Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты проблемы формирования умений научно-информационной деятельности 14
1.1. Структура и содержание умений научно-информационной деятельности 14
1.2. Учебная деятельность в компьютерной среде вуза как специфический вид интеллектуальной деятельности студента 34
1.3. Процесс формирования умений научно-информационной деятельности 59
Выводы по первой главе 72
Глава 2. Реализация дидактических условий формирования умений научно-информационной деятельности студента в учебной компьютерной среде вуза 76
2.1. Изучение уровня сформированное умений научно-информационном деятельности студента вуза 76
2.2. Реализация дидактических условий формирования умений научно-информационной деятельности 100
2.3. Динамика сформированности умений научно-информационной деятельности студента 121
Выводы по второй главе 129
Заключение 132
Список использованной литературы 136
Приложения 158
- Структура и содержание умений научно-информационной деятельности
- Процесс формирования умений научно-информационной деятельности
- Изучение уровня сформированное умений научно-информационном деятельности студента вуза
- Динамика сформированности умений научно-информационной деятельности студента
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена глобальными изменениями, связанными с переходом общества от постиндустриального к информационному, предполагающему в качестве одного из ведущих видов научно-информационную деятельность человека. Быстрый темп приращения информации и ограниченные возможности ее усвоения индивидом в учебной деятельности в компьютерной среде ставят перед высшим образованием задачу формирования умений научно-информационной деятельности студента. Такой подход к субъекту обучения является по сути акмеологическим, поскольку предполагает рассмотрение будущего специалиста в динамике его саморазвития, самосовершенствования и самореализации.
Проникновение в образование новых информационных технологий требует рассматривать дидактический процесс как научно-информационный, в котором студент не только овладевает навыками получения информации, по и развивает умения активной интерпретации текстовых сообщений, авторского редактирования, получения вторичного документа, создания и распространения нового знания. При этом образовательная система становится адаптированной не только к потребностям государства (выполнение социального заказа), но и к растущим образовательным, социокультурным и духовным запросам личности студента.
Однако учебная деятельность в компьютерной среде, не будучи представленной целостной структурой, характеризует какую-либо одну из сторон деятельности, и формируемые умения, как правило, остаются в пассивном состоянии до момента их непосредственного востребования.
В процессе обучения студент в основном обращается к информации, которая накоплена обществом (создана ранее) и находится в различных информационных хранилищах, в каналах распространения, осуществляя при ее освоении целостный познавательный процесс. Поэтому традиционно предметом при-
4 стального внимания отечественных педагогов и психологов являются вопросы формирования умений работы с источниками информации (последние трактуются в рамках проблемы развития навыков учебного труда, в контексте технологии интеллектуальной деятельности). Достаточно традиционно также обучение студентов самостоятельному поиску информации с целью подготовки их к эффективному использованию доступных библиотечных ресурсов, справочного аппарата, в том числе развитие умений получения нужной информации с помощью автоматизированных систем и информационных сетей.
Анализ затруднений студентов и преподавателей вузов в учебной компьютерной деятельности свидетельствует о слабом понимании ими значимости умений научно-информационной деятельности для улучшения качества образования, а содержание, структура и организация их развития не соответствуют социальному заказу и педагогической практике.
Прослеживается недостаточная ориентация высшей школы на формирование умений научно-информационной деятельности студента. Это сказывается на качестве подготовки специалистов, которые часто становятся беспомощными перед быстро меняющимися и усложняющимися знаниями и условиями профессиональной деятельности как разновидности научного труда. Следовательно, необходимо в рамках вузовской ступени образования решить проблему формирования умений научно-информационной деятельности студента в учебной компьютерной среде.
Степень изученности проблемы. В науке имеются определенные теоретические предпосылки для решения данного вопроса: социокультурные, психолого-педагогические, научно-методические, практические.
