере и, следовательно, не гарантируют необходимый общий уровень развития школьников [106, С.7-9]. Наиболее полное развитие ребенка в младшем школьном возрасте тем более важно, что на начальной ступени обучения закладывается фундамент успешного обучения в целом [124, С.4]. На основании анализа литературы можно утверждать, что младший школьный возраст является важным периодом развития человека, когда наиболее активно должно осуществляться умственное воспитание.
Анализ теоретических исследований по проблемам умственного воспитания показал, что это понятие тесно связано с понятием «умственное развитие». Установлено, что единого взгляда на эти понятия и их взаимоотношение в педагогической теории пока не существует. В данном исследовании мы предприняли попытку выявления сущности умственного воспитания, задач и функций, которые оно выполняет в учебно-воспитательном процессе, его роли в умственном развитии ребенка. Важно также выявить механизмы и технологии умственного воспитания с учетом возрастных, индивидуальных особенностей детей. Особую значимость в рамках нашего исследования имеет изучение роли умственного воспитания в развитии детей с трудностями в обучении.
Анализ психолого-педагогических исследований показал существование разночтений в интерпретации понятий «умственное воспитание», «умственное развитие». Некоторые исследователи недооценивают роль умственного воспитания в развитии личности. Из значительного числа проанализированных учебных пособий по педагогике лишь отдельные содержат главы об «умственном воспитании» (Т.А. Ильина; Ю.К. Бабанский; П.И. Пидкасистый [56, 105, 112]. В данных учебных пособиях умственное воспитание рассматривается в рамках процесса обучения.
Использование народной педагогики в системе умственного воспитания младших школьников с трудностями в обучении
Построение системы умственного воспитания детей с трудностями в обучении на основе народной педагогики обусловлено недостаточной эффективностью разработанных систем развития младших школьников, испытывающих трудности в обучении. Данная система в практической деятельности реализована в виде программы умственного воспитания младших школьников с трудностями в обучении с использованием источников народной педагогики.
Актуальность обращения к традиционной педагогической культуре очевидна. Веками проверенные средства народной педагогики, как показывает практика, весьма эффективны в воспитании современных детей. Умственное, эстетическое, нравственное и патриотическое воспитание - все это заложено в фольклоре, в педагогическом опыте, традициях русского народа.
В ходе теоретического анализа и обобщения опыта использования источников народной педагогики, в результате изучения методических пособий, педагогической практики, наблюдений на уроках, бесед с учителями был выявлен ряд пробелов при использовании народной педагогики в учебно-воспитательном процессе. Установлена фрагментарность в использовании источников народного воспитания, отсутствие должной обоснованности их применения, использование народной педагогики вне целостной системы учебно-воспитательной работы.
Данные пробелы связаны с тем, что целенаправленного, углубленного, систематичного изучения путей использования народной педагогики в умственном воспитании младших школьников с трудностями в обучении до настоящего времени не проводилось.
В ходе теоретических и эмпирических исследований нами сделана попытка разработать систему умственного воспитания младших школьников с трудностями в обучении с использованием источников народной педагогики. Цель данной системы - интеграция учебной и воспитательной работы по умственному воспитанию детей с трудностями в обучении на основе народной педагогики.
Мы проанализировали имеющиеся программы по интеллектуальному развитию (Н.Н. Беспалова [20], Т.Д. Дугарова [46], В.К. Фаизова [162] и др.). Они строятся на основе различных принципов. Обобщив их и адаптировав к работе с детьми с трудностями в обучении систему умственного воспитания мы строили на следующих принципах: учет возрастных, индивидуальных и типологических особенностей младших школьников с трудностями в обучении; доступность предложенных заданий; постепенное усложнение заданий, с учетом уровня умственного развития ребенка; продвижение вперед в индивидуальном темпе; ведущей роли актуальных знаний; незаметности педагогических воздействий; гуманистической направленности предлагаемых заданий; комплексной организации процесса умственного воспитания; нацеленности содержания, форм, методов умственного воспитания на активную мотивацию учебной деятельности.
Для более полной реализации системы необходимо было задействовать основные сферы познавательной деятельности учащихся: учебную, вне-учебную, внешкольную. В выделенных сферах реализация системы работы проходила в следующих нескольких направлениях.
Учебная деятельность: 1) уроки по основным учебным предметам;
2) факультативы; 3) дополнительные занятия; 4) тематические классные часы; 5) самоподготовка и др.
Внеучебная деятельность: I) работа кружка «Мудрость-град»; 2) тематические внеклассные мероприятия; 3) коллективные творческие дела познавательной направленности и др.
