Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические аспекты воспитания детей с ограниченными возможностями развития 14
1.1. Норма и отклонение в развитии и поведении ребенка 14
1.2. Дифференцированный характер воспитания детей в коррекционно-развивающем обучении 25
1.3. Средства народной педагогики в технологии коррекционной работы с детьми 32
Глава II. Педагогические условия использования средств народной педагогики в воспитании учащихся классов коррекционно-развивающего обучения 61
2.1. Содержательные связи коррекционно-развивающего обучения со средствами народной педагогики 61
2.2. Технология организации коррекционно-развивающей работы на основе средств народной педагогики 78
2.3. Критерии эффективности средств народной педагогики в коррекционно-развивающей работе школы 104
Заключение 123
Литература 128
Приложения
- Норма и отклонение в развитии и поведении ребенка
- Дифференцированный характер воспитания детей в коррекционно-развивающем обучении
- Содержательные связи коррекционно-развивающего обучения со средствами народной педагогики
- Технология организации коррекционно-развивающей работы на основе средств народной педагогики
Введение к работе
Переориентация социальных ценностей, демократические преобразования в обществе, модернизация образования привели к гуманистическим целям воспитания человека. Но от провозглашения цели до ее реализации возникает ряд проблем научного, методического, технологического и практического характера. В исходном состоянии целью образования и школы было всеобщее, обязательное приобщение всех школьников к ценностям культуры, научным знаниям известному опыту человечества, которые помогут молодому человеку освоить профессию и адаптироваться в обществе. Тогда нормой считалось усвоение школьных программ и успеваемость учащихся. Учащиеся, не укладывающиеся в рамки учебных программ, считались неуспевающими и для них устраивали дополнительные занятия, позволяющие устранять пробелы в их знаниях. Соответственно приоритет здесь был на стороне культуры, социальных потребностей и норм.
Гуманистические цели воспитания обратились к сущности и возможностям человека, и образование рассматривают как благоприятные условия успешного развития возможностей детей, которые в последствии будут способны создавать новые ценности культуры. Но такая благая для человека цель также встречается с проблемами разнообразия генетических, этнических, физиологических, психических, интеллектуальных, эмоциональных особенностей детей, что побудило исследователей к поиску норм и отклонений от уровня психического развития и социального поведения детей.
В связи с этим возникла коррекционно-педагогическая деятельность как «планируемый и особенным образом организуемый педагогический процесс, реализуемый с группами детей, имеющих отклонения в развитии и поведении, направленный на исправление и реконструкцию индивидуальных качеств личности и недостатков поведения, создание необходимых условий для ее формирования и развития, способствующий полноценной интеграции детей в социум» [166, с. 212-213].
4 Сегодня успешное функционирование образовательного учреждения
становится немыслимым без квалифицированной коррекционно-развивающей
работы, основанной на результатах комплексной диагностики и новых научно
обоснованных организационных и методических формах деятельности. Система
коррекционно-развивающего обучения позволяет решать задачи своевременной
активной помощи детям с трудностями в обучении.
Большую часть детей с трудностями в обучении составляет группа, которую определяют как «дети с задержкой психического развития» (ЗПР).
Социологические исследования подтверждают значительный рост количества детей с отклонениями в развитии и поведении в последние годы в силу разных причин, объективного и субъективного характера. Так как от 15 до 40% учащихся начальных классов обнаруживают задержку психического развития, 20-30%) относятся к группе риска и от 17-37% выражают неудовлетворенность школьным обучением. [75, 181 ].
Анализ теории и практики работы с младшими школьниками с проблемами в развитии показывает, что трудности в обучении - явление интегративное, многовариантное, детерминированное разнообразными факторами. Современными исследованиями (Т. В. Егорова [76], 3. И. Калмыковой [100], К. С. Лебединской, Н. А. Менчинской [149] и М. С. Певзнер [115] и др.) установлено, что трудности в обучении младших школьников имеют различные проявления, это: отставание в учебе, низкая мотивация учения, низкий уровень развития познавательных процессов: внимания, памяти, мышления. Большая часть детей с задержкой психического развития, обучаются в классах коррекционно-развивающего обучения (КРО).
Анализ теории и практики обучения детей в классах коррекционно-развивающего обучения позволил выделить существенные причины возникновения трудностей в обучении младших школьников: плохое состояния здоровья детей и, как следствие, быстрая утомляемость, низкая работоспособность; органическая недостаточность; низкий уровень умственного
5 развития; неблагоприятные условия жизни и воспитания; неблагополучная
обстановка в семье; слабая подготовка ребенка к школе; отсутствие
индивидуального подхода к ученикам; низкая мотивация учения и др.
В научно-методических исследованиях и практике работы классов коррекционно-развивающего обучения известны методики психотерапии (Х.Д. Джиннот, Роджерс), психокоррекции (Т.В. Андрюхина, В.В. Лебединская, С.Г. Шевченко), формирования познавательных умений (Д.Б. Богоявленская), позволяющие снижать трудности школьников в развитии психических процессов и учебных умений и повышать работоспособность. Но эти методики имеют локальный, адресный, ограниченный характер влияния на деятельность учащихся.
