Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические предпосылки исследования аксиологического потенциала личности в научно-исследовательской деятельности 14
1.1. Аксиологический подход к развитию потенциала личности в научно-исследовательской деятельности 14
1.2. Развитие аксиологического потенциала личности как педагогическая проблема 36
1.3. Научно-исследовательская деятельность как источник развития аксиологического потенциала личности студента 64
1.4. Модель развития аксиологического потенциала личности Студентов 99
Выводы по первой главе 104
Глава 2. Опытно - экспериментальная работа по развитию аксиологического потенциала студентов в научно-исследовательской деятельности 108
2.1. Педагогические условия развития когнитивного компонента аксиологического потенциала личности студента 108
2.2. Педагогические условия развития эмотивного компонента аксиологического потенциала личности студента 145
2.3. Динамика становления деятельностного компонента аксиологического потенциала личности студента 168
Выводы по второй главе 186
Заключение 189
Список использованных источников 193
Приложения 212
- Аксиологический подход к развитию потенциала личности в научно-исследовательской деятельности
- Развитие аксиологического потенциала личности как педагогическая проблема
- Педагогические условия развития когнитивного компонента аксиологического потенциала личности студента
- Педагогические условия развития эмотивного компонента аксиологического потенциала личности студента
Введение к работе
Актуальность исследования. Социально-культурные
изменения, происходящие в России, предполагают становление новой парадигмы образования, утверждающей приоритеты гуманитарных ценностей в отношениях человека и общества.
Существенные изменения в теории и практике отечественного образования обусловлены усилением мировых тенденций информатизации, фундаментализации, интеграции и плюрализации и напрямую связаны с реализацией концепции развития общества, основанного на Знании.
Новая образовательная парадигма повышает значимость научной составляющей в подготовке будущего специалиста, ориентирует на более полное удовлетворение потребности в обновленном теоретико-методологическом содержании образования, предполагает безусловное обеспечение условий эффективного развития профессиональных компетенций личности.
Важнейшей составляющей инновационного обновления
образовательного процесса высшей школы становится научно-исследовательская деятельность студентов, которая осуществляется в условиях кардинальных изменений в содержании и технологиях вузовских требований, перехода к качественным критериям оценки образовательной эффективности, повышения роли самообразования в компетентностном становлении личности.
Реализация педагогических возможностей научно-
исследовательской деятельности существенно повышает
эффективность образовательной трансляции общечеловеческих ценностей в условиях становление гуманитарной ментальности социума, способствует актуализации механизмов формирования аксиологического потенциала личности как основы развития
субъектной позиции, критического мышления и познавательной самостоятельности студента.
Приобретенный в научно-исследовательской деятельности опыт развития аксиологического потенциала повышает образовательную продуктивность учебной работы студентов, оптимизирует стратегии построения гуманитарно-центрированного пространства профессиональной жизнедеятельности будущего специалиста, является действенным стимулом разработки новых форм и методов преподавания, создания инновационных дидактических технологий.
В современной науке накоплен определенный фонд знаний, необходимый для постановки и решения обозначенной проблемы.
Выявлена определяющая значимость аксиологических доминант в выборе человеком жизненных ориентиров индивидуально-личностного бытия как фактора устойчивости социального развития (С.Ф. Анисимов, В.И. Бойко, Г.П. Выжлецов, Ю.М. Плюснин).
Активно разрабатывается проблема соотношения ценностного
сознания и познания в аксиологическом развитии личности
(В.Г.Алексеева, М.И. Бобнева, М.С. Каган, Н.С. Розов),
формировании новой образовательной парадигмы
(Н.М. Воскресенская, Н.Б. Крылова, З.А. Малькова), определении философских и психолого-педагогических оснований современного образования (В.П. Бездухов, Е.П. Белозерцев, Е.В. Бондаревская, В.В. Веселова, В.Д. Повзун, З.И. Равкин).
Проведен социокультурный и мировоззренческий анализ роли научного знания в развитии аксиологического потенциала личности, формировании ее потребности в самоактуализации (Б. Бертло, И. Бэббит, Д. Мур, К. Гарнет, М. Планк, Ж.-П. Сартр, У. Файт).
Показана изначальная обращенность познания и образования к утверждению самоценности человеческой личности в постоянстве стремления к самосовершенствованию (Сократ, Платон, Аристотель, Фома Аквинский, Г. Гегель, И.Ф. Гербарт, Р. Декарт, И. Кант, Я.А. Коменский, М. Монтень, И.Г. Песталоцци, А. Маслоу, К. Роджерс).
