Дидактическая концепция самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов в интернет-среде Раицкая, Лилия Климентьевна

Содержание к диссертации

Введение

ГЛАВА 1. Теоретико-методологические предпосылки изучения проблемы самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов в интернет-среде

1.1. Генезис проблемы самостоятельной учебно познавательной деятельности студентов в интернет-среде 47

1.2. Научные подходы к изучению самостоятельной учебно познавательной деятельности 54 1.3. Характеристика феномена «Интернет» как информационного, образовательного и средового с позиций авторской теории системности

1.4. Сущность и соотношение понятий «самостоятельная учебно-познавательная деятельность», «Интернет как информационно-образовательная среда» («интернет-среда») gj

1.5 Специфика самостоятельной учебно-познавательной деятельности в сети Интернет jft»

Выводы по Главе 1 107

ГЛАВА 2. Самостоятельная учебно-познавательная деятельность студентов как интегративный феномен

2.1. Типы информационно-коммуникационных взаимодействий студентов в интернет-среде, их функции в определении структуры, содержания, видов и форм самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов в интернет-среде J JQ

123

2.2. Самостоятельная учебно-познавательная деятельность студентов как акмеологический феномен, ее осуществление студентами в акмеологической среде высшего учебного заведения 130

2.3. Развитие компетентности личности студента в процессе самостоятельной учебно-познавательной деятельности в интернет-среде

2.4. Интегративная сущностная характеристика самостоятельной учебно-познавательной деятельности студента в интернет-среде, ее содержание и структура, личностные функции, виды и формы 146

2.5. Критерии, показатели и уровни оценки продуктивности учебно-познавательной деятельности студентов в интернет среде 170

Выводы по Главе 2 179

ГЛАВА 3. Дидактическая концепция самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов в интернет-среде

3.1. Концептуальная дидактическая модель самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов в интернет среде 198

3.2. Дидактические основания педагогического процесса включения студентов в самостоятельную учебно-познавательную деятельность в интернет-среде 192

3.3. Организационно-педагогический алгоритм поэтапной актуализации концептуальной дидактической модели самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов в интернет-среде

3.4. Дидактическая система самостоятельной учебно-познавательной деятельности в интернет-среде 213

3.5. Ключевые дидактические условия и важнейшие дидактические факторы продуктивности самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов в интернет-среде 222

Выводы по Главе 3 230

ГЛАВА 4. Особенности влияния интернет-среды на личностно-профессиональное развитие студента в самостоятельной учебно-познавательной деятельности 224

4.1. Интернет как психологически атрибутивная среда 234

4.2. Интернет как информационно-образовательная креативная среда, ее развивающий характер 244

4.3 Психодидактические аспекты учебно-познавательной деятельности студентов в интернет-среде

4.4. Дифференциально-психологические аспекты учебно познавательной деятельности студентов в интернет-среде 274

Выводы по Главе 4 296

ГЛАВА 5. Педагогический опыт реализации и результаты эмпирической проверки концептуальной модели самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов в интернет-среде 298

5.1. Программа и особенности организации опытно-экспериментальной работы 2дя

5.2. Общие эмпирические исследования особенностей личностно-профессионального развития студентов в различных видах учебно-познавательной деятельности в интернет-среде

5.3. Сравнительный анализ уровней сформированности личностно-профессиональных характеристик студентов в реальной практике их включения в самостоятельную учебно-познавательную деятельность в интернет-среде

5.4. Позитивные тенденции и причины затруднений в самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов в интернет-среде 341

5.5. Локальные эмпирические исследования особенностей личностно-профессионального развития студентов в различных видах самостоятельной учебно-познавательной деятельности в интернет-среде

Выводы по Главе 5 355

ГЛАВА 6. Оптимизация процесса самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов в интернет-среде 559

6.1. Комплексная программа оптимизации самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов в интернет среде 363

6.2. Создание информационно-образовательной среды высшего учебного заведения как важнейшего дидактического условия оптимизации самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов в интернет среде

6.3. Дидактическое сопровождение личности студентов, осуществляющих учебно-познавательную деятельность в интернет-среде 5 9

375

6.4. Развитие автономии студента в процессе его самостоятельной учебно-познавательной деятельности в интернет-среде

6.5. Роль преподавателя высшей школы в реализации дидактической системы самостоятельной учебно познавательной ДеЯТеЛЬНОСТИ В ИНТернеТ-Среде цпд Выводы по Главе 6 395

Заключение

Список использованной литературы

• Характеристика феномена «Интернет» как информационного, образовательного и средового с позиций авторской теории системности
• Самостоятельная учебно-познавательная деятельность студентов как акмеологический феномен, ее осуществление студентами в акмеологической среде высшего учебного заведения
• Дидактические основания педагогического процесса включения студентов в самостоятельную учебно-познавательную деятельность в интернет-среде
• Дифференциально-психологические аспекты учебно познавательной деятельности студентов в интернет-среде

Введение к работе

Актуальность исследования. Современное информационное общество объективно ведет к изменению всех социальных институтов и, прежде всего, образования, которое должно транслировать актуальную информацию о состоянии общества и способствовать репродукции социальной системы.