Менее исследованным аспектом проблемы является специфика воспитания детей с ЗПР. Можно предположить, что воспитание в системе коррекционной работы имеет более сложную природу и должно включить функцию сопровождения психотерапии, мотивации в формировании учебно-познавательных умений и облагораживания характера при отклонениях от норм поведения. В любом случае воспитание в коррекционной работе имеет дифференцированный характер в зависимости от вида и причин отклонения от нормы конкретного ребенка.
Исследователи обнаружили, что существует связь между отклонениями детей в поведении и психическом развитии. Позитивные изменения в поведении ведут к аналогичным позитивным изменениям в психическом развитии. В педагогической науке известны несколько аспектов решения этой проблемы.
Результаты исследований Т. В. Андрюхиной [8], О. Н. Грачевой [58], Д. М. Маллаева [137, 138, 139, 140, 141, 142], В. А Николаевой [165], А. Л. Овчинникова [170] , В. К. Фаизовой [208] и др., а также анализ педагогической практики доказывают, что в работе с младшими школьниками с трудностями в обучении значительный развивающий и воспитательный потенциал имеет народная педагогика. Так, эффективность коррекции физического развития
младших школьников с трудностями в развитии с помощью народных подвижных игр отмечается в исследовании Т. В. Андрюхиной. Значимость использования народных дидактических игр в социально-педагогической реабилитации детей с проблемами в развитии рассматривается в исследовании Д. М. Маллаева. Особенности организации учебно-познавательной деятельности младших школьников средствами этнопедагогики нашли свое рассмотрение в исследовании В. К. Фаизовой.
Влияние народных игр на утверждение собственного «Я» младших школьников выявлено М.А. Темирджановой, педагогические условия использования средств народной педагогики на воспитание гражданской ответственности выявила З.М. Хубиева, роль дагестанских народных спортивных игр в укреплении уверенности, воли, укреплении духа, настойчивости школьников определил В.З. Уруджев, возможности народной экологии в развитии внимательности, наблюдательности, анализа и аргументации у учащихся раскрыла Н.Р. Астарханова, резервы адыгского народного фольклора в воспитании любознательности, смышлености и оперативности мышления вывил А.Х. Дзамыхов, резервы воспитательного влияния на детей занятия с мягкой игрушкой в культуре народов Дагестана реализует исследователь С.С. Гасанова.
Сравнительный анализ этих исследований и источников народной педагогики позволяет выделить ряд обстоятельств, обуславливающих целесообразность их использования в работе по воспитанию младших школьников с задержкой психического развития:
народная педагогика воплощена в доступных для младших школьников источниках соответствующих особенностям детей этого возраста;
в основе многих источников народного воспитания лежит игровая деятельность, незаметно активизирующая внимание, мышление, память детей с задержкой психического развития. Народная педагогика включает ребенка в развивающую среду, которая позволяет корректировать недостатки в его развитии;
источники народного воспитания обладают высоким эмоциональным
7 потенциалом, что создает дополнительную мотивацию учения;
4) большинство источников народного воспитания имеют комплексный
характер. Они способны одновременно позитивно воздействовать на развитие
памяти, внимания, мышления;
5) источники народной педагогики высоко гуманистичны, т.к. воздействуют
на сознание и поведение ребенка незаметно, опосредованно.
Анализ теории и практики по проблеме воспитания учащихся классов коррекционно-развивающего обучения средствами народной педагогики позволил выделить ряд противоречий в работе с учащимися с задержкой психического развития:
1) между ростом численности детей с задержкой психического развития и
недостаточной разработанностью технологии их воспитания;
2) между известным воспитательным потенциалом средств народной
педагогики в коррекционно-развивающем обучении и недостаточно
обоснованным их применением в практической работе с детьми с задержкой
психического развития.
Выделенные противоречия определили проблему исследования: каковы теоретические и методические основы построения технологии воспитания учащихся классов коррекционно-развивающего обучения средствами народной педагогики.
Поиск путей эффективного педагогического сопровождения воспитательного процесса в классах коррекционно-развивающего обучения при недостаточной разработанности проблемы в доступной нам литературе обусловили выбор темы настоящего исследования: «Воспитание учащихся классов коррекционно-развивающего обучения средствами народной педагогики».
Цель исследования: разработать технологию воспитания учащихся классов коррекционно-развивающего обучения, основанную на использовании средств и методов народной педагогики.
8 Объект исследования - процесс организации воспитательной работы с
учащимися с задержкой психического развития.
Предмет исследования - содержание, формы и методы воспитания учащихся классов коррекционно-развивающего обучения средствами народной педагогики.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что использование средств народной педагогики в коррекционно-развивающем обучении будет способствовать повышению эффективности воспитательной работы с учащимися с задержкой психического развития, если:
будут учитываться особенности психофизического развития детей изучаемой категории;
в ходе воспитания младших школьников с задержкой психического развития будут использованы средства и методы народной педагогики с учетом специфики эмоциональных и поведенческих нарушений;
воспитание учащихся классов коррекционно - развивающего обучения средствами народной педагогики будет осуществляться как целостный процесс, реализуемый во всех сферах деятельности учащихся с задержкой психического развития;
будут созданы условия для приобщения педагогов и родителей к народной культуре для эффективности использования этнокультурных воспитательных средств в коррекционно-развивающей работе.