Определены ведущие направления реализации педагогического
потенциала научно-исследовательской деятельности в развитии
самостоятельной познавательной активности студентов
(В.И. Земцова, Е.М. Зорина, Н.А. Каргапольцева, И.З. Шагивалеева), а также выявлены педагогические возможности использования соответствующего зарубежного опыта в отечественном образовании (А.И. Галаган, Г. Гилфорд, А.В. Кирьякова, Ф.Л. Ратнер).
Рассмотрены вопросы педагогического проектирования
образовательного пространства, аксиологически стимулирующего
развитие научно-исследовательской активности личности
(И.Ф. Исаева, А.В. Кирьякова, В.В. Краевский, Ю.Н. Кулюткин, Я. Лернер, Г.А. Мелекесов, А.И. Мищенко, П.И. Пидкасистый, В.А. Сластенин, Ю.Н. Сухобская, Г.И. Чижаков, Е.Н. Шиянов).
Различные стороны познавательной, учебно-познавательной и научно-исследовательской деятельности освещены в трудах В.И. Загвязинского, В.И. Кузнецова, СВ. Новикова.
Исследование выполнено в содержательной логике концепции
ценностного развития личности в пространстве образовательного
взаимодействия (В.И.Андреев, Т.К Ахаян, Е.В. Бондаревская,
В.И. Загвязинский, М.Г. Казакина, А.В. Кирьякова,
В.А. Петровский, Г.И. Чижаков).
Проведенный научно-теоретический анализ и обобщение педагогического опыта позволили сделать вывод, что в настоящее время в отечественной высшей школе доминирует ориентация на
преимущественное развитие когнитивного компонента научно-исследовательской деятельности на основе традиционных методов и технологий обучения, что существенно затрудняет формирование аксиологической сферы личности студента-исследователя как субъекта осознанного действия и ответственного поведения. Во многом это связано с наличием противоречий между:
высокими требованиями, предъявляемыми обществом к образовательной подготовке современного специалиста в вузе, и недостаточным уровнем личностного развития выпускника-исследователя в аспекте его креативной открытости интеллектуально-ценностному опыту настоящего, прошлого и будущего;
образовательной значимостью аксиологического развития личности будущего специалиста и необходимостью дальнейшей педагогической разработки проблемы реализации аксиологических возможностей научно-исследовательской деятельности студентов в современном вузе;
- необходимостью формирования аксиологического потенциала
личности студента в научно-исследовательской деятельности и
недостаточной подготовленностью преподавателей к организации
самостоятельного научно-исследовательского поиска обучаемых в
условиях требований рыночной экономики и адаптации к
современным социокультурным реалиям.
Выделенный спектр противоречий обозначил содержательно-смысловые границы научной проблемы исследования: при каких педагогических условиях научно-исследовательская деятельность студента способствует формированию аксиологического потенциала личности?
Актуальность, теоретическая значимость и недостаточная научно-практическая разработанность проблемы обусловили выбор
темы диссертационной работы: «Научно-исследовательская деятельность как фактор развития аксиологического потенциала личности студента».
Объект исследования: научно-исследовательская деятельность студентов вуза.
Предмет исследования: процесс развития аксиологического потенциала личности студента в научно-исследовательской деятельности.
Цель исследования: определить и опытно-экспериментальным путем проверить педагогические условия развития аксиологического потенциала личности студента в научно-исследовательской деятельности.
Гипотеза исследования: научно-исследовательская
деятельность выступит действенным фактором развития аксиологического потенциала личности студента в том случае, если реализуются специальные педагогические условия:
- расширяется межпредметная интеграция научных знаний в
проектной исследовательской деятельности (когнитивный
компонент аксиологического потенциала);
- обеспечивается достижение эмоционально-ценностного
резонанса в научно-исследовательском взаимодействии
«преподаватель - студент» (эмотивный компонент аксиологического
потенциала);
- формируется устойчивая ориентация личности студента на
научное познание как ценность в проектировании жизненной
перспективы (деятельностный компонент аксиологического
потенциала).
Цель, предмет и гипотеза предопределили следующие задачи исследования:
1. Уточнить содержание базового понятия исследования.
2. Выявить возможности научно-исследовательской
деятельности студента в развитии аксиологического потенциала
личности.
3. Определить структуру и критериально-уровневые
характеристики развития аксиологического потенциала личности в
научно-исследовательской деятельности студентов.
Разработать модель развития аксиологического потенциала личности студента в научно-исследовательской деятельности.
Подготовить методические рекомендации по активизации процесса научно-исследовательской деятельности студентов как фактора развития аксиологического потенциала личности.