В настоящее время во всех областях жизнедеятельности человека получили распространение сложные технические устройства. Для постиндустриальной экономики характерны изменение структуры в пользу высокотехнологичных и наукоемких отраслей, постоянное совершенствование и смена технологий и техники, быстрое устаревание знаний, появление все большего количества информационных продуктов как результата беспрецедентного увеличения скорости обмена информацией. Именно поэтому постиндустриальное общество предъявляет новые требования к подготовке специалистов во всех областях.

Если ранее система образования ставила целью передать молодому поколению знания, которые были накоплены обществом и которые позволяли бы молодым людям по окончании школы или вуза включаться в той или иной мере в стабильную профессиональную деятельность, то в новом информационном обществе молодежь должна быть готова к деятельности в условиях постоянно изменяющейся социальной среды. Для современных молодых людей необходима готовность к самостоятельному целеполаганию, самостоятельной постановке и решению личностных и профессиональных задач, принятию критических решений, к эффективному межличностному общению, к освоению и переработке огромных массивов информации, к деятельности в предельно неопределенных ситуациях.

Именно этим обусловливается смена парадигм образования и активный переход от знаниевой парадигмы к парадигме, в основе которой лежит компетентностный подход. Данный подход считается теоретической базой образования личности, способной осуществлять эффективную активную жизнедеятельность в глобальном информационном социуме, в том числе в рамках российской системы высшего образования, которая на современном этапе интегрируется в общеевропейское («Болонское») пространство и, в конечном счете, мировое образовательное пространство.

Такого рода качественный «переход», кардинальная смена парадигм высшего образования с традиционной российской (общественно-ориентированной, деятельностной) на инновационную глобальную (индивидуально-ориентированную, компетентностную) предопределяет несомненно как необходимость их адекватной интеграции, так и специфику функционирования личности будущего специалиста в современных условиях общего информационного пространства. В свою очередь сказанное требует разработки соответствующих технологий профессионального обучения, создания качественно новой профессионально-образовательной среды в условиях России, где студент из любой страны мира мог бы получить профессиональное образование, соответствующее потребностям его личности и «глобальной парадигме», среды, способствующей индивидуализации образовательной траектории и раскрытию способностей личности, ее разностороннему совершенствованию и саморазвитию. Последние достигаются, прежде всего, через познавательную активность, которая в период получения высшего образования принимает форму учебно-познавательной деятельности как ведущего вида деятельности для соответствующего возраста (17-22 года).

В новой системе образования особый акцент должен быть сделан на развитии различных организационных форм самостоятельной учебно-познавательной деятельности, которая, по сути, является центральным звеном самообразования. Последнее становится обязательной формой реализации концепции непрерывного образования, позволяющей профессионалам быть готовыми к постоянным изменениям в технологиях и знаниях.

Значительная часть самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов в информационном обществе осуществляется в Интернете. При этом дидактически обоснованная и специально организованная самостоятельная деятельность студентов именно в Интернете имеет специфические особенности и представляется нам перспективной формой обучения в высшей школе в силу ряда факторов.

Во-первых, современное общество столкнулось с экспонентным ростом объемов информации, который преимущественно отмечается в Интернете. Информация быстро устаревает, так же, как и знания. Именно Интернет представляет собой ключевую информационную среду современного общества, и роль ее как источника актуальной научной и учебной информации в высшем учебном заведении очевидна.

Во-вторых, молодое поколение воспринимает Интернет не просто как социально-культурный феномен нашей действительности, а как параллельную, зачастую ведущую среду обитания. Любая деятельность в Интернете, в том числе и самостоятельная учебно-познавательная, воспринимается молодыми людьми с интересом, что повышает мотивацию данного вида деятельности. Интернет становится информационной средой обучения и самообразования, информационно-образовательной средой.

В-третьих, Интернет как информационная и информационно-образовательная среда имеет значительный, не до конца осознанный и не используемый в полной мере потенциал саморазвития человека.

В-четвертых, Интернет в силу своих уникальных свойств (виртуальность, обратимость операций, множественность пространств и пр.) создает комфортную среду жизнедеятельности, дополняющую внутреннее и внешнее пространства личности, и может выступать как пространство эксперимента.

Необходимость изучения в свете вышеизложенного проблемы самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов в интернет-среде с ее значительным психоактивным и психодидактическим потенциалом, комплексом условий для специальной организации и самоорганизации учебно-познавательной деятельности и ее продуктивности в рассматриваемой среде определяет актуальность темы исследования.

Состояние научной разработанности проблемы исследования. Поскольку рассматриваемая проблематика носит междисциплинарный характер и в сугубо дидактическом контексте ранее не разрабатывалась, мы основывались при ее анализе на результатах исследований целого ряда сопряженных проблем.