Объект, предмет, цель исследования и выдвинутая гипотеза определили задачи исследования:
1. Выявить возможности различных средств и методов этнопедагогики в воспитании учащихся с задержкой психического развития.
2.0пределить пути использования средств народной педагогики в коррекционно-развивающей работе с младшими школьниками с задержкой психического развития.
3. Разработать и экспериментально проверить эффективность технологии
воспитания учащихся с задержкой психического развития, основанной на средствах и методах народной педагогики.
4. Разработать методические рекомендации для учителей и родителей
классов коррекционно-развивающего обучения по целенаправленному
использованию народной педагогики в воспитании учащихся с задержкой
психического развития.
Методологической основой исследования являются: системно-структурный подход в разработке теоретической модели воспитания учащихся с задержкой психического развития; деятельный подход в процессе воспитания учащихся с задержкой психического развития; психолого-педагогические положения о личности как о субъекте деятельности и саморазвития; гуманистические концепции воспитания, о роли этнокультуры как действенного фактора в формировании личности; ведущие идеи, положения этнопедагогическои науки, исследующей средства, методы, условия и направления использования актуального опыта народной педагогики в решении современных проблем развития и формирования личности, в том числе и детей с задержкой психического развития.
Теоретическую основу исследования составили научные труды отечественных ученых (А.Ф.Афанасьева, Г.С.Виноградова, Г.Н.Волкова, А.Э.Измайлова, А.Р. Хинтибидзе, Я.И. Ханбикова, Ш.А.Мирзоева, Т.Г. Саидова, З.Я. Якубова и др.) о значимости этнокультуры в процессе воспитания учащихся; интеграция их с теориями, концепциями, разработанными в трудах Д.Б. Богоявленской, Л.А.Венгер, Л.С. Выготского, Т.А. Власовой, Е.Н. Кабановой - Меллер, В.И. Лубовского, А.А. Леонтьева, В.Н. Мясищева, Д.М. Маллаева, К.С. Лебединской, М.С. Певзнер, С.Л. Рубинштейна, Г.Е. Сухаревой, Н.Ф. Талызиной, С.Г. Шевченко и др.
Основной базой эмпирического исследования являлись: общеобразовательные учреждения Республики Дагестан: СШ №5, №18, №37, №39 г. Махачкалы, Тлайлухская СШ Хунзахского р-на, Ленинкентская
10 гимназия №35, Камышкутанская гимназия. Исследованием были охвачены 122
родителя и педагогов и 226 учащихся начальных классов.
Для достижения цели и решения поставленных задач использовался комплекс разнообразных взаимодополняющих друг друга методов исследования: теоретический анализ философской, педагогической, психологической и медицинской литературы в аспекте изучаемой проблемы; изучение психолого-педагогической и медицинской документации (личные дела детей, протоколы ПМПК, медицинские карты, журналы успеваемости); анализ результатов воспитания учащихся с задержкой психического развития (контрольные и самостоятельные, творческие работы, результаты тестирования и др.); моделирование технологии воспитания учащихся с использованием источников народной педагогики. Теоретическое изучение дополнено данными, полученными с помощью методов эмпирического исследования: тестирования, педагогического наблюдения за поведением учащихся на уроках и во внеучебное время, педагогического эксперимента (констатирующего, формирующего, контрольного).
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе (2000-2002гг.) был проведен ретроспективный анализ литературы по проблеме исследования, выявлена степень ее разработанности, а так же определены объект, предмет, цель и задачи исследования, сформулированы гипотеза, теоретико-методологическая основа исследования, положения, выносимые на защиту.
На втором этапе (2002-2004гг.) была разработана технология воспитательной работы с учащимися классов коррекционно-развивающего обучения, программы констатирующего и формирующего экспериментов, проводилась опытно-экспериментальная работа по апробации технологии воспитания учащихся классов коррекционно-развивающего обучения в условиях общеобразовательных учреждений.
На третьем этапе (2004-2006гг.) проводилась систематизация и литературное оформление результатов исследования, внедрение результатов в психолого-педагогическую практику.
Научная новизна исследования заключается в том, что выявлен развивающий и воспитывающий потенциал средств народной педагогики, адекватных возможностям младших школьников с задержкой психического развития; обоснованы дифференцированный характер и принципы воспитания учащихся с задержкой психического развития; разработана и апробирована технология воспитания учащихся классов коррекционно-развивающего обучения средствами народной педагогики.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что определены возможности учащихся классов коррекционно-развивающего обучения в восприятии ценностей этнокультуры; конкретизированы положения об использовании народной педагогики в технологии воспитания учащихся классов коррекционно-развивающего обучения; определены условия использования средств народной педагогики в воспитании детей с ЗПР.
Практическая значимость исследования определяется тем, что разработанная технология организации воспитания учащихся классов коррекционно-развивающего обучения на основе средств и методов народной педагогики может быть использована для совершенствования содержания и методов работы учителя с детьми с задержкой психического развития. Материалы исследования могут быть внедрены в курсы лекций по общей педагогике для студентов педагогических ВУЗов, а также в системе повышения квалификации педагогических кадров.