Социокультурные связаны с характеристикой информационного моделирования: последовательно совершенствуется теория информационного подхода (Т. Е. Климова, К. К. Колин, А. В. Соколов); определены условия использования информационных и коммуникационных технологий в образовании (А. А. Андреев, М. П. Лапчик, В. В. Лукин, Д. Ш. Матрос, Н. И. Пак, И. В. Роберт);
5 исследовано моделирование как общенаучный процесс (II. Винер, Б. Л. Глинский, А. Н. Кочергин, И. В. Новик, И. Т. Фролов, Р. Шеннон, В. А. Штофф); как-органическая составная часть процесса (В. М. Глушков, М. В. Кларин, К. 1-і. Морозова, А. Я. Наин, В. Э. Штейнберг). Психолого-педагогические включают разные точки зрения на проблему формирования умений: характеристика умений как способности к целенаправленной и результативной деятельпосіи (Н. А. Лошкарева, А. В. Усова), как качества личности (О. А. Абдуллина), как способов мышления (О. С. Анисимов, И. Я. Лернер, Н. А. Менчииская); психологические аспекты формирования умений, механизмы их трансформации в навыки (Б. Г. Ананьев, В. В. Давыдов, А. К. Маркова, Д. Б. Элько-нин, И. С. Якиманская); формирование исследовательских, интеллектуальных, рефлексивных, организаторских умений (В. А. Беликов, В. Г. Рындак, А. В. Усова); получила обоснование проблема значимости познавательных умений для культуры педагогической деятельности (В. А. СластеЕгин, Л. Б. Соколова); выявлено значение познавательного интереса, организации учебной деятельности (Г. И. Щукина), субъектной позиции в развитии умений (Е. С. Заир-Бек, И. А. Колесникова, А. Н. Ксенофонтова, С. А. Расчетипа); рассмотрена специфика учебной деятельности в компьютерной среде (А. М. Короткое). В исследованиях третьей группы, научно-методических, как эффективный психолого-педагогический механизм представлена рефлексия (Г. Г. Ермакова). Целенаправленно исследуется рефлексивный подход (Г. А. Балл, В. Т. Дорохина, Г. С. Костюк, Е. И. Машбиц, Д. Толлингсрова).
К числу практических предпосылок относятся: введение в базисный учебный план общеобразовательных и высших учебных заведений Казахстана и России учебных дисциплин «Информатика», «Новые технологии в информационных экономических системах»; информатизация, внедрение информационных технологий в образовательный процесс; вариативные программы, ориентированные на развитие информационной культуры личности и структурно-модельного мышления.
В литературе мы не обнаружили работ, в которых имела бы место целенаправленная ориентация на подготовку студента к научно-информационной, а не только к учебно-познавательной и научно-исследовательской деятельности. Недостаточно изучены процессы формирования умений научно-информационной деятельности в учебной компьютерной среде. Между тем ощущается острая необходимость в научном исследовании данного вопроса.
Проблема поиска форм, содержания, методов формирования умений научно-информационной деятельности студента становится актуальной в связи с имеющимися противоречиями между:
- объективной потребностью общества в людях, обладающих умениями
активной интерпретации текстовых сообщений, создания и распространения
нового знания, и недостаточным обращением системы образования к проблеме
научно-информационной деятельности в компьютерной среде;
-потребностью студента в овладении умениями научно-информационной деятельности и слабым использованием в их формировании потенциала учебной деятельности в компьютерной среде;
- потребностями практики в научно-методическом обеспечении исследуе
мого процесса и недостаточной разработанностью вопросов: а) информатиза
ции высшего образования; б) совершенствования учебной деятельности в ком
пьютерной среде; в) развития технологий формирования умений научно-инфор
мационной деятельности студентов.
Общепедагогическое и практическое значение проблемы, личный интерес автора, связанный с формированием умений научно-информационной деятельности студента в процессе преподавания учебных дисциплин «Информатика» и «Новые технологии в информационных экономических системах», обусловили выбор темы исследования «Формирование умений научно-информационной деятельности студента в учебной компьютерной среде».
Объект исследования: образовательный процесс в учебной компьютерной среде вуза.
Предмет исследования: дидактические условия формирования умении научно-информационной деятельности студента в учебной компьютерной среде вуза.
Цель исследования: обосновать дидактические условия формирования умений научно-информационной деятельности студента в учебной компьютерной среде вуза.
Гипотеза исследования: в учебной компьютерной среде формируются умения научно-информационной деятельности, если этот процесс сопровождается:
становлением устойчивой познавательной мотивации студента на овладение умениями научно-информационной деятельности, что усиливает самообразовательную направленность исследуемого процесса;
включением студента в научный поиск, требующий применения умений авторского редактирования, интерпретации текстовых сообщений, создания и распространения нового знания (вторичного документа) и позволяющий их закрепить;
рефлексией студентом процесса формирования умений научно-информационной деятельности, обеспечивающей личностно-деятельностный характер их усвоения.