Теоретико-методологической основой исследования
выступили:
исследования в области философии теории ценностей (А.Г. Здравомыслов, М.С. Каган, Ю.М. Плюснин, Н.С. Розов, В.И. Сагатовский, В.П. Тугаринов, В.А. Ядов);
основные положения теории деятельностного развития личности (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн);
— теория личностно-ориентированного образования
(А.С. Гаязов, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер,
П.И. Пидкасистый, З.И. Равкин, В.В. Сериков);
— концептуальные идеи о психологическом единстве факторов
познания и общения в развитии человека (Б.Г. Ананьев,
А.А. Бодалев, И.С. Кон, А.А. Леонтьев, М.И. Лисина);
— принципы развивающего обучения (Ю.К. Бабанский,
В.А. Беликов, СЕ. Матушкин, В.Г. Рындак, В.А. Сластенин,
Г.И. Щукина).
В соответствии с обозначенными задачами использовались следующие методы исследования: теоретический анализ
литературы по проблеме, обобщение и систематизация, наблюдение, беседа, экспресс-интервью, собеседование, анкетирование, тестирование, ранжирование, обработка и интерпретация полученных данных.
База исследования: естественнонаучный факультет, факультет экономики и права Бузулукского гуманитарно-технологического института (филиал) ГОУ ВПО ОГУ (БГТИ); филологический факультет Орского гуманитарно-технологического института (филиал) ГОУ ВПО ОГУ (ОГТИ).
Этапы исследования:
Исследование осуществлялось в логике трех этапов.
На поисковом этапе (2002-2003) изучалась литература по заявленной проблеме, анализировался аналитический и практико-ориентированный материал, определялись концептуально-теоретические основы исследования, обобщался имеющийся, в том числе авторский, опыт работы по организации научно-исследовательской деятельности студентов.
На уточняющем этапе (2003-2006) обосновывалась логика опытно-экспериментальной части исследования, осуществлялся выбор диагностического инструментария, был проведен констатирующий эксперимент и проанализированы полученные результаты.
На формирующем этапе (2007-2009) апробировалась авторская программа организации научно-исследовательской деятельности студентов по развитию аксиологического потенциала личности, проводилась сравнительная обработка полученных данных, осуществлялось текстовое оформление диссертации и автореферата, оформлялись методические рекомендации.
Научная новизна исследования:
- уточнено содержание базового понятия исследования:
аксиологический потенциал личности студента, обретаемый в
самостоятельной научно-исследовательской деятельности,
представляет собой совокупность ценностных ориентации
становящегося образа «Я—исследователь», выступающего
содержательно-смысловой основой восприятия «Образа Мира»,
«Образа Я» и «Образа Будущего» в субъектном статусе
мировоззренческого единства;
- выявлены возможности научно-исследовательской
деятельности в развитии аксиологического потенциала личности
студента, заключающиеся в направленной педагогической
актуализации образовательных резервов научного поиска и
коллективных форм научного общения, связанных с повышением
личностной значимости креативной деятельности, ориентацией на
познание как ценность, установлением ценностного взаимодействия
преподавателей и студентов в разработке и реализации
исследовательских проектов;
- определена структура развиваемого в научно-
исследовательской деятельности студентов аксиологического
потенциала личности в единстве когнитивного, эмотивного и
деятельностного компонентов; содержание когнитивного
компонента составляет совокупность знаний, позволяющих
достигать системно-ценностного уровня исследовательской
культуры мышления и осознанавать базовые ценности образа «Я-
исследователь»; эмотивный компонент содержательно отражает
степень личностного принятия социальной роли исследователя-
созидателя; деятельностный компонент представлен спектром
познавательно-креативных умений исследователя, образовательно
трансформирующихся в содержательной логике от простого к
сложному, от репродуктивного к поисковому, творческому.
- разработана модель развития аксиологического потенциала
личности студента в научно-исследовательской деятельности,
содержательная логика построения которой определяется
образовательной идеей поэтапного становления научно-
познавательной самостоятельности студента в создаваемых
ситуациях исследовательского успеха и эмоциональной поддержки,
что усиливает ориентацию на научное познание как ценность и
способствует переходу личности на новый уровень
жизнедеятельности, мироощущения и творческой самореализации.
Теоретическая значимость исследования заключается в обогащении положений педагогической науки относительно форм и методов развития аксиологического потенциала личности в научно-исследовательской деятельности студентов, формирования эмоционально-ценностного отношения студента-исследователя к себе как к успешному будущему специалисту.