Проблемы применения информационно-коммуникационных технологий (ИКТ), в том числе Интернета, в образовании активно изучаются учеными в России и за рубежом в течение последних двух десятилетий. Собраны, обобщены обширные данные, и достаточно глубоко разработаны такие области применения ИКТ как программированное обучение (В.П. Беспалько, П.Я. Гальперин, Н.А. Кроудер, Л.Н. Ланда, А.М. Матюшкин, А.Г.Молибог, Б.Ф. Скиннер, Н.Ф. Талызина, И.И. Тихонов и др.), ИКТ как технические средства обучения (М.Ю. Бухаркина, М. Варшауэр, М.В. Моисеева, Л.Л. Нелюбин, Е.С. Полат, О.В. Шлыкова и др.) Имеется существенный теоретический и эмпирический материал по организации и педагогическому обеспечению дистанционного образования (российские ученые А.А. Андреев, А.Д. Иванников, В.П. Кашицын, В.Г. Киселев, Ю.Г. Круглов, Е.С. Полат, В.И. Солдаткин, В.П. Тихомиров, А.В. Хуторской, зарубежные ученые Б. Кларк, Д. Киг, М. Мур, Р. Поль, Д. Стюарт, Д. Фокс, Д. Холберг и многие другие). Разрабатывались проблемы новых технологий образования, включая информационные технологии и Интернет (В.П. Беспалько, Г.А. Бордовский, В.А. Извозчиков, А.Г. Казакова, М.М. Левина, П.И. Пидкасистый, В.В. Рубцов и другие).

Несомненно, значительный интерес для разработки нашей темы представляет проблема информатизации образования, которую исследовали такие ученые как Б.С. Гершунский, А.Л. Денисова, С.Р. Доманова, А.Н. Тихонова, Г.А. Козлова, И.В. Марусева, И.В. Роберт, Ю.М. Цевенкова, Е.Ю. Семенова, Н.А. Шайденко и др.

Значительные результаты по изучению информационно-образовательной среды (прежде всего, вуза) были получены А.Г. Абросимовым, А.А. Андреевым, Ж.Н. Зайцевой, И.Г Захаровой, В.А. Извозчиковым, С.В. Карпенко, Е.В. Лобановой, Е.К. Марченко, С.А. Назаровым, Т.Н. Носковой, В.И. Солдаткиным и другими.

В настоящее время в силу актуальности активно разрабатываются психологические, акмеологические, педагогические, организационные аспекты деятельности в Интернете, представленные в работах О.Н. Арестовой, Ю.Д. Бабаевой, А.Е. Войскунского, Ю.М. Кузнецовой, Н.В. Чудовой.

Изучение проблематики познавательной и учебно-познавательной деятельности вообще и в частности самостоятельной имеет длительную историю.

Как психологический феномен, деятельность рассматривается в работах, основанных на фундаментальной философско-психологической базе отечественной теории деятельности (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов), когда деятельность рассматривается как активность субъекта в конкретных условиях, действенная связь между человеком и миром, тип отношения к окружающей действительности на разных этапах отногенеза; как процесс, в котором осуществляется связь с внешним миром, побуждается и направляется предметом потребности; как взаимодействие человека или группы и мира, в процессе которого человек сознательно и целенаправленно изменяет себя и мир.

Акмеологическому осмыслению феномена учебно-познавательной деятельности личности способствуют работы, выполненные в рамках акмеологического подхода (К.А. Абульханова, Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова и др.). На первый план, в данном случае выходит деятельность развивающегося человека на пути его личностно-профессионального, а в идеале – духовного становления. В этой связи проблема учебно-познавательной деятельности априори становится проблемой совершенствования личности как субъекта деятельности, оптимизации деятельности (прежде всего, профессиональной), мастерства, творчества. В качестве ее существенных механизмов рассматриваются саморегуляция, самоорганизация, регуляторная роль сознания (С.Л. Рубинштейн). Ключевое направление разработки акмеологической теории деятельности – профессиональная деятельность, ее оптимизация, профессионализм, личность профессионала, освоение новых видов профессиональной деятельности.

В современной педагогике и психологии особое внимание уделяется проблеме развития личности в учебно-познавательной деятельности. Проблема разрабатывается на фундаментальной психолого-педагогической основе (В.П. Алексеев, Ю.К. Бабанский, В.А. Беликов, В.В. Белич, В.В. Давыдов, Б.П. Есипов, Л.В. Занков, Г.Д. Кириллова, П.И. Пидкасистый, Н.Ф. Талызина, А.В. Усова, Н.А. Шайденко, Г.И. Щукина, Д.Б. Эльконин и др.). При этом учебно-познавательная деятельность рассматривается как активное взаимодействие обучающегося с окружающей действительностью, в ходе которого он целенаправленно воздействует на объект и удовлетворяет свои потребности.

На этой базе в рамках психолого-педагогических исследований сегодня активно разрабатываются организационно-педагогические основания такого рода деятельности. Так, например, в работах А.В. Иващенко и А.В. Гагарина деятельность обучающегося представлена как целесообразно организуемое взаимодействие субъекта с окружающим миром, в результате которого осознанно осваиваются социальные ценности, формируются отношения с окружающим миром, обогащается сознание, совершенствуются личностные качества.