Поставленная цель и гипотеза определили задачи исследования:
Уточнить содержание понятия «научно-информационные умения студента» как способности к учебной деятельности в компьютерной среде.
Охарактеризовать учебную деятельность в компьютерной среде вуза как специфический вид совместной интеллектуальной деятельности студента и преподавателя.
Сконструировать теоретико-прикладную модель процесса формирования умений научно-информационной деятельности студента с учетом особенностей учебной деятельности в компьютерной среде.
4. Выявить эффективность предложенного программно-содержательного моделирования процесса формирования умений научно-информационной деятельности студента.
Методологическую основу исследования составляют основные отечественные и зарубежные концепции, раскрывающие проблемы всеобщей связи явлений, положения теории познания как единства ориентировочной и творческой деятельности субъекта; диалектика взаимообусловленности теории и практики. Философский уровень базируется на подходах философов к структуре, анализу, характеристике информационно-образовательной среды (М. М. Бахтин, В. С. Библер, Л. П. Буева, Л. А. Волович, М. С. Каган, Л. 11. Коган); вопросах философии и методологии образования (К. А. Абульханова-Славская, А. Г. Асмолов, В. В. Краевский, В. М. Розин, А. II. Тряпицына). Общенаучный уровень составляют: теория информационного общества (В. М. Глушков, Н. Н. Моисеев, А. Д. Урсул); теория рефлексивной природы сознания и мышления (О. С. Анисимов, Г. Гегель, Дж. Дьюи, И. Кант, Ю. 11. Ку-люткин, В. А. Лефевр, Г. С. Сухобская, П. Г. Щедровицкий); теоретические положения о сущности информационного моделирования (С. А. Бешенков), дидактических многомерных инструментах (В. Э. Штейнбсрг); теория компьютеризации и информатизации образования (А. П. Ершов, М. ГГ. Ланч и к, С. Пейперт, И. В. Роберт); историко-культурная теория Л. С. Выготского; общая теория деятельности и развития личности (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн), учебной деятельности (Г. И. Щукина), личностно ориентированного образования (Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков, И. С. Якиманская), проблемного обучения (А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов); теория поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина); теория ориентации личности в мире ценностей (А. В. Кирьякова, В. И. Сло-бодчиков). Технологический уровень: информационные технологии (К. К. Ко-лин, А. П. Сидоров); рефлексивно-игровая технология образования (А. А.
Вербицкий, К. Р. Роджерс); эвристический метод в образовании (И. Я. Лер-нер).
Теоретико-экспериментальная работа проводилась в три этапа.
На первом этапе (2001—2002 гг.) осуществлен выбор и теоретическое осмысление темы, определены методологические и теоретические аспекты исследования, уточнены понятия, их определения, критериальные показатели. Проведен анализ опыта развития умений научно-информационной деятельности студентов. Составлена программа экспериментальной работы. Проведен констатирующий эксперимент и выполнен анализ его результатов. Основными методами исследования выступали: теоретический аЕіализ научной литературы и современного состояния исследуемой проблемы, мониторинг информационного рынка, наблюдение, тестирование, анкетирование, а также общенаучные методы: формальной логики, системный метод индуктивно-дедуктивного анализа.
На втором этапе (2003—2004 гг.) проводилась экспериментальная работа по реализации модели формирования научно-информационной деятельности студентов в учебной компьютерной среде вуза, проверялась эффективность выработанных дидактических условий. Проводилась статистическая обработка, анализ и синтез полученных данных, формулировались и проверялись выводы и результаты. Подводились предварительные итоги исследования. Основными методами исследования на данном этапе служили социологические опросы, педагогическое проектирование, анализ учебной деятельности в компьютерной среде, статистические методы (корреляционный, факторный анализ, экспертных оценок).
На третьем этапе (2004—2005 гг.) проводился контрольный эксперимент, осуществлялись анализ, систематизация и обобщение результатов исследования, формулировались основные выводы. Разрабатывались и внедрялись практические рекомендации. Оформлялись материалы диссертации. Исследовательским инструментарием служили методы математической стати-
10 стики, наглядного представления полученных данных с использованием прикладных программ пакета MS Office 2000 (Excel 2000, PowerPoint 2000).
База исследования: институт Алматинской академии экономики и статистики (г. Актобе), Оренбургский государственный педагогический университет. В экспериментальной работе было задействовано 102 студента факультетов «Финансы» и «Деловое администрирование».