Практическая значимость исследования:
- разработано организационно-методическое обеспечение
научно-исследовательской деятельности студентов вуза,
позволяющее эффективно проводить работу по развитию
аксиологического потенциала личности;
- разработан и апробирован диагностический инструментарий
опытного исследования процесса развития аксиологического
потенциала личности студента в научно-исследовательской
деятельности.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Педагогическими условиями развития аксиологического
потенциала личности студента в научно-исследовательской
деятельности являются:
- расширение межпредметной интеграция научных знаний в
проектной исследовательской деятельности.
- обеспечение эмоционально-ценностного резонанса в научно-
исследовательском взаимодействии «преподаватель — студент»;
— формирование устойчивой ориентации личности студента на
научное познание как ценность в проектировании жизненной
перспективы.
Формирование устойчивой ориентации личности студента на научное познание как ценность предполагает направленное изменение характера мотивации научно-исследовательской деятельности - от учебно-прагматического к профессионально-личностному - в педагогически моделируемых ситуациях успеха, постоянство образовательного развития научно-познавательного интереса студента-исследователя, включая развитие базовых умений, необходимых для успешной реализации задач и целей научно-исследовательской деятельности.
Обеспечение эмоционально-ценностного резонанса в научно-исследовательском взаимодействии «преподаватель — студент» способствует установлению ценностно-ориентационного единства субъектов исследовательской деятельности на основе становящейся общности идеалов, целей и задач познавательного поиска.
Расширение межпредметной интеграция научных знаний в проектной исследовательской деятельности заключается в широком использование эвристического потенциала Интернет-ресурсов, включении инновационных технологий и поисковых методов и форм работы в учебные программы, в разнообразные виды учебной и внеучебной деятельности, что способствует целостному становлению ценностного «Образа мира», успешному формированию «Образа «Я-исследователь» и поэтапному развитию познавательной самостоятельности студента.
Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечивалась использованием комплекса
теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его цели и задачам, разносторонним количественно-качественным анализом полученных результатов, репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью результатов.
Апробация и внедрение результатов исследования: теоретические положения, материалы и результаты исследования излагались в выступлениях автора на региональных (Бузулук, 2001), всероссийских (Оренбург: 2002, 2006, 2008; Пенза, 2001; Санкт-Петербург, 2008) и международных (Днепропетровск, 2005; Оренбург, 2001) научно-практических конференциях, обсуждались на заседаниях кафедр общей педагогики ГОУ ОГУ и педагогики и психологии БГТИ (филиала) ГОУ ОГУ, публиковались в научных печатных изданиях.
Личный вклад автора заключается в осуществлении теоретико-практического анализа заявленной проблемы и выявлении педагогических условий развития аксиологического потенциала студентов в научно-исследовательской деятельности, а также в подготовке методических рекомендаций по педагогической активизации процесса научно-исследовательской деятельности студентов как фактора развития аксиологического потенциала личности.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников, приложений.
Аксиологический подход к развитию потенциала личности в научно-исследовательской деятельности
Аксиология - теория ценностей, философское учение о природе ценностей, их месте в реальности и о связи различных ценностей между собой, с социальными, педагогическими, культурными факторами и структурой личности. Теория ценностей как особая отрасль философского знания возникла во второй половине XIX в. как «философия ценности», названная впоследствии «аксиологией» (от греческих слов «ценность» и «учение»). Главная задача аксиологии - показать, как реализована ценность в общей структуре бытия и каково её отношение к реальности. В философском подходе к аксиологической проблематике обычно выделяют следующие типы теории ценностей: натуралистический психологизм, трансцендентализм, персоналистический онтологизм, культурно-исторический релятивизм и социологизм.
Проблемы общей теории ценностей стали объектом отечественной философии с 60-х годов XX в. усилие философов были сконцентрированы на разработке проблем диалектического и исторического материализма. Сильное ограничение предмета философии явилось одной из причин отсутствия исследования по многим аспектам философской мысли, в том числе и по общей теории ценностей, которую невозможно вместить в рамки философии и гносеологии. Аксиология же как особая ветвь философии сложилась в конце XIX - начале XX столетия в трудах неокантианцев (В. Виндельбанд, Р.Г. Летце, Г. Риккерт и др.), получила развитие в сочинениях представителей немецкой феноменологии Интегрирующим фактором в исследовательской работе на основе приоритета общечеловеческих ценностей являются гуманистические тенденции разных авторов, школ, религий, общественных движений.
«Система вузовского образования, конечно же, должна подготовить новое поколение к новому времени. Но одновременно -ив этом парадоксальная природа образования - она должна сохранить то важное и ценное, что было в прошлом, и передать его будущему» [203]
Одной из плодотворных задач на этом пути интеграции образования должна стать актуализация ценностного видения мира, поскольку при этом происходит стимуляция творческой активности человека. Аксиологический подход детерминирует критическое отношение к окружающим явлениям, предохраняет от косности, обусловливает динамизм деятельности и развитие мышления. Аксиологический подход человека к самому себе, своему социальному и личностному статусу, своему поведению является залогом саморазвития.