Основные положения, выносимые на защиту:
1.Специфика воспитательной работы в классах коррекционно-развивающего обучения, выражающаяся в учете особенностей психофизического развития учащихся, использовании средств и методов народной педагогики, приобщении педагогов и родителей к этнокультурным ценностям;
12 2. Технология воспитательной работы с детьми с задержкой психического
развития, основанная на этнокультурных ценностях и включающая в себя обучение учителей средствам и методам народной педагогики, педагогическое просвещение родителей, формировании у детей интереса к культуре и традициям народов Дагестана, нравственно-этическое и патриотическое воспитание учащихся классов коррекционно-развивающего обучения на примерах народного эпоса.
3. Условия эффективного воспитания детей с ЗПР в пространстве влияния средств народной педагогики, заключающиеся в единстве усилий семьи и школы в воспитания детей с задержкой психического развития; обеспечении учащимся классов коррекционно-развивающего обучения равноправного участия в различных формах воспитательной работы, интегрированной со средствами этнокультуры, использовании технологии воспитательной работы, основанной на этнокультурных ценностях и имеющей системно-дифференцированный характер.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством обсуждения на заседаниях кафедры коррекционной педагогики и специальной психологии Дагестанского государственного педагогического университета, а также посредством сообщений на научно-практических конференциях, посвященных памяти СМ. Гаджимурадова (Махачкала, 2006), учителей школ республики (Махачкала, 2005), на научно-методических советах учителей базовых школ и гимназий (Махачкала, 2005), путем чтения лекций, проведения практических работ в курсовой подготовке учителей классов коррекционно-развивающего обучения в Дагестанском институте повышения квалификации педагогических кадров; проведения семинаров для учителей классов коррекционно-развивающего обучения, выступлений с докладами по проблеме исследования на научно-практических конференциях профессорско -преподавательского состава Дагестанского педуниверситета; публикаций в научных журналах и сборниках статей, в том числе в журнале,
13 рекомендованном ВАК (Гуманитарные и социально-экономические науки.
Ростов-на-Дону, 2006).
Структура диссертации: Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, насчитывающего 231 наименование, и приложения. Диссертация иллюстрирована 18 таблицами. Общий объем диссертации - 180 страниц.
По теме диссертации опубликованы следующие работы:
«Роль этнокультурного фактора в образовании детей с задержками психического развития» // Актуальные проблемы спец. образования. Вып. 4 / Под. ред. Маллаева Д. М., Омаровой П. О. - Махачкала: ДГПУ, 2005. - С. 77-81.
«Воспитательный потенциал дагестанского фольклора в коррекционно-развивающем обучении // Актуальные проблемы спец. образования. Вып. 4 / Под. ред. Маллаева Д. М., Омаровой П. О. - Махачкала: ДГПУ, 2005.- С. 73-77.
3. «Коррекционная работа по устранению дисграфии у младших
школьников в условиях этнокультурного образования» // Актуальные
проблемы спец. образования. Вып. 4 / Под. ред. Маллаева Д. М., Омаровой П.
О. -Махачкала: ДГПУ, 2005. - С. 145-148.
4. «Этнокультурное образование детей с задержкой психического развития
в классах коррекционно-развивающего обучения» // Актуальные проблемы
спец. образования. Вып. 4 / Под. ред. Маллаева Д. М., Омаровой П. О. -
Махачкала: ДГПУ, 2005. - С. 81-86.
5. «Этнокультура - важное средство социально-педагогической
реабилитации детей с задержкой психического развития» // Сб. докладов
научно-практической конференции, посвящ. памяти СМ. Гаджимурадова. -
Махачкала: ДНИИ педагогики им. А. А. Тахо-Годи, 2006. - С. 86-90.
6. «Педагогические условия этнокультурного образования учащихся с
задержкой психического развития» // Гуманитарные и социально-
экономические науки. Ростов-на-Дону. 2006, № 6. - С. 188-192. (Входит в
« Перечень...» рецензируемых изданий ВАК РФ).
Норма и отклонение в развитии и поведении ребенка
Неуклонно растущий интерес к проблемам понимания и активной деятельности и отношений человека в социальной сфере в последние годы заметно актуализирует роль педагогических и психологических знаний в обществе. При этом в современных научных позициях различают сложную взаимосвязь и взаимозависимость множества факторов: генетических, физиологических, психических, социальных, демографических, эргономических. Разработаны целостные программы, составляющие основу не только отдельных поведенческих и познавательных актов, но и всей психически активной деятельности человека. Механизмы реализации этих программ, особенно социализации детей и подростков их обучения, воспитания и развития заслуживает пристального внимания специалистов, политиков и родителей.
Есть предложение о том, что каждый ребенок по своей природе отличается, имеет потенциальные задатки в определенных сферах человеческой жизни и деятельности. Известны даже методики психологического диагностирования этих зон потенциальных и целесообразных для ребенка особенностей.
В самом общем подходе наиболее значимыми факторами развития человека признаны: природные явления, циклы и механизмы взаимодействия живых и неживых систем; генетические программы потенциальных возможностей; социокультурные условия жизни поколений людей и конкретного человека; специфическая человеческая активность, принципиально отличающаяся от активности всего живого [166, с. 14].