Научная новизна исследования состоит в том, что:
-уточнено содержание понятия «умения научно-информационной деятельности студента» как способности субъекта к интеллектуальной деятельности в учебной компьютерной среде вуза;
раскрыта специфика учебной компьютерной среды, отражающая наличие возможности использования студентом удаленных информационных ресурсов, фондов библиотек других городов и государств, дистантного консультирования у высококвалифицированных специалистов, участия в сетевых проектах и олимпиадах, что повышает мотивацию студента на овладение умениями научно-информационной деятельности;
сконструирована и обоснована теоретико-прикладная модель формирования умений научно-информационной деятельности студента в учебной компьютерной среде на основе информационно-культурологического подхода, включающая инвариант (принципы) и подвижную, непрерывно совершенствующуюся подсистему (содержание, этапы, методы);
выявлены и обоснованы наиболее адекватные дидактические условия, обеспечивающие реализацию модели в образовательном процессе вуза (становление устойчивой познавательной мотивации студента; включение студента в научный поиск; рефлексия процесса формирования умений научно-информационной деятельности).
Теоретическая значимость заключается в том, что результаты исследования обогащают педагогическую теорию в области информатизации образования:
обосновано системное дидактическое проектирование учебной деятельности в компьютерной среде, стимулирующее способности студента к порождению способов деятельности, посредством которых он входит в новые для него профессиональные сферы;
разработан диагностический инструментарий, опирающийся на критерии и показатели сформированности умений научно-информационной деятельности в учебной компьютерной среде, позволяющий осуществлять индивидуальный подход в обучении студента.
Практическая значимость результатов заключается:
в разработке системы метазадач, позволяющих педагогам образовательных учреждений разного типа самостоятельно разрабатывать проіраммьі формирования умений научно-информационной деятельности;
в создании учебно-методического комплекса «Информатика», включающего учебные метапрограммы, спецкурс «Формирование умений научно-информационной деятельности студента», тематику курсовых и дипломных проектов, их научно-методическое обеспечение.
На защиту выносятся следующие положения:
Уточнение понятия «умения научно-информационной деятельности студента» как способности выполнения интеллектуальных действий и мыслительных операций с информацией (анализ через синтез, выделение главного, обобщение, классификация и систематизация) позволяет использовать данные умения в решении метапредметных задач не механическим перебором эталонов, а интеллектуальным актом соотнесения цели, содержания и условий.
Теоретико-прикладная модель формирования умений научно-информационной деятельности в компьютерной среде, разработанная на основе информационно-культурологического подхода и принципов целеполагапия, культуросообразности, гуманизации, интеграции, сотрудничества, аксиоло-гизации, включает цель, содержание, методы, этапы, критерии и результат, позволяет обеспечить целостность исследуемого процесса.
3. Эффективность формирования умений научно-информационной деятельности обеспечивается дидактическими условиями: становление устойчивой познавательной мотивации студента; включение студента в научный поиск, в котором он имеет возможность апробировать умения авторского редактирования, интерпретации текстовых сообщений, создавать вторичные документы; рефлексия студентом процесса формирования умений научно-информационной деятельности, обеспечивающая личностно-деятслыюстный характер их усвоения.
Обоснованность и достоверность результатов и основных выводов исследования обусловлены анализом современных достижений философской, психолого-педагогической, социологической наук по проблеме исследования и методологической базой выполняемой работы; использованием комплекса научных методов, соответствующих объекту, предмету, цели и задачам исследования, репрезентативностью материала, разнообразием источников информации и личным участием автора в экспериментальной работе.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись: на заседаниях кафедр педагогики высшей школы и общей педагогики Оренбургского государственного педагогического университета, заседаниях кафедры естественнонаучных дисциплин института Алматинской академии экономики и статистики в г. Актобе, посредством публикаций в печати, выступлений на региональных, межвузовской, международных научно-практических конференциях: «Региональные проблемы реализации рыночных реформ на постсоветском пространстве» (Актобе, 2001), «Технология высшего образования в XXI веке: проблемы и перспективы развития» (Актобе, 2002), «Реформы в Казахстане и интеграционные процессы в СНГ» (Павлодар, 2002), «Модернизация образования: проблемы и перспективы развития» (Оренбург, 2002), «Актуальные проблемы современного воспитания: целостный подход» (Волгоград, 2005), «Психолого-педагогические исследования в системе образования» (Москва — Челя-
13 бинск, 2003), «Экономическая наука и высшая школа на современном тга-пе» (Актобе, 2004).