В последнее десятилетие происходит интенсивное развитие аксиологического подхода в современном философском знании, в сфере образования. Он становится необходимым компонентом осмысления социального планирования, развития, проблемы взаимодействия познания и ценностного сознания, ретроспективного анализа философских и педагогических систем, философии образования нашего времени, базисом для сравнительной педагогики [33; 85; 29; 63; 9; 52; 166; 16; 45].
Принимая позицию Н.С. Розова, мы рассматриваем содержательную сторону развития аксиологического потенциала личности, а Н.С.Розов утверждает, что ценностями высшего образования являются следующие: «... баланс ориентации на Общество (систему социальных функций и отношений), культуру (систему образцов, воспроизводящихся при смене поколения людей) и Индивида (совокупности и разнообразия личностных запросов к образованию)» [166, с. 85].
Проблема ценностей в педагогике (Т.К. Ахаян, С.Г. Вершловский, В.И. Гинецинский, М.Г. Казакина, А.В. Кирьякова, Г.А. Мелекесов, А.А. Полякова) многозначна и разноаспектна. Аксиологический подход имеет несколько граней, раскрывающихся через актуальную исследовательскую проблематику: - проблемы ориентации личности в мире ценностей; - проблемы становления и развития ценностных ориентации студента; - аспекты формирования личностных ориентиров педагога; - вопросы взаимосвязи общепринятых аксиологических идей и инноватики; - взаимосвязь развития ценностных ориентиров и творческого потенциала личности.
Значимыми в контексте обозначенных вопросов являются проблемы развития творческого потенциала личности, взаимозависимости ценностных ориентиров человека, духовного богатства, и его деятельности [84, с. 37].
Потенциал личности так же многообразен, как и сферы жизнедеятельности человека. Аксиологические аспекты развития потенциала личности являются предметом интереса науки и практики, интенсивно изучаются и активно разрабатываются теоретические подходы, особенности методики, апробируются специальные технологии развития интеллектуальных возможностей (А.В. Венгер, П.В. Симонов), практического потенциала (Н.Н. Альтшуллер, И.П. Волков).
Развитие аксиологического потенциала личности как педагогическая проблема
Понятие «аксиологический потенциал личности» вошло в педагогический тезаурус относительно недавно (А.В. Кирьякова, Г.А. Мелекесов, А.А. Полякова), тогда как творческому потенциалу посвящено немало исследований [98, 112, 167, 185]. Как одну из сфер творческой личности, её аксиологический потенциал (ценностные ориентации как реализованные возможности и неудовлетворённые потребности личности в саморазвитии, самоуважении, самореализации) выделяют М.С. Каган, А.В. Кирьякова, Н.С. Розов [78, 85, 166].
Потенциал - границы возможного в будущей деятельности, наличие определённого объема, «критической массы» знаний, впечатлений, опыта деятельности. Потенциал обладает динамическими свойствами: он может формироваться, обогащаться, развиваться, раскрываться, накапливаться.
Обращаясь к объективности использования данного понятия в нашем исследовании, следует подчеркнуть, что именно в студенческие годы происходит формирование аксиологического потенциала, становление ценностных ориентации личности, накопление знаний, опыта, осознание способностей, возможностей, ценностное самоопределение личности.
Именно наличие накопленного в студенческие годы потенциала может обеспечить профессиональное (непрерывное) развитие личности. Мы присоединяемся к мнению Б.Д. Парыгина [144, с. 156-157], который считает, что центральным моментом понятия «творческий потенциал» студента является категория «способности», тогда аксиологический потенциал рассматривается в аспекте категории «отношение» к себе, миру, будущему. В философии «потенциал» (от лат. «сила») трактуется как источник, запас, средство, все, что может быть использовано для решения какой-либо проблемы, достижения цели.
Содержание понятия «потенциал» психологи характеризуют как: - совокупность реальных возможностей, умений и навыков, определяющих уровень их развития (Г.Л. Пихтовников, Л.Н. Москвичёва). Определение опирается на семантическую сущность понятия «потенциал»; синтетическое (интегрирующее) качество, характеризующее меру возможностей личности, осуществляющей творческую деятельность (И.О. Мартынюк, В.Ф. Овчинников); - социально-психологическую установку на нетрадиционное разрешение противоречий объективной реальности (Е.В. Колесникова).