Эти факторы имеют универсальный характер и оказывают влияние на любого человека, в любом его возрасте. Однако мера влияния и полнота их наличия и взаимодействия у разных людей - разная. В этой связи выделяют системы воспитания: социоцентристские и антропоцентристские. Как известно (Аристотель, Л. Фейербах, Ф. Энгельс, К. Маркс, В.И. Ленин и др.) человек формируется в процессе взаимодействия с социальной средой, а личность есть совокупность общественных отношений. С таких позиций построены многие культурологические системы образования (Я.Н. Коменский, К.Д. Ушинский, К.А. Гельвеций, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский и др.), основной целью которых является приобщение детей и молодежи к известной культуре и ценностям общества. В этих системах приоритет отдан опыту всего человечества или народа, а люди, приобщающиеся к культуре, воспринимаются однородно, равнозначно.
В антропоцентризме рассматривают такое состояние, в котором социальные процессы, структуры общечеловеческой жизни вырастают из самого человека и замыкаются в нем. Здесь наблюдается приоритет с уверенной человеческой личности, потенциала индивидуальности. Такой подход все более интенсивно становится методологическим принципом современного педагогического знания и образовательной практики. В нашем исследовании концептуальный подход основан на том, что, несмотря на стремительный рост интеллектуального потенциала и цивилизованности общества, сила воспитательного влияния на мыслительные процессы и развитие детей пока остаются в рамках культурных традиций. Это означает, что и опережающее развитие интеллекта, и задержка определенных процессов развития или отклонения нуждаются в культурном, воспитательном вмешательстве.
Такая позиция требует установления нормы требований и отклонений в ту или иную сторону возможностей и реального состояния детей в системе воспитания. Эта проблема не нова, а имеет свою историю и динамику развития и преобразования.
Анализ психологических исследований (Б.Г. Ананьев, В.А. Крутецкий, В.Д. Небылицина, И.П. Павлов, Б.М. Теплов и др.) показывает, что ориентиром такой нормы можно принять индивидуальную представленность основных свойств нервной системы: скоростные механизмы, сила нервной системы, способности, которые требуют от педагогов проявления индивидуального подхода (Акимова М.К., Гуревич К.М., Горбачева Е.И., Козлова В.Т. и др.).
Они разработали методики выявления и оценки свойств нервной системы и поведения учащихся и рекомендации о работе с детьми с сильной и слабой, подвижной и инертной нервной системой. При этом исследователи отмечают емкость, энергию и потенциал интеллекта как устойчивой и постоянной величины, а уровень умственного развития как динамическую величину [59].
Практическое решение такого подхода поднимает ряд существенных проблем, относящихся к: - норме как критерию в культуре; -норме как потенциалу интеллекта, способностей, возможностей учащихся; - параметрам соответствия деятельности и поведения учащихся этим нормам; - коррекции уровня развития ученика относительно принятых норм; - инструментарию, посредством, которого можно мерить уровень развития в норме и в отклонении. Значимым успехом этих исследований является введение в педагогический оборот критериально-ориентированных методик диагностики вместо статистических норм школьной успеваемости. По оценке специалистов критериально-ориентированные методики позволяют выявить содержательную и процедурную механизмы деятельности ученика, по ним можно узнать, в каких психических процессах не сработали действия ученика, какие свойства нервной системы помешали или не сработали.
Они считают, что коррекционную работу можно организовать более эффективно на основе результатов таких методик, а не на основе статистических формальных психологических тестов.
Дифференцированный характер воспитания детей в коррекционно-развивающем обучении
Воспитание как организованное взаимодействие педагога и воспитанников, направленное на формирование характера и поведения учащихся в школе даже с нормальными детьми имеет еще много сложных проблем: нет конкретной цели воспитания, не уточнены, соответственно, приоритетные направления, не отрегулированы взаимоотношения школы и социальной среды, нет системы приемов воспитания, не решены проблемы профессиональной подготовки специалистов и требования к мастерству воспитателей и т.д.
А задачи, содержание и принципы организации коррекционного воспитательного процесса подбираются в соответствии с видом или причиной психического или поведенческого отклонения конкретного ребенка и тапа специального учебного заведения или специального класса или группы детей.
Получается, что в коррекционно-развивающих классах параллельно идет общее обезличенное, усредненное нормативное воспитание через систему школы и дополнительное восстанавливающее, корректирующее воспитание в классах компенсации. Такое дополнительное воспитание имеет дифференцированный характер в зависимости от условий адекватно учитывающих особенности отклонений развития или поведения от нормы.
Они обусловлены тем, что детям с недостатками или отклонениями в развитии, характерны задержка психического развития, замедленность и слабость нервных процессов и свойств, примитивность сенсорных анализаторов, узкопредметное фрагментарное восприятие мира, слабость обобщений и затрудненность мотивации своих мыслей и дел. В связи с этим мы выделяем дополнительные негативные факторы, влияющие на социальное поведение детей, по причине которых они попадают в коррекционно-развивающую систему воздействия.