Наконец, в нашем исследовании учебно-познавательная деятельность студентов в интернет-среде рассматривается, прежде всего, как самостоятельная деятельность личности, а в идеале как непрерывный процесс в структуре амообразования личности, когда активность как условие саморазвития личности достигается исключительно в самостоятельной деятельности, приводит к расширению личностных образовательных потребностей. Важные для данного направления труды посвящены самостоятельной работе и самообразованию личности (А.В. Баранников, Д.М. Гришин, С.Б. Елканов, В.И. Казаренков, П.Ф. Каптерев, Г.М. Коджаспирова, Я.И. Колдунов, А.М. Кухарчук, А.М. Новиков, П.И. Пидкасистый, Н.А. Половникова, Н.А. Рубакин, Г. Спенсер и др.). В рамках данного направления активно разрабатываются педагогические и организационные аспекты интеграции образования и самообразования в исторических условиях востребованности постиндустриальным обществом высокообразованной личности, способной творчески осуществлять профессиональную деятельность. Учебно-познавательная деятельность студентов в интернет-среде представляет собой в данной связи оптимальную форму естественной интеграции самостоятельной работы и самопознания с целеполаганием личности.

Не подвергая сомнению значимость ранее проведенных исследований, считаем, что назрела необходимость в научном обобщении и систематизации фактов, накопленных указанными фундаментальными теоретическими и прикладными научными направлениями, с целью разработки концептуальных дидактических оснований самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов в интернет-среде в свете того, что такого рода исследования означенной проблематики на данный момент практически отсутствуют. Осуществление данного исследования позволит целостно и системно исследовать проблему самостоятельной учебно-познавательной деятельности личности в интернет-среде и на этой основе разработать ее дидактический вектор, ориентированный, прежде всего, на систему высшего профессионального образования.

В связи с этим проблема исследования конкретизируется в актуальной необходимости систематизации, обобщения и разработки теоретико-методологических и эмпирических оснований, а также научно-методического обеспечения дидактической концепции и построения соответствующей концептуальной (дидактической) модели самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов в интернет-среде, практическое воплощение которой способствовало бы личностно-профессиональному развитию студента (включая выявление и развитие его способностей, формирование личностных и частных профессиональных компетенций, профессиональной компетентности в целом) в процессе профессионального обучения в высшем учебном заведении.

Цель исследования – разработать дидактическую концепцию самостоятельной учебно-познавательной деятельности студента в интернет-среде.

Объект исследования самостоятельная учебно-познавательная деятельность студентов.

Предмет исследования – теоретико-методологические, процессуальные и содержательные, технологические и организационно-методические, практические основания самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов в интернет-среде, отраженные в дидактической концепции.

Основу общей гипотезы исследования составил исходный тезис о том, что теоретическая разработка концептуальных дидактических оснований самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов в интернет-среде и их практическая актуализация в пространстве высшего образования позволит целостно и эффективно использовать личностно-развивающий (информационный, образовательный, психоактивный, творческий) потенциал интернет-среды в профессиональном обучении студентов.

Частные гипотезы исследования.

Самостоятельная учебно-познавательная деятельность студента в интернет-среде будет эффективна и продуктивна в таком профессиональном обучении, которое влечет за собой продуктивное личностно-профессиональное развитие студентов, при условии разработки и реализации целостной дидактической концепции, в основу которой будет положен с одной стороны, системный подход к пониманию процесса обучения, сочетающий принцип педагогической организации с собственной инициативой и самостоятельностью обучающихся; с другой интегративный подход к изучению учебно-познавательной деятельности студентов, в рамках теоретической и практической реализации которого:

исследован генезис проблемы и определены теоретико-методологические предпосылки ее изучения;

показаны сущность и основные характеристики самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов в сети Интернет;

представлен Интернет не столько как информационно-обучающий, сколько как средовой, информационно-образовательный и развивающий феномен; а самостоятельная учебно-познавательная деятельность студентов в Интернет изучена в структурно-содержательном, средовом (эколого-психологическом), акмеологическом и компетентностном аспектах;

определены критерии и показатели продуктивности рассматриваемой деятельности;

выявлены дифференциально- и эколого-психологические особенности влияния интернет-среды на личностно-профессиональное развитие студента в процессе его самостоятельной учебно-познавательной деятельности;

теоретически обоснована и воплощена в практике концептуальная дидактическая модель самостоятельной учебно-познавательной деятельности студента в интернет-среде;

определена интегральная совокупность дидактических принципов ее реализации: общедидактических, психодидактических, акмедидактических;

разработана и реализована дидактическая система самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов в интернет-среде на основе организационно-педагогического алгоритма поэтапной актуализации и соответствующих технологий;

осуществлена опытно-экспериментальная работа по актуализации концептуальной модели самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов в интернет-среде посредством внедрения в реальную практику высшего профессионального образования соответствующей дидактической системы;

предложены пути оптимизации процесса самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов в интернет-среде на основании теоретически обоснованной и эмпирически проверенной дидактической концепции.

В соответствии с проблемой, целью и гипотезой определены следующие задачи исследования:

1. Обосновать необходимость интегративного подхода к изучению проблемы исследования, обобщив отечественный и зарубежный научный опыт исследования проблемы, рассмотрев генезис проблемы и систематизировав научные подходы к определению сущности и содержания понятий «Интернет как информационно-образовательная среда («интернет-среда»)» и «самостоятельная учебно-познавательная деятельность студентов».

2. Рассмотреть самостоятельную учебно-познавательную деятельность студентов как интегративный феномен, определить критерии и соответствующие показатели ее продуктивности в условиях интернет-среды.