Единство потенциальных сил (способностей), побудительно мотивационных сил (потребностей, ценностных ориентации) и деятельности как условия, цели и средства развития положено в основу модели структуры потенциала личности в исследовании И.А. Колесниковой [91]. Г.А. Пихтовников включает в структуру понятия потенциал социально приобретенные способности, творческое мышление, компетенции, необходимые для творческой деятельности. М.В. Колосова рассматривает модель потенциала личности как единство трёх взаимосвязанных компонентов: иррационального, эмоционального и рационального [144]. В.Г. Рындак определяет творческий потенциал как систему личностных способностей (изобретательность, воображение, критичность мышления, открытость новому), позволяющих оптимально менять приёмы действий в соответствии с новыми условиями, а также знаний, умений, убеждений, определяющих основные результаты деятельности. Такая система способностей, включающая в себя оригинальность, уникальность подходов к деятельности, побуждает личность к самореализации и саморазвитию [167].
Мы разделяем мнение отечественных исследователей [122], которые выделяют такие сущностные характеристики творческого потенциала как: 1. Многоуровневостъ содержания. Авторы выделяют уровни: - широкий: данное потенциальное образование рассматривается как всеобщее свойство развивающихся психических сил; - промежуточный: в основе его максимально возможный уровень развития свойства, детерминированный анатомо-физиологическими, психическими характеристиками человека и конкретным состоянием развития общества, его уровнем творческой самореализации, транслируемой через систему образования в том числе; - узкий: в основе уровень развития анализируемого потенциального образования, характерный для статистического большинства данной социально-исторической ситуации. 2. Диалогичность как реализация творческого потенциала через диалог потенциального и актуального в личности с окружающим миром и другими людьми, человека с самим собой. Диалог (определение Г.М. Кучинской) составляет решающий интеллектуальный центр саморегуляции личности, обеспечивая формирование и развитие не просто индивидуальной, но и творческой позиции личности. 3. Социальность. Наряду с природой (изменение с возрастом психофизических показателей человека) и индивидуально-личное той динамикой (усложнение с возрастом внутренней жизненной, обогащение когнитивной сферы, потребностно-мотивационной сферы, развитие сознания и т.п.) процесс развития творческого потенциала личности имеет социально историческую динамику (наличие «социального запроса» на творческое самоосуществление человека). 4. Системность. Потенциал обладает всеми атрибутами, свойственными целеустремлённым, саморазвивающимся, самоорганизующимся системам (устойчивость, потребность в развитии и самореализации) и имеет свою собственную логику развития.
Каждое подсистемное образование имеет собственную структуру. В трудах И.О. Мартынюк и Л.Н. Москвичёвой структура творческого потенциала представлена единством способностей и готовности к творческой деятельности: - специальное качество, характеризующее меру соответствия деятельностных качеств личности установленной социальной норме (определенной социальной роли), необходимой для самоопределения в качестве субъекта творчества (СР. Евинзон); - свойство индивида, определяющее меру его возможностей в творческой самореализации [2]; - развитое чувство нового, открытость всему новому как система знаний, суждений, убеждений, на основе которых регулируется деятельность человека; высокая степень развития мышления, гибкость, оригинальность, способность менять средства и приёмы деятельности в соответствии с изменением ее условий [98]; - личностное свойство, выражающееся в отношении человека к творчеству [119].
Утверждая, что творческий потенциал личности - интегральное единство природных и социальных сил, обеспечивающая субъективную потребность человека в творческой самореализации и саморазвитии, ряд учёных [120, 44, 185] уточняет, что структурно-содержательный план творческого потенциала отражает комплекс личностных проявлений (эмоциональных, сознательных и бессознательных, волевых, поведенческих), но не сводится только к ним. Акцентирует внимание на том, что степень проявления творческого потенциала зависит от личного стремления реализовать свои возможности; от степени внутренней свободы, сформированности социального чувства созидательности, активности.
Педагогические условия развития когнитивного компонента аксиологического потенциала личности студента
Задачей опытно-экспериментальной работы было доказать, что научно-исследовательская деятельность влияет на развитие личностных качеств студента, т.к. определяет направленность сознания, самосознания и жизненные перспективы, являющиеся жизненным вектором, переведенным в цель жизни. Педагоги, участвовавшие в эксперименте, отмечают важность научно-исследовательской деятельности как для общего развития личности студента, так и для его саморазвития.
Педагогические условия, развивающие когнитивный компонент аксиологического потенциала личности, являют собой расширение межпредметной интеграции научных знаний в проектную исследовательскую деятельность.
Педагогические условия, развивающие эмотивный компонент аксиологического потенциала личности, обеспечиваются достижением эмоционально-ценностного резонанса в научно-исследовательской взаимодействии «преподаватель — студент».