Исследователи (А.И. Захаров, А.Ф. Лазурский) наиболее резко проявляющимися считают эмоционально-волевые проявления, к которым относят: расторможенность, гиперактивность, аффективность, застенчивость, пугливость, наличие различного рода страхов, уныние, пассивность, чрезмерная вялость, отчужденность от окружающих, мнительность, импульсивность, внушаемость, агрессивность, лживость, воровство, лень, склонность к бродяжничеству и т.д.
При установлении характера отклонений в эмоциональной сфере детей надо иметь в виду, что эти проявления имеют генетическую природную сущность. Одновременно, причиной их вызываемой или проявляемой стабильно, периодически или ситуативно являются внешние факторы среды, социальных взаимоотношений людей. Так известный психотерапевт и писатель В.Л. Леви в своей методике «приручения страха предлагает изучить свои страхи и их причины, в числе которых: психика, социальные отношения к чему-либо или к кому-либо, паника, пространство (высота, темнота), агрессия, зависимость, телесная боль от чего-то и др.».
Соответственно воспитательные меры в коррекционной работе для пугливых, боящихся и одолевающих страх детей должно быть направлено на смягчение, снижение влияний этих факторов на них. Но страхи разные. В индивидуальном воздействии поле влияния факторов сужается, т.е. у него есть страх, он только боится темноты, старшего подростка, учителя, собаки и т.д. Задача коррекционного педагога, психолога, консультанта, добиться индивидуального результата - снять страх у конкретного ребенка, у которого свой конкретный источник, отличающий его поведение и сознание от нормальных детей, которые сами справляются со своими страхами.
В целом его методика является методикой воспитания уверенности в себе через преодоление страха, тревоги, неуверенности, мнительности имеющих общую природу отклонения от нормы. Вся коррекционная работа должна быть, таким образом, дифференцируема.
Значит, в коррекционной работе условно можно выделить меры по обучению и развитию психических процессов и познавательных умений, физической функциональной терапии и тренинга, которые можно отнести к функциям обучающего характера.
Параллельно с этим детям с задержкой психического развития присущи отклонения, которые требуют воспитательного влияния помогающие упорядочить их жизнь налаживать отношения с другими людьми, усиливать мотивы деятельности, оздоравливать планы помыслы и жизненные цели.
В каждом конкретном случае, с отдельным ребенком такая работа должна быть ориентирована на вид отклонения поведения от нормы и породившие их причины, соответственно требует дифференциации. При этом надо иметь в виду, что воспитательные меры с детьми с ЗПР касаются как с психическими, функциональными отклонениями, так каждый из них еще может иметь нарушения поведения разного характера, не связанные с психическими отклонениями.
В коррекционной педагогике к негативной девиантности относят: агрессивное поведение, алкоголизм, наркоманию, токсикоманию, суицид, правонарушения. Всех детей с таким характером делят на трудновоспитуемых, педагогически и социально запущенных и правонарушителей.
Анализ характерных черт детей выделенных категорий показывает, что отклонения в поведении, в свою очередь, также могут привести к таким же психическим и познавательным недостаткам учащихся. Видно, поэтому выделен принцип комплексного характера коррекционной работы.
Отличие воспитательных мер с детьми девиантным поведением заключается в том, что их действия могут касаться не только личных проблем, но и общества, других людей, родителей и требует вовлечения иных инстанций воспитания и социализации. Девиантное поведение детей часто связано с общественными, социально-экономическими условиями, к которым относят: - малообеспеченные семьи, в которых из-за финансовых проблем не обеспечиваются и естественные потребности; - неблагоприятные взаимоотношения родителей и их поведение, отклоняющееся от нормы; - низкая культура и гигиенические условия семьи и окружения ребенка; - нездоровый интерес к благам жизни в семье и автономной территории ребенка; - влияние массовой культуры через телевидение и интернет; - отсутствие внимания государства к правам и свободе граждан; - ослабление влияния этнокультуры, этикета, внутриродовых связей; - негативные явления в самой праведной по своей природе области религиозных отношений, наблюдаемые в последнее время; - власть денег, которая убеждает детей в возможности хорошо жить даже за счет физиологических ресурсов собственного тела; - снижение нравственного влияния социальных ценностей и отношений. Значит, поднимая проблему коррекционной работы с детьми с отклоняющимся поведением, обязательно коснется дифференции ее по перечисленным влияниям социальных факторов.
Содержательные связи коррекционно-развивающего обучения со средствами народной педагогики
О большом человеческом потенциале народного воспитания К.Д. Ушинский говорил, что «воспитание, созданное самим народом и основанное на родных началах, имеет ту воспитательную силу, которой нет в самых лучших системах, основанных на абстрактных идеях или заимствованных у другого народа» [206, с. 41]. После долгих исканий силы абстрактного воспитания в советское время в последние годы демократических реформ исследователи вновь обращаются к потенциалу народной педагогики.
Темирджанова М.А. выявила влияние народных игр на утверждение собственного «Я», приобщение детей к коллективной работе без избирательных контактов и приучение ребят к обоснованным и целесообразным избирательным контактам с другими детьми [201, с. 17-19]. Такой подход к функциям разных народных игр с большой пользой можно использовать в оздоровлении отклоняющегося поведения детей.