3. Разработать дидактическую концепцию самостоятельной учебно-познавательной деятельности студента в интернет-среде с учетом существующих дидактических принципов обучения в высшей школе, закономерностей и особенностей их реализации в условиях психологически атрибутивной социальной среды, включающую концептуальную дидактическую модель и систему, алгоритм поэтапной актуализации модели, соответствующие технологии.

4. Выявить особенности Интернета как информационно-образовательной развивающей среды (интернет-среды), раскрыть специфику ее влияния на личностно-профессиональное развитие студента в процессе его самостоятельной учебно-познавательной деятельности.

5. Осуществить опытно-экспериментальную проверку разработанной концептуальной модели в рамках внедрения дидактической системы, определить ключевые дидактические условия и важнейшие дидактические факторы продуктивности самостоятельной учебно-познавательной деятельности студента в интернет-среде.

6. На основе эмпирических данных, конкретизирующих основные условия и факторы продуктивного личностно-профессионального развития студентов в системе самостоятельной учебно-познавательной деятельности в условиях интернет-среды разработать комплексную программу оптимизации самостоятельной учебно-познавательной деятельности в условиях интернет-среды, а также систему ее дидактического сопровождения.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

ключевые подходы к развитию и формированию личности: деятельностный (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, В.В. Давыдов); средовой (эколого-психологический) (В.И. Панов, В.А. Ясвин, А.В. Гагарин); акмеологический (К.А. Абульханова, Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова); психодидактический (В.И. Панов, В.В. Рубцов); компетентностный (В.И. Байденко, Б.С. Гершунский, Ж. Делор, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Е.И. Огарев, Ю.Г. Татур, Дж. Равен, В. Хутмахер, А.В. Хуторской, Н.А. Шайденко) подходы; общенаучные и специфичные принципы психолого-педагогических исследований: историко-педагогический, определяющий необходимость рассмотрения проблемы исследования во времени и связи с разными науками; принцип единства сознания и деятельности, обусловливающий сущность формирования мировоззрения, отвечающего концептуальным положениям современного высшего образования; принцип субъектности, предполагающий наряду с внешней внутреннюю детерминацию (самодетерминацию) процесса развития формирования личности и компетентности будущего специалиста; принцип системности, предопределяющий изучение взаимосвязей общечеловеческих ценностей, современного мировоззрения и культуры в подготовке будущих специалистов; принцип единства всеобщего, особенного и единичного, обеспечивающий возможность интеграции, дифференциации, индивидуализации процесса учебно-познавательной деятельности в интернет-среде; принцип единства теории и практики, обусловливающий необходимость апробации теоретических положений;

важнейшие научные труды, выполненные в рамках следующих проблематик:

свойств систем (работы Р. Акоффа, Л. Берталанфи, С. Бира, С. Брэнда, Г. Вейтсона, Н. Винера, В.Н. Волковой, Н.Н. Моисеева, И.В. Прангишвили, В.Н. Садовского, Ф.Е. Темникова, Б. Фаллера и других);

образовательной среды (работы отечественных ученых И.А. Баевой, Л.Н. Бережновой, А.В. Гагарина, С.Д. Дерябо, Э.Д. Днепрова, Г.А. Ковалева, К.Г. Кречетникова, В.П. Лебедевой, В.А. Орлова, В.И. Панова, В.В. Рубцова, С.В. Тарасова, С.Т. Шацкого, В.А. Ясвина, зарубежных ученых А. Бандуры, У. Бронфенбеннера, К. Левина, К. Роджерса и других);

социализации личности в различных средах (работы Г.М. Андреевой, С. Аша, А.А. Деркача, И.Ф. Исаева, Г.М. Коджаспировой, И.С. Кона, К. Левина, В.А. Лукова, Д. Майерса, С. Московичи, Г. Олпорта, Б.Д. Парыгина, В.А. Сластенина, С. Шехтера, Е.Н. Шиянова и других);

становления личности и саморазвития (работы К.А. Абульхановой, Б.Г. Ананьева, Д.Б. Богоявленской, Л.С. Выготского, А.А. Деркача, И.А.Зимней, А.В. Иващенко, И.С. Кона, В.В. Краевского, А.Н. Леонтьева, В.Н. Мясищева, С.Л. Рубинштейна, Э.В. Сайко, Д.И. Фельдштейна);

личностно-ориентированного образования (работы Е.В. Бондаревской, Н.В. Бордовской, В.А. Сластенина, В.В. Серикова, И.С. Якиманской и других);

информатизации образования (работы Б.С. Гершунского, А.Л. Денисовой, С.Р. Домановой, А.Н. Тихоновой, Г.А. Козловой, И.В. Марусевой, И.В. Роберт, Ю.М. Цевенковой, Е.Ю. Семеновой);

информационной и информационно-образовательной среды (работы А.Г. Абросимова, А.А. Андреева, Ж.Н. Зайцевой, И.Г Захаровой, В.А. Извозчикова, С.В. Карпенко, В.А. Козырева, Е.В. Лобановой, Е.К. Марченко, С.А. Назарова, В.И. Солдаткина, С.Б. Цымбаленко, Ю.А. Шрейдера и других);