Основные результаты исследования внедрены в практику образовательного процесса института Алматинской академии экономики и статистики (г. Актобе), Оренбургского государственного педагогического университета.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, содержащих 6 параграфов, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Структура и содержание умений научно-информационной деятельности
В данном параграфе проанализированы различные подходы к определению понятия «умение», проведена классификация умений, выявлены критерии и показатели сформированности умений научно-информационной деятельности студента.
По определению понятия «умение» в психолого-педагогической литературе до сих пор идут дискуссии, начавшиеся еще в начале 50-х годов прошлого столетия на страницах журналов «Советская педагогика» и «Вопросы психологии». В ней приняли участие такие авторитетные ученые, как 1л. И. Бойко, Н. А. Рыков, К. К. Платонов, 3. И. Ходжава. В разное время к анализу проблемы обращались Е. В. Гурьянов, А. Ц. Пуни (1959), С. Ф. Жуй кон (1965, 1979), Л. Б. Ительсон (1972, 1974), Е. Н. Кабанова-Меллср (1962, 1968), А. М. Левинов (1980), П. А. Рудик (1972), М. С. Шехтер и А. Я. І Іота-пова, А. В. Усова (1991), В. Я. Ляудис, И. А. Зимняя (1995) и многие другие исследователи. Но, к сожалению, так и не была выработана общепринятая и единая точка зрения на исследуемый феномен.
В изучении предмета нашего исследования мы придерживаемся позиции тех исследователей, которые: а) считают, что умение связано с познавательной деятельностью, деятельностью в новых условиях (131, 238, 239); б) ориентировочная основа является важнейшей частью психологического механизма действия (49, 203).
Так, мы различаем три типа ориентировочной основы действия и соответствующие им три типа ориентировки в задании. Каждый из них определяет результат и ход действия (подробнее см. вторую главу).
Анализ практической и теоретической познавательной деятельности показал, что «психические» процессы, принимающие участие в осуществлении умений, могут рассматриваться как особые действия: мнемические, интеллектуальные, перцептивные. Отметим, «психологическое» понятие действия мы отличаем от его понимания в производственном смысле. В последнем случае действие— элемент операции. В нашем случае «действие» — единица умения научно-информационной деятельности, а «операция» — его часть или способ выполнения. Действия — это относительно самостоятельные процессы (безразлично — внешние, практические, или внутренние, умственные), признаком которых является их направленность на достижение сознательной цели. В отличие от собственно деятельности действия не имеют самостоятельного мотива, а подчиняются мотиву той деятельности, содержание которой они образуют. Относительная самостоятельность действий выражается в том, что одно и то же действие может входить в состав разных деятельностеи, сохраняя при этом свою прямую цель; оно меняется лишь по своей мотивации и, соответственно. по своему смыслу для субъекта, а значит, и по своей напряженности, эмоциональной окраске и т.д. (129).
Проанализируем существующие определения понятия «умение». 1 Іод-черкнем, несмотря на неоднозначность употребления в научЕюй литературе термина «умение», в дидактике он рассматривается в двух значениях: психолого-педагогическом и общественно-историческом. Объясняется это тем, что обучающийся, с одной стороны, является объектом психолого-педагогического воздействия, благодаря которому он приобретает знания, умения и навыки, а с другой — постепенно становится значимой личностью, характеризующейся индивидуальной совокупностью интеллектуальных умений.
Процесс формирования умений научно-информационной деятельности
В параграфе речь идет о процессе формирования умений научно-информационной деятельности. Понятие «процесс» сопряжено с понятием «деятельность», посредством которой обеспечивается Еіепрерьівная смена следующих друг за другом этапов в формировании умений. Наукой доказано, что движущей силой всякого развития любого явления служит процесс возникновения и разрешения противоречий. Существует немало противоречий, обусловленных повышением требований, предъявляемых к человеку, с одной стороны, и недостаточно высоким уровнем его способностей — с другой. Эти противоречия создают рассогласование между внешним и внутренним, объективным и субъективным в развитии явления и выступают главной движущей силой, приводящей в движение механизм его развития. Кроме того, для нас важным является уточнение, что в развитии личностных процессов сохраняется всеобщность органического единства процесса и его продукта.