Исследователь Хубиева З.М. раскрыла педагогические условия использования средств народной педагогики на воспитание гражданских чувств и позиции младших школьников. В их числе: сочетание разъяснения сути народных традиций с их практическим выполнением; оценка традиций в народных художественных образах; сочетание современного опыта детей краеведческой работой с углублением их сознания в историю жизни народа [213].
Роль народных спортивных игр народов Южного Дагестана (азербайджанцев, лезгин, табасаранцев, рутульцев и татов) в воспитании и развитии таких качеств как укрепление духа, воли, настойчивости, смелости, состязательности, выдержки нагрузок, интенсивность раскрытия энергетических сил организма выявлена в исследовании В.З. Уруджева [209, с.11-13]. Методики, предложенные в этом исследовании, позволяют значительно ускорить процессы психофизического развития детей с отклонениями в развитии.
Широкие возможности народной экологии в раскрытии внимательности, наблюдательности, анализа, логики, оперативности и доказательности познавательных процессов раскрыты в исследовании Н.Р. Астархановой. Предложенные ею методики можно использовать в коррекции психических познавательных процессов и оздоровлении детской среды и коррекции отклоняющегося поведения [14].
Полезны для нашего исследования и специфические особенности арттерапии в условиях изучения декоративно-прикладного искусства народов Дагестана [158].
Исследователь Дзамыхов А.Х. выявил большие резервы адыгского фольклора в воспитании любознательности, оперативности, смышлености, памяти, рассудительности детей в увлекательной и непринужденной деятельности. Его методики также полезны в ускорении развития психических процессов и оздоровлении детского общения в свободное время.
Исследователь Гасанова С.С. глубоко вникла в резервы воспитательного влияния занятий детей с мягкой игрушкой в культуре народов Дагестана.
Основными факторами целесообразного использования таких занятий в коррекционной работе с детьми с ЗПР можно считать: самодеятельный характер, требующий от детей выдумки, фантазии, настойчивости, усидчивости и радости от результатов; развитие способностей передавать характер людей, зверей, птиц; развитие понимания формы, материала, цвета, привлекательности; самоутверждение, очень необходимое для детей с отклонениями в развитии; возможности увидеть значимость своего труда для других, нуждающихся в поддержке; формирование навыков дисциплин, ответственности дружбы, взаимопомощи, работы в коллективе [54]. Анализ этих исследований показывает, что их результаты опосредованно можно использовать в коррекционной работе с детьми с отклонениями в развитии и поведении. Но дифференцированный характер воспитания в коррекционной работе требует их оценки в разных ее компонентах.
Одни народные средства (игры, спортивные состязания, формы труда, экологические праздники, художественные фестивали и др.) целесообразны в оздоровлении педагогической среды влияния на детей, испытывающих отклонения в поведении. Другие по характеру опосредованно влияет на укрепление духа, уверенности детей, целенаправленности и настойчивости, которые мы также относим к воспитанию.
Третьи, имеющие познавательный характер по изучению культуры и традиций и выявлению их значения для статуса народа, этнической идентификации, позволяют привести детей к народному патриотизму. Поняв свое место и роль в сохранении и развитии культуры народа, ученики пока не имеющие устойчивой позиции могут усилить свои познания, облагораживать характер.
Многие народные игры и совместный труд со взрослыми, традиционные для всех народов Дагестана, позволяют отрабатывать умения физического и умственного труда.
Но проблема воспитания в коррекционной, компенсаторной, восстановительной и развивающей работе с детьми в том, что меры оздоровления, ускорения развития по отношению к каждому ребенку разные, зависящие от характера отклонения и причин их порождения.
Технология организации коррекционно-развивающей работы на основе средств народной педагогики
Определяя содержание экспериментальной работы по конструированию оптимальной технологии коррекционно-развивающей работы с активной интеграцией в нее этнокультуры народов, мы руководствовались «Концепцией коррекционно-развивающего обучения в условиях общеобразовательной школы» (1993), которая ориентирована главным образом на «развитие общих способностей учащихся к учению и коррекцию индивидуальных недостатков развития» [109].
Экспериментальная работа была запланирована и осуществлялась по трем взаимосвязанным направлениям, ведущим к единой цели - социально-педагогической реабилитации учащихся с задержкой психического развития через включение их в различные виды этнокультурной деятельности развивающей их способности.
Конкретно работа нами проводилась с учителями-экспериментаторами, а они совместно с нами последовательно приобщали учащихся к деятельности, протекающей в рамках традиций, обычаев, культуры общения, фольклора и т.п. Параллельно вели педагогическое (этнопедагогическое) просвещение родителей с тем, чтобы обеспечить согласованность и единство воспитательных усилий.