познавательной деятельности (работы Л.Н. Алексашкиной, В.П. Алексеева, Д.Б. Богоявленской, А.И. Введенского, Е.Е. Вяземского, Б.С. Гершунского, В.В. Давыдова, А.А. Деркача, В.В. Ильина, А.Н. Леонтьева, И.Я. Лернера, Н.А. Менчинской, Ж. Пиаже, Н.Ф. Талызиной, Д.Б. Эльконина, И.С. Якиманской и других философов, психологов и педагогов);

мотивации учебно-познавательной и познавательной деятельности (работы Б.Г. Ананьева, А.Г. Асмолова, Н.А. Бакшаевой, Л.И. Божович, Б.С. Братуся, А.А. Вербицкого, В.К. Вилюнаса, Е.П. Ильина, И.В. Имедадзе, А.Н. Леонтьева, А.К. Марковой, А.М. Матюшкина, Н.И. Мешкова, Ю.М. Орлова, Х. Хекхаузена, Г.И. Щукиной и других психологов и педагогов);

роли творчества в становлении личности (работы Г.С. Батищева, Н.А. Бердяева, Д.Б. Богоявленской, И. Канта, С.Л. Рубинштейна, Н.А. Флоренского, Н.А. Шайденко и других);

автономности в учебно-познавательной и познавательной деятельности (работы Г.М. Андреевой, А.Ю. Коджаспирова, Г.М. Коджаспировой, А.Г. Маслоу, А.М. Новикова, Е.Л. Сырцовой В.А. Сластенина, Е.Н. Шиянова и других);

психологических особенностей деятельности в Интернете (работы О.Н. Арестовой, Ю.Д. Бабаевой, Л.Н. Бабанина, Е.П. Белинской, А.Е. Войскунского, П. Воллис, С.И. Выгонского, Г. Грезийон, Д. Джакенбах, А.Х. Джойсона, А.Е. Жичкиной, К. Карделлан, Ю.М. Кузнецовой, С. Теркл, Н.В. Чудовой, К.С. Янг);

педагогическим и непосредственно дидактическим аспектам деятельности в интернет-среде и дидактике интернет-технологий и технологий Веб 2.0. (работы А.А. Андреева, С.В. Богдановой, В.В. Бурова, Я.С. Быховского, А.В. Коровко, Т.Н. Носковой, Е.Д. Патаракина, Л.Л. Травиной, Л.В. Федоровой, Б.Б. Ярмахова и других).

Для решения поставленных задач использовалась совокупность взаимодополняющих методов исследования:

теоретический анализ источников по проблеме самостоятельной учебно-познавательной деятельности в интернет-среде;

опросные методы (анкетирование, беседа, интервью);

анализ опытно-педагогической работы;

экспертная оценка;

тестирование;

педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий и контрольный этапы);

педагогическое проектирование и моделирование;

методы статистической обработки результатов (пооперационный анализ, поэлементный анализ, ранжирование). При обработке и анализе эмпирических материалов использовались методы статистической обработки данных с применением статистических пакетов «Excel» и «Statistical Package for the Social Sciences»;

конкретные традиционные и авторские методики («Мотивация достижения А. Мехрабиана», «Информационные потребности личности», «Взаимодействие с информацией», «Информационное поведение», «Эмоционально-волевая составляющая деятельности», «Рефлексия и самооценка учебно-познавательной деятельности в интернет-среде», а также в рамках общих и локальных эмпирических исследований применялись: социологические опросы, экспертные оценки, методика Б. Басса по определению личностной направленности, методика диагностики личной креативности Е.Е. Туник, методика определения личностной и реактивной тревожности шкала Ч.Д. Спилберга – Ю.Л. Ханина и др.).

Основные этапы исследования.

Исследование осуществлялось автором на протяжении 17 лет.

На первом этапе (1995-2001 гг.) были проведены общие эмпирические исследования интернет-технологий на предмет их использования в обучении отдельным дисциплинам в высшей школе, изучалась и подвергалась анализу литература и информационные ресурсы, посвященные развитию интернет-технологий, возможностям их использования в образовательных целях, дидактическим принципам применения интернет-ресурсов в обучении, некоторым аспектам психологических возможностей интернет-технологий. Были разработаны и апробированы модели применения интернет-технологий в обучении иностранным языкам, выделены дидактические возможности этих технологий.

Особенностью этого этапа было ограниченное распространение интернет-технологий в России, отсутствие массового доступа к Интернету из-за сравнительно слабой материальной базы в российском образовании, а также отсутствием системных психолого-педагогических и дидактических исследований интернет-технологий в России и появление первых заметных работ за рубежом.

Второй этап (2002-2006 гг.) связан с анализом и исследованиями различных дидактических аспектов интернет-технологий в обучении. В этот период в России получила глубокое развитие дидактика дистанционного образования. Автором был также исследован зарубежный опыт применения Интернета и интернет-технологий в образовании (Великобритания, Институт прикладной лингвистики Эдинбургского университета – июль-август 2002 г.).

На третьем этапе (2007-2012 гг.), характеризовавшемся переходом к новому поколению технологий Веб 2.0., проведены педагогический эксперимент и обобщение результатов исследования.

За этот же период автором были апробированы и опубликованы основные результаты работы.

Эмпирической базой проведенного исследования явились Московский государственный институт международных отношений (Университет) МИД России, Российский университет дружбы народов, факультет глобальных процессов Московского государственного университета им. М.В. Ломоносова.