Как результат интеграции когнитивного и эмотивного компонентов аксиологического потенциала личности студента формируется устойчивая ориентация личности студента на научное познание как проектирование жизненной перспективы.
Знания, полученные в процессе научно-исследовательская деятельности, определенным образом организованной, обретают, с одной стороны, аксиологическую направленность и проявляются в виде умений самостоятельно мыслить, с другой - фиксируют результаты творческого освоения мира студентами-исследователями.
Первый этап - диагностирующий - осуществлялся в процессе научно-исследовательская деятельности. Анализировались уровни заинтересованности, мотивы участия студентов в исследовательской деятельности. В ходе эксперимента использовались интервью, беседы, наблюдения. На первом этапе студентам давалось понятие рефлексивной деятельности, рассматривались ее различные уровни, показатели проявления рефлексивной позиции. Замечено, что самоанализ помог студентам выявить собственные возможности. В процессе реализации каждого этапа использовались педагогические методы исследования, а также проецирование конечного результата, т.е. обозначение цели деятельности.
В основу большей части экспериментальной работы была положена теория множественности интеллекта Г. Гарднера, которая доказала, что интеллект множественен, может быть усовершенствован как минимум в пяти направлениях и развивается на протяжении всей жизни, при условии создания творческой образовательной среды в вузе, в диссертации - это научно-исследовательская деятельность.
Концептуальная основа научно-исследовательской деятельности -теория Г. Гарднера - это теория развития когнитивного компонента аксиологического потенциала личности. На ее основе студентами проводились исследования форм и методов развития различных видов интеллекта как когнитивных умений. Выполнение задания по созданию таблицы-матрицы демонстрирует высокий уровень развития критического мышления, когнитивный компонент потенциала студента, развивающийся в процессе научно-исследовательской деятельности. Когнитивный компонент задания состоит в том, что прежде чем заполнить таблицу, следует освоить материал о разнообразных средствах обучения, адаптировать их к различным видам учебной деятельности, переходящей в исследовательскую, изучить различные виды интеллекта, т.е. освоить большой пласт знаний. В данном исследовании студенты демонстрировали высокий уровень развития критического, креативного мышления. В таблице приведен пример одной из лучших творческих работ, выполненной Е. Пак, занимающейся научно-исследовательской деятельностью на базе компьютерных технологий, будущего преподавателя информатики. Студентка, занимающаяся научно-исследовательской деятельностью на базе компьютерных технологий, успешно справилась с таким заданием, другие студенты также оригинально и интересно заполнили таблицу, их работы — это ценный методический материал для учителей. Такого рода самостоятельная работа дала возможность говорить о готовности студентов, занимающихся научно-исследовательской деятельностью, к творческой, аналитической, нестандартной деятельности, что одновременно является показателем развития аксиологического потенциала личности, его когнитивного компонента.
Развитие когнитивного компонента аксиологического потенциала личности студента, ориентация студентов на познание как ценность способствовало изучение материала об открытиях и изобретениях, их истории, самом процессе изобретений и открытий активизировалась не только познавательная, интеллектуальная, творческая активность, но и нравственная, которая проявлялась в способности раскрыть этическую оценку событий, идей, деятельности людей, совершающих научные открытия.
Студенты давали оценку высоким проявлениям человеческого духа ученых, а также продемонстрировали умение отличать открытия, приносящие миру добро, истину, красоту, от восприятия фактов, когда открытия работали на войну, на развоплощение человеческой личности, на снижение уровня духовности, на зомбирование человека. Участвовавшие в эксперименте студенты двух факультетов, естественнонаучного и экономики и права (всего 220 человек), на диагностирующем этапе дали возможность увидеть, что студенты-юристы, читающие классику, ориентируются в общечеловеческих ценностях, воспринимают ценности современного мира. Кроме того, вооруженные знаниями правовых сторон жизни, законов, ориентируются наряду с общечеловеческими ценностями в ценностях правовых, которые находятся в аксиологическом пространстве в ряду «ответственность - норма - закон».
Педагогические условия развития эмотивного компонента аксиологического потенциала личности студента
Мы руководствовались утверждением И. Кона, что студенчество -этап развития духовного потенциала человека, который связан с поиском своих основ, своего места в мире, своего Я, формирования мировоззренческих установок, своей индивидуальности. Возраст студенчества - это возраст начального этапа реализации своих взглядов на жизнь, выработки своего стиля жизни, личностной позиции, отношений с миром.