Подготовительная работа к проведению эксперимента включала: - групповые и индивидуальные занятия, консультации для учителей по различным вопросам этнокультуры, этнопедагогики в свете проводимого эксперимента; - посещение и анализ уроков КТНД (культуры и традиций народов Дагестана) и внеклассных мероприятий совместно с учителями классов КРО в СШ №11 г. Махачкалы и гимназии № 35 (пос. Ленинкент), где введено углубленное изучение этнокультуры; - лекции и практические занятия для учителей по этнопедагогике, этнокультуре с привлечением ученых-этнопедагогов; - беседы и задания для родителей по конкретным проблемам народной и коррекционной педагогики; организацию самообразования учителей и родителей по этнопедагогическим трудам Г. Н. Волкова, А. Э. Измайлова, В. А. Сухомлинского, Ш. А. Мирзоева, Т. Г. Саидова, 3. М. Магомедовой, 3. Я. Якубова и др.; - знакомство учителей с опытом использования этнопедагогики, этнокультуры в решении проблем коррекционной педагогики в работах проф. Д. М. Маллаева, Л. Г. Овчинникова и в материалах, публикуемых в журналах «Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии», «Дефектология», «Воспитание школьников», «Педагогика» и др.; - организацию коллективных просмотров детьми с ЗПР выступлений фольклорных ансамблей школ г. Махачкалы, Дома детского творчества и Дома народного творчества республики; - проведение конкурсов рассказывания детьми с ЗПР дагестанских сказок и своих собственных сказок, сочиненных по образцу народных; -просмотры и комментирование телепередач Дагестанского телевидения «Истоки», пропагандирующих духовную и материальную культуру народов Дагестана; - участие учащихся с ЗПР в кружках национальных танцев, по ковроделию, изготовлению игрушек, гончарному делу и др.; - инсценировки силами учащихся с ЗПР по традиционным сюжетам (встреча и проводы гостей; приветствия горцев; навруз-байрам и др.); разыгрывание в лицах типичных ситуаций, требующих этикетной культуры в общении; -ориентационно-ролевые игры «Годекан решает спор», «Мудрый Абуталиб сказал...», «Найди подходящую пословицу» и др.; - коллективный труд детей по благоустройству школьной территории; - праздник школы «Мы знаем и соблюдаем мудрые традиции народов» с участием родителей и почетных гостей; - телепередачу об успехах учащихся с ЗПР «Народная мудрость делает нас богаче душой, сильнее знаниями».
В этнокультурном образовании вербально-иллюстративный подход к обучению и воспитанию, являющийся основным в учебно-воспитательном процессе школы, имеет второстепенное значение. Формирование полноценной, самостоятельной, активно творящей себя в течение всей жизни личности, как показывает опыт народной педагогики, возможно только при деятельном подходе к воспитанию личности, т.е. путем самовоспитания, саморегуляции растущего человека. Потенциальные возможности такого воспитания щедро заложены в этнокультуре. Из этого следует, что этнокультура, этнопедагогика представляют собой в перспективе фактор успеха в достижении целей коррекционно-развивающей работы.
Инициативные педагоги, приобщающие учащихся с задержкой психического развития к этнокультуре на уроке и во внеучебное время, отмечают значительное продвижение их в познавательном, психическом, нравственном и эмоционально-волевом развитии. Замкнутость, пассивность, отчужденность у детей постепенно проходят, они с большим интересом и вниманием слушают горские сказки, мысленно живут в них, участвуют в ролевых играх, основанных на традициях, в общении соблюдают этикетные нормы. Происходит активизация их чувственного познания, радостного освоения окружающего мира, следовательно, и преодоления отставания в развитии.
«Человек, чувствующий свою неполноценность в умственном развитии, свою ущербность, глубоко несчастен», - писал выдающийся педагог-гуманист В. А. Сухомлинский, который видел в этнокультуре весьма значительный фактор успешного преодоления аномалий в развитии детей [194]. По мысли В. А. Сухомлинского, «мудрая система педагогических взглядов трудового народа» должна стать надежной основой самовоспитания в детстве [196].
Мы также считаем, что произведения фольклора, особенно волшебные сказки, легенды, притчи, живые традиции народа, национальная и общечеловеческая культура общения, конфессиональные моральные ценности и многое другое из сокровищницы народной мудрости играют важную роль в самовоспитании детей с задержкой психического развития. «В коррекционно-развивающем обучении повышается удельный вес знаний, черпаемых из окружающей действительности, придается большое значение знаниям, получаемым на основе практического опыта. Эти знания привносятся в процесс обучения, обогащая его содержание», - пишет С.Г.Шевченко, видный ученый по коррекционной педагогике [215]. Реализации этого важного социально-педагогического требования в коррекционно-развивающей работе отвечают специфика педагогического потенциала этнокультуры. В этнокультуре аккумулированы важнейшие духовно-нравственные ценности, социальный опыт многих поколений, без усвоения которых растущая личность не в состоянии раскрыть свои способности. Программа исследования разработана с учетом выявленного нами положения использования этнокультуры в коррекционно-развивающей работе базовых школ и в свете реализации поставленных в нем целей и задач. Некоторые учителя КРО, участвующие в эксперименте, выражали опасения, что внедрение этнокультуры в коррекционно-развивающую работу в целостной системе - задача большой сложности, требующая глубоких знаний, упорных усилий и массу времени. Они считали достаточным ограничиться одним, двумя отдельными компонентами, выхваченными из всей системы. Нельзя, конечно, не согласиться с мнением этих педагогов о степени сложности эксперимента.
Это так, но использование отдельных компонентов этнокультуры - это пройденный этап. Мы ставили перед собой цель, - опираясь на имеющийся опыт использования отдельных этнокультурных средств в решении задач коррекционно-развивающей работы, идти дальше и добиться большего и до сего времени, не достигнутого в данной сфере.