В общих эмпирических исследованиях (опросы, экспертные оценки, анкетирование), проводимых на протяжении 17-ти лет исследовательской деятельности автора приняли участие 1668 человек.

В формирующем эксперименте и специальных эмпирических исследованиях приняли участие 549 студентов и 72 преподавателя.

Надежность, достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена исходными методологическими позициями, детальным многосторонним анализом объекта исследования, опорой на современные психологические, педагогические и акмеологические теоретико-методологические научные положения; использование системного подхода и синтеза, нашедших подтверждение в различных науках тенденций и закономерностей процессов развития личности в социальных, в том числе информационной, средах обеспечили логическое соответствие основной и частных гипотез между собой и фундаментальным теоретическим концепциям. Кроме того, в исследовании применены взаимодополняемые методы, адекватные его целям и задачам, сопоставительный анализ теоретического материала, выводы сделаны на основании количественного и качественного анализа полученных данных.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна заключаются, прежде всего, в фундаментальной научной проработке концептуальных дидактических оснований самостоятельной учебно-познавательной деятельности студента в интернет-среде, выполненной на интегративной основе, включающих теоретико-методологические, эмпирические и практические аспекты.

Обоснована необходимость использования интегративного подхода в исследовании, многомерность которого отражает особенности конкретных педагогических условий изучения на основе общенаучных методологических принципов и подходов.

Раскрыты сущность и особенности самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов в интернет-среде как интегративного феномена, что позволило выявить:

мотивы, виды и формы такой деятельности, методы организации и контроля над ней, критерии оценки продуктивности учебно-познавательной деятельности в интернет-среде;

предпосылки для разработки концептуальных дидактических оснований ее организации и осуществления, факторы и условия роста ее продуктивности;

особенности взаимосвязи продуктивности деятельности и специфических профессионально-личностных характеристик обучающихся.

Разработана и получила научно-методическое подтверждение дидактическая концепция эффективной самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов, отражающая целостное представление о влиянии ее на личность и способности студента к самостоятельной организации и самоорганизации процесса учения в интернет-среде; способствующая реализации современных дидактических принципов высшей школы. В этой связи феномен самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов представлен в следующих аспектах:

категориальном – как развивающей и развивающейся активности субъекта в условиях информационно-коммуникационного взаимодействия – процесса, который побуждается и направляется предметом потребности личности; деятельности, изначально организуемой и осуществляемой в специфических условиях при внешнем к обучающемуся целеполагании, которая при эффективном развитии преобразуется в познавательную деятельность без внешнего целеполагания и контроля, результатом которой является самостоятельное освоение новых для обучающегося знаний и видов деятельности и личностно-профессиональное развитие студентов, включающее освоение новых знаний, умений, навыков и новых видов деятельности, развитие способностей;

структурно-функциональном – взаимосвязанные структурные составляющие деятельности – мотивационная, целевая, организационная, результативная;

процессуальном – взаимодействия субъектно-субъектных, субъектно-объектных факторов;

содержательном – предметная область информации, в рамках которой осуществляется учебно-познавательная деятельность;

– типологическом виды деятельности по целевой направленности, по видовой структуре, по условиям, уровням и формам организации;

в обоснованных интегративных критериях продуктивности самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов в интернет-среде на основе закономерностей обучения и познания (гносеологические, психологические, социологические, кибернетические, организационные);

в дифференциально-психологических аспектах самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов в интернет-среде, которые включают негативные и амбивалентые влияния Интернета на пользователя (автономность – аутизм, интернет-аддикция, хакинг); дифференциацию личности в Интернете; гендерные особенности деятельности в Интернете; поисковое поведение в зависимости от когнитивного типа личности. Выявлен ряд гендерных особенностей поиска в Интернете, сопоставлено их влияние на поиск с влиянием социального статуса пользователя.

Впервые в рамках использованного интегративного подхода системно рассмотрен феномен Интернета как средовой информационно-образовательный, в связи с чем:

1) показано, что центральной характеристикой Интернета как информационно-образовательной среды являются различного вида непрерывные, прежде всего информационно-коммуникационные взаимодействия человека со средой при сохранении и развитии форм информации; предложена для объяснения преобразования информационной среды в информационно-образовательную авторская теория системности информационных сред, показывающая исторические этапы развития информационных сред, проявление в них характеристик системности, ведущих к преобразованию таких сред в информационно-образовательные на современном этапе исторического развития;

2) доказательно представлено положение о том, что информационная среда устойчива и жизнеспособна как среда информационно-образовательная при условии высокого уровня системности;

3) описаны структурно-содержательные особенности интернет-среды как информационно-образовательной, предусматривающей комплекс условий, влияний и возможностей, заложенных в социальном, информационном, виртуально- и предметно-пространственном компонентах, влияющих на личностно-профессиональное развитие ее субъектов (студентов и преподавателей);

4) определены личностно-функциональные особенности интернет-среды как информационно-образовательной, выполняющей информационную, коммуникационную, экономическую, образовательно-познавательную, социальную, управленческую, развлекательную, психологическую функции;

5) показан психоактивный потенциал интернет-среды как среды, носящей психологически атрибутивный характер, включая соответствующие особенности индивидуального и коллективного творчества в интернет-среде, условия трансформации самостоятельной работы в самостоятельную познавательно-творческую деятельность, условия продуктивной учебно-познавательной деятельности в интернет-среде, влияние интернет-среды на студентов, которые относятся к группе одаренных.