В педагогической деятельности, призванной создать условия для «восхождения» личности к культуре деятельности, помочь индивиду «запустить» процесс образования, данный аспект становится одним из важнейших.
Понятие «процесс» используется в различных науках по-разному:
1) рассматривается как последовательная смена явлений, состояний и их развитие (в философии);
2) закономерная, последовательная, непрерывная смена следующих друг за другом моментов (в психологии);
3) совокупность последовательных действий субъекта для достижения какого-либо результата (в педагогике).
Педагогический процесс, по единому мнению ученых, есть совместное движение обучающих и обучаемых к цели, опосредованное содержанием и методами его усвоения и совершаемое в социокультурной среде (18, 23, 89). Предметом педагогической науки является целостный педагогический процесс, включающий одновременное протекание трех процессов: «общение», «развитие», «воспитание».
При анализе понятия «развитие» в отличие от простого изменения учеными подчеркивается необходимость наличия необратимости, направленности и закономерности происходящих изменений. Развитие — процесс, в ходе которого происходит изменение уровня уже имеющихся качеств (как гепе-зисного характера, так и приобретенного). Всякая предыдущая ступень является своеобразным трамплином для последующей. Причем новая ступень не является надстройкой над предыдущей. Однако в процессе развития могут присутствовать и элементы стихийности (52). Поэтому в нашем исследовании мы сочли более точным термин «формирование» (от лат. formo — придаю форму, создаю, строю) — придание определенной формы, законченности чему-либо.
Относительные характеристики понятия, заставившие нас остановить свой выбор на «формировании», — это законченность, управляемость. 11о-следняя особенно актуализирует роль преподавателя, его готовность к взаимодействию со студентом в данном процессе. Формирование — это процесс, в ходе которого происходит «создание чего-то нового на основе имеющихся качеств личности как генезисного характера, так и приобретенного» (В. П. Зинченко) (85).
В нашем случае это последовательное, прогрессирующее и в целом количественное и качественное изменение умений. Данные изменения обусловливают переход (более простых) к высшим (более сложным) умениям.
Содержание процесса формирования умений научно-информационной деятельности тесно связано с методами обучения.
К. К. Платонов, подчеркивая значение методов в системе формирования умений, считал, что умениям необходимо учить и, следовательно, думать о соответствующей методике (171). По мнению Е. А. Милеряна, основным методом обучения умениям являются упражнения. «Чтобы овладеть умением, — писал ученый, — человек должен не только осмыслить цель своей деятельности, но и сознательно усвоить приемы и владеть средствами практического применения имеющихся у него знаний» (148). Л. И. Денисов, Б. Д. Красовский предлагают поэтапную программу формирования умений, включающую обучение и применение. Это позволяет, но их мнению, придать данным умениям определенную форму, законченность, т.е. сформировать и развить их. Опираясь на теорию социогенома Ф. Ш. Терегулова (207), мы приходим к выводу, что образование умения представляет собой сложный процесс ана литико-синтетической деятельности коры больших полушарий головного мозга, в ходе которого создаются и закрепляются ассоциации между задани ем, знаниями, необходимыми для его выполнения, и применением знаний на практике. Повторные действия укрепляют эти ассоциации, а вариации зада ний делают их все более точными. Таким образом, формируются черты и признаки умения: гибкость (способность рационально действовать в нестан дартных ситуациях); стойкость (сохранение точности и темпа); прочность (умение не утрачивается даже в тот период, когда оно практически не приме няется). Формирование умения проходит несколько стадий. Первая — преподаватель создает условия для ознакомления с умением, осознания его смысла. Вторая — для первоначального овладения им (обычно копирующие действия). Третья — самостоятельное и всё более точное выполнение типовых практических задач. Процесс формирования умений научно-информационной деятельности — сложный, противоречивый и в то же время закономерный процесс самодвижения личности, который проходит этапы зарождения, становления, совершенствования (причем отсутствие последнего вызывает в процессе разрыв, может привести к его затуханию). Движущая сила процесса формирования умений научно-информационной деятельности — мотивированность студента, проявляющаяся в сто стремлении к личностному становлению.