Целью мотивационного блока является создание положительной мотивации учебно-познавательной деятельности. Данная цель реализуется в виде следующих основных задач: 1. Формирование положительного отношения младших школьников к процессу овладения знаниями. 2. Развитие познавательной активности младших школьников с трудностями в обучении. 3. Преобразование общих познавательных мотивов в конкретные учебные цели.
Целью теоретико-пропедевтического блока системы умственного воспитания является знакомство младших школьников, испытывающих трудности в обучении, с историей, бытом, традициями, обычаями, основными чертами психологии русского народа. Как показала опытно-экспериментальная работа, эффективность использования народной педагогики в развитии психических процессов младших школьников повышается, если в нее включить знания о самой народной культуре (см. 2.2). Сказанное находит свое подтверждение в работах З.И. Калмыковой [59], Е.Н. Каба-новой-Меллер [57], которые указывают на необходимость теоретического знания как «основного компонента умственного развития» [59, С.5].
Результативность системы умственного воспитания с применением народной педагогики
Опытная работа выявила высокую значимость народной педагогики в процессе умственного воспитания детей с трудностями в обучении. Однако для выявления механизма влияния народной педагогики на развитие познавательных процессов, установления взаимосвязанного воздействия учебной и внеучебной работы с детьми с трудностями в обучении потребовалось применение педагогического эксперимента.
Цель эксперимента состояла в проверке эффективности применения народной педагогики в умственном воспитании младших школьников с трудностями в обучении.
На основе анализа педагогической практики и результатов опытной работы нами выдвинута экспериментальная гипотеза о том, что уровень умственного развития детей с трудностями в обучении будет выше, если в учебную, внеучебную, внешкольную деятельность младших школьников будет включена система умственного воспитания на основе народной педагогики.
При определении формы эксперимента решено было остановиться на форме, которая предполагает наличие контрольных и экспериментальных групп.
Результаты эксперимента являются достоверными, если на них не оказывают влияние побочные факторы, кроме запланированного изменения. С целью выполнения этого условия были предприняты меры по устранению влияния посторонних факторов, искажающих результаты эксперимента. Наиболее существенными среди них являются: 1) педагогическое мастерство учителя; 2) условия проведения экспериментальных уроков.
Педагогическое мастерство мы определяли по качеству уроков (экспертная оценка), стажу работы. Для устранения влияния этого фактора на результаты эксперимента предпринимались следующие меры: а) в эксперименте участвовали учителя разного уровня педагогического мастерства.
Условия проведения экспериментальных уроков являются интегративным фактором. Они включают в себя: а) объем учебного материала; б) формы, методы и средства обучения; в) последовательность проведения этапов урока и занятия кружка; г) время, отводимое на проведение каждого этапа. Уравнивание содержания обеспечивалось применением одних и тех же учебников, дидактических материалов в экспериментальных и контрольных классах КРО. Уравнивались также условия работы: методы и приемы обучения, продолжительность этапов урока, в том числе время, отводимое на объяснение и выполнения заданий, применялись одни и те же средства наглядности.
Экспериментальная работа проводилась в 2002-2004 уч. гг. В качестве испытуемых были взяты дети, обучающиеся в классах коррекционно-развивающего обучения школ №8 (10 человек 2 «В» класс, 9 человек - 2 «Г» класс, 12 человек - 2 «Д» класс), №21 (10 человек - 2 «Г» класс), №36 (12 человек - 2 класс «В»), в классе компенсирующего обучения школы №17(12 человек - 2 «Г» класс) города Орла и №4 поселка Глазуновка, Орловской области (11 человек - 2 «В» класс). Также в эксперименте принимали участие учащиеся 2 класса «Б» школы №21 города Орла в количестве 24 человек. В исследование участвовали ПО школьников начальных классов школ г. Орла и пос. Глазуновка, Орловской области. Классы КРО школ №21 и 36 являлись экспериментальными 1, школ №4 пос. Глазуновка и №17 г. Орла - экспериментальными 2, 2 класс «Б» школы №21 - контрольным 1, вторые классы КРО школы №8, - контрольными 2.
Нами использовались следующие этапы эксперимента: 1. Констатирующий этап. 2. Пилотажный этап. 3. Формирующий этап.
Констатирующий этап эксперимента преследовал решение следующих задач: 1) выявление детей с трудностями в обучении; 2) определение причин появления у них трудностей в обучении; 3) определение начального уровня умственного развития.
На втором, пилотажном этапе нашего исследования, нами были проведены несколько пробных занятий, даны предварительные рекомендации учителям по использованию народной педагогики в учебном процессе. Полученные результаты убедили нас в эффективности использования народной педагогики для умственного воспитания детей с трудностями в обучении.
Формирующий этап эксперимента включал в себя все основные элементы разработанной нами системы умственного воспитания.