Диагностика группы ценностных отношений проводилась по методике «Больше всего меня радует (огорчает) в окружающем мире...», т.к. она адекватна целям работы, позволяет найти точки взаимопроникновения характеристик аксиологического потенциала в интерпретации «образа мира», «образа Я» студента в научно-исследовательской деятельности. Именно эти категории обозначают процесс возвышения потребностей личности к ценностям окружающего мира, общества посредством научно-исследовательской деятельности.
Примененная методика позволила сделать срез доминирующих, эмоционально окрашенных отношений, характеризующих направленность личности как вектор ее развития, изучить отношения к реальному миру с целью определения общих тенденций такого влияния. Анализ данных показал, что 48% студентов явно не выразили своего отношения к реальности: 28% ответили, что в окружающем мире их радует почти все и 20% не ответили на вопрос. Эта цифра настораживает, потому что современный человек постоянно оказывается в ситуации, требующей четкой, дифференцированной позиции в отношении к миру, фактам и явлениям реальности. Желание уйти от ответа свидетельствует о недостаточно развитом самосознании студентов, о невостребованности личностного отношения студента к миру в образовательном пространстве, в котором они проводят большую часть своего времени. 25% студентов рады тому, что мир становится просвещеннее, 17% рады добрым людям, 17% - тому, что забота об экологии стала заметной. Рядом стоят такие показатели радости, как интерес к науке и наличие дома компьютера, соответственно - 16% и 15%, а также открытия в области информационных технологий — 14%. Красота мысли радует 13% респондентов, хорошая библиотека - 12%, друзья - 9%. Опрос, проведенный среди студентов, не занимающихся научно-исследовательской деятельностью, продемонстрировал довольно простые понятия о радости жизни, далекие от осмысления современной позиции человека в постиндустриальном обществе, сопряженные с понятиями массовой культуры: встречи с друзьями на «тусовках», хорошая одежда, престижная работа, машина, своя квартира. Они не прочь хорошо поработать, но только за очень хорошие деньги, и отдыхать будут в Турции или на Кипре. Духовного восприятия жизни почти не ощущается, только в небольшом количестве ответов сказано о радости жизни в семье, о создании своей семьи. На общем фоне ответов студентов, занимающихся научно-исследовательской деятельностью, выделяются цифры, характеризующие духовный уровень отношения к ценностям жизни - 44% студентов обеспокоены отрицанием ценностного отношения к жизни, 40% огорчены балансированием планеты на грани войны и мира, 38% и 37% студентов среди актуальных проблем современности назвали эгоизм и цинизм, экологию, 28% -падение читательского интереса, а также 25% озабочены отсутствием программы в работе с особо одаренными детьми, только 12% -наркоманией, алкоголизмом, 8% - отсутствием культуры в отношениях окружающих их людей. Те, кто не занимается научно-исследовательской деятельностью, причины огорчения видят в войне, бедности, 46% огорчены наркоманией и алкоголизмом, отсутствием рабочих мест для молодых специалистов - 31%. У тех, кто занимается научно-исследовательской деятельностью, нет сомнения в том, что работа будет, не обязательно по специальности, но будет, и наркомания их не настолько гнетет. Мы наблюдали процесс постижения своего отношения к миру, его ценностям и нормам, т.е. процесс постижения «Образа Я».
Неоднородная картина ценностных ориентации отражает существование традиционных ценностей и новых ценностных ориентации, связанных с изменениями в обществе. Взаимосвязь традиционных и новых ценностных ориентации показала их диахронический анализ, при котором были сопоставлены данные исследований, проводившихся в 2002 - 2007 гг. Анализ проводили студенты, которые систематически занимались научно исследовательской деятельностью. На этапе становления творческого исследовательского коллектива СНО в 2003г. только 8% студентов считали, что в данном коллективе у них есть друзья, через два года считали друзьями уже 17% своих однокашников, а в 2008г. эта цифра удвоилась, т.е. 34%: в процессе научно-исследовательской деятельности, совместных исследований, диспутов, конференций, семинаров, молодые люди не просто объединились, но нашли единомышленников, друзей, собеседников, создали себе новое интеллектуальное пространство, в котором им комфортно находиться, развиваться, жить. Характерно, что участие в совместной научно-исследовательской деятельности создает долговременные дружеские отношения, которые не заканчиваются с окончанием вуза, и это не просто показатель, но, по нашему мнению, и критерий становления аксиологического потенциала личности студента. На завершающем этапе эксперимента студентов радуют такие категории, которые сопряжены с осознанием развития собственной личности: качества характера в их динамике, учеба в вузе, и только 16% не дали ответа о радующих явлениях, и 23% - об огорчающих. Огорчают также осознанные качества личности в их динамике.