Процесс формирования умений научно-информационной деятельности может быть рассмотрен с разных точек зрения. Его можно характеризовать как действие, состоящее из элементов объективной стороны, т.е. способа (метода) совершения действия; субъективной стороны, т.е. отношения субъекта к действию и его результату, и самого субъекта, совершающего действие. Для педагогики продуктивен динамический подход, позволяющий изучать поведение и деятельность человека в развитии.
Мы полагаем, что для успешного формирования умения выполнять то или иное действие преподавателю необходимо самому проанализировать структуру действия, четко представить, из каких элементов (операций) оно (умение) складывается. Вычленив отдельные шаги (элементы) в структуре действия, надо определить наиболее целесообразную их последовательность и организовать систему упражнений, направленных на выработку умения. После такой предварительной работы на ее основе можно переходить к формированию умения выполнять более сложные действия, для чего подбираются специальные задания. Обычно общеучебные умения доводятся до автоматизма.
Изучение уровня сформированное умений научно-информационном деятельности студента вуза
В параграфе раскрывается логика проведения экспериментальной работы, выявляется исходное состояние уровня сформированности умений научно-информационной деятельности у студента вуза, анализируются результаты констатирующего эксперимента.
Целью экспериментальной работы явилась проверка эффективности дидактических условий формирования умений научно-информационной деятельности студента в учебной компьютерной среде вуза:
- становление устойчивой познавательной мотивации студента на овладение умениями научно-информационной деятельности;
- включение студента в научный поиск, интерпретацию текстовых сообщений, создание и распространение нового знания (вторичного документа);
- рефлексия студентом процесса формирования умений научно-информационной деятельности, обеспечивающей личностно-деятельпостный характер их усвоения. Для достижения поставленной цели и решения сформулированных задач педагогического эксперимента мы использовали комплекс апробированных в педагогике и психологии научно-исследовательских методов: анкетирование, тестирование, опросы, беседы, прямое и косвенное наблюдение, анализ конкретных ситуаций, статистические методы, позволившие нам всесторонне исследовать формирование умений научно-информационной деятельности. Ведущим методом исследования явился естественный эксперимент. Важным этапом нашего исследования стал выбор базового образовательного учреждения, в котором возможно проследить формирование умений научно-информационной деятельности на занятиях по информатике. Таким учреждением стал институт Алматинской академии экономики и статистики в городе Актобе. Эксперимент проводился со студентами 1—4 курсов факультетов «Финансы» и «Деловое администрирование».
Алгоритм проведения экспериментальной работы по формированию умений научно-информационной деятельности включал несколько взаимосвязанных этапов, представленных в таблице 6.
Выявление основных теоретико-практических предпосылок формирования умений научно-информационной деятельности на подготовительном этапе позволило сформулировать основные образовательные задачи учебного предмета «Информатика» в контексте формирования умений научно-информационной деятельности студента:
1. Практическая: овладение набором приемов вычислений, стандартных алгоритмов.
2. Логико-формирующая: овладение приемами рациональных вычислений; умение пользоваться вычислительными устройствами, современными компьютерами, овладение общеучебными и специально-предметными умениями.
3. Общепрофессиональная: овладение специальными, связанными с применением информатики умениями составлять информационные модели, выполнять дипломные исследования, вычисления и эксперименты с помощью компьютера.
4. Общекультурная: понимание метода информатики как средства познания и преобразования мира, развитие системного мышления как основы умений научно-информационной деятельности посредством представления объектов изучения в виде систем и элементов полисистемного комплекса.
5. Творческая, мировоззренческая, аксиологическая: представление об основных этапах формирования умений научно-информационной деятельности (понимание, синтез, анализ, критика, оценка); умения экспериментальной работы, получения вторичного документа, умения его защитить.
Данные задачи получали конкретное воплощение на каждом занятии. Так, цели подготовки в области работы с персональным компьютером рассматривались студентами не только в пользовательском, но и в эпистемологическом и профессиональном аспектах.
Учебная компьютерная среда вуза позволяет студенту овладеть навыками пользования новой информационной техникой: - умение грамотно и быстро пользоваться традиционными техническими средствами (клавиатура, мышь, дискета, компьютерные диски, принтеры, плоттеры и т.п.), знание техники безопасности;
- навыки работы с файлами и каталогами на дисках;
- умения работать с основными операционными системами в различных режимах;
- грамотное использование средств защиты от компьютерных вирусов;
- использование коммуникационных и информационных сетей, прежде всего Internet. Так называемые пользовательские умения студента в технике работы с компьютером становились базисом изучения компьютера как мощного средства образования (эпистемологический аспект). С данной позиции студент стремился избавиться от комплекса «PC-боязни» и представить компьютер как источник обширнейшей информации (безотказный помощник, репетитор, наставник). Мы фиксировали закрепление у студента умений:
- пользоваться HELP при изучении и использовании любого приложения или программы;
Динамика сформированности умений научно-информационной деятельности студента
В данном параграфе приведены результаты проведенного эксперимента, представлены изменения в уровнях сформированности умений научно-информационной деятельности студентов, дана интерпретация результатов.
Результаты первого этапа (констатирующего) эксперимента послужили отправным пунктом для планирования и проведения второго этапа (формирующего) эксперимента. По уровню сформированности умений научно-информационной деятельности были выделены три группы студентов, имеющих высокий, средний и низкий уровни.
Исследование осуществлялось в естественных условиях образовательного процесса вуза.
Для определения изменений в показателях сравнивались результаты тестирования до и после эксперимента. В промежутках мы проводили ряд срезов по определению динамики отдельных показателей в каждом из критериев (мотивационно-ценностном, деятельностном).
В таблице 12 представлены данные по динамике индекса уверенности студентов в степени сформированности у них умений научно-информационной деятельности.
Как видим, средний по группам индекс уверенности студентов в том, что они владеют умениями научно-информационной деятельности, вырос в обеих группах, но в контрольной он едва превысил нулевую отметку, тогда как в контрольной достиг значения 0,324. Абсолютный прирост индекса в контрольной группе составил 0,25, в экспериментальной — 0,6.
Сравнение индексов уверенности студентов экспериментальной и контрольной групп в начале и конце эксперимента показывает, что предложенные и апробированные нами дидактические условия достаточно эффективны в формировании умений научно-информационной деятельности.
Так, в экспериментальной группе на первые строки рейтинга вышли познавательные мотивы, мотив стать профессионалом в своей будущей деятельности. Мотив овладения умениями научно-информационной деятельности переместился с IX на III место. Узкопрагматические мотивы заняли место в конце списка. В контрольной группе познавательные мотивы также переместились вперед, однако не стали доминирующими. Мотив овладения умениями научно-информационной деятельности в контрольной группе оказался на VI месте против VIII в начале эксперимента.
Таким образом, заметно изменилось ценностное отношение студентов экспериментальной группы к оценке значимости умений научно-информационной деятельности; в контрольной группе сдвиги оказались небольшими.
Студенты экспериментальной группы после проведения специальною курса, овладев умениями научно-информационной деятельности, почувствовали себя увереннее, быстрее и глубже усваивали любую информацию но гуманитарным и специальным дисциплинам, вели исследование в дипломных проектах. Об этом свидетельствовали также высказывания самих студентов. «Нахожу любую нужную мне информацию, выделяю главную мысль, нахожу противоречия, развиваю самостоятельно идею автора, пишу рецензии на статьи, работаю над дипломом с удовольствием» (Равиль М.); «Умения научно-информационной деятельности помогли мне понять, как важно не готовый реферат найти, а такую информацию, в которой бы с разных точек зрения обсуждался вопрос, и предложить свое решение» (Руслан X.). Все студенты подтвердили, что овладение данными умениями позволило им почувствовать себя настоящими студентами, исследователями, критиками.
Устные опросы студентов экспериментальной группы показали, что они осознали значимость не только теоретических знаний сущности умений научно-информационной деятельности, но, главное, поняли их значимость в разрешении возникающих проблем в обучении.
Однако часть студентов испытывала определенные трудности при переносе полученных знаний в новую ситуацию; получении вторичного документа; авторском редактировании; использовании инструментария для поиска и использования, например, гуманитарной информации в специальном предмете; затруднялась устанавливать ассоциативные и практически целесообразные связи между информационными сообщениями; трансформировать информацию исходя из цели исследования. Этот факт мы объясняем недостаточной эрудицией некоторых студентов, узким кругозором. С ними мы организовали индивидуальную работу, в частности, в плане развития их культуры мышления, рефлексии.
Мы проследили динамику соотношения оценок экспертов и самооценок-студентов на предмет сформированности у них умений научно-информационной деятельности за период экспериментальной работы. Результаты, представленные в таблице 15, позволяют утверждать, что самооценка студентов и оценка экспертов в основном сблизились.