Показано, что критерием эффективной реализации дидактической концепции самостоятельной учебно-познавательной деятельности студента является информационная компетентность, уровень развития которой определяют следующие показатели: мотивационно-ценностный, когнитивный, деятельностно-поведенческий, эмоционально-волевой, рефлексивный.

Теоретически проработана концептуальная дидактическая модель самостоятельной деятельности студента, отражающая:

а) своеобразие ее участников как субъектов совместно-разделенной деятельности, их взаимосвязи и автономию, особенности целевой направленности их деятельности;

б) процесс и содержание самостоятельной деятельности, дидактические принципы, закономерности, условия и факторы ее осуществления;

в) технологическую характеристику педагогического процесса включения студента в самостоятельную учебно-познавательную деятельность в интернет-среде;

г) особенности поэтапного внедрения модели (дидактически обоснованный организационно-педагогический алгоритм);

д) средства (возможности интернет-среды); виды и формы в информационно-образовательной интернет-среде (поисковая деятельность, освоение новых технологий, профессиональная деятельность по развитию технологий, создание нового контента);

е) личностные результаты деятельности студентов (информационно-коммуникативная компетентность) и особенности ее мониторинга.

Представлена дидактическая система самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов в интернет-среде, цель которой – обеспечение преобразования учебно-познавательной деятельности в самостоятельную познавательную деятельность через реализацию:

– структурных компонентов системы (проектировочного, конструктивного, гностического, организационного, коммуникативного);

– сотрудничество участников взаимодействия при осуществлении дидактически обоснованного организационно-педагогического алгоритма поэтапной актуализации самостоятельной деятельности: от внешнего целеполагания к усилению субъективной роли студента; от освоения им новых форм активности, технологий и техник самостоятельного учения в интернет-среде к развитию способности и готовности к самообучению и самообразованию.

Показано, что дидактический смысл педагогического процесса включения студентов в самостоятельную учебно-познавательную деятельность в интернет-среде выражен в специальной организации системы информационно-коммуникационных взаимодействий студентов в интернет-среде, опосредованных интернет-технологиями и реализующихся посредством педагогической технологии, целью которой является на начальном этапе приобретение учебно-познавательных навыков и умений деятельности в интернет-среде, в дальнейшем освоение и совершенствование учебно-познавательной деятельности в информационно-образовательной среде.

Определены и раскрыты технологические этапы включения студентов в самостоятельную учебно-познавательную деятельность в интернет-среде: этап мотивации и целеполагания (самоопределение к деятельности по освоению интернет-технологий); этап актуализации знаний, умений и навыков (определение уровня владения студентом интернет-технологиями); этап самостоятельного решения поставленной учебной задачи (приобретение конкретных новых умений и навыков самостоятельной учебно-познавательной деятельности в интернет-среде); этап самоорганизации деятельности (самостоятельное использование различных видов деятельности в интернет-среде в учебных и познавательных целях); этап самооценки результатов (рефлексия самостоятельной учебно-познавательной деятельности в интернет-среде).

Эмпирически проверена концептуальная дидактическая модель самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов в интернет-среде, для чего разработан и дидактически обоснован организационно-педагогический алгоритм ее поэтапной реализации, отражающий теоретический и практический аспекты внедрения педагогической системы самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов в интернет-среде в реальной образовательной среде высшего учебного заведения; его реализация способствовала положительной динамике показателей уровня личностно-профессионального развития студентов, что, прежде всего, касается таких позиций, как самооценка личности, общая и профессиональная направленность личности, мотивация личности, ситуационная тревожность, особенности информационного поведения студента. Результаты этих исследований сопоставлены с продуктивностью самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов, выявлены отдельные устойчивые взаимосвязи.

Эмпирически выявлено, что оптимальные условия для актуализации модели предоставляет информационно-образовательная среда высшего учебного заведения, включающая в себя информационно-образовательные ресурсы, программно-технические средства, а также систему их администрирования, организации и управления учебным процессом на основе интернет-технологий.

Эмпирически проверены психодидактические характеристики используемых интернет-технологий в организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов, подтверждена гипотеза о том, что Интернет представляет собой оптимальную среду для осуществления самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов, поскольку данная среда обладает следующими характеристиками: избыточностью, отменяемостью операций, неравномерностью структурирования (информация для любого пользователя – от научной до популярной), отсутствие коммуникативных барьеров личного общения, самообучаемость, возможность сочетания с личным общением в целях получения информации или обучения, или опосредованного общения, эффективность с точки зрения временных затрат, доступность;

показано, что наиболее используемыми интернет-технологиями в самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов следует считать: поисковые технологии – каталоги, поисковые машины, метапоисковые машины, из асинхронных технологий – блоги, синдикация новостей; из синхронных технологий – видеоконференции; из технологий Веб 2.0. – вики-вики, социальные службы закладок, обучающие технологии на платформе Веб 2.0., а также корпусные интернет-технологии и файлообменные сети (они имеют большие возможности для самостоятельной работы, могут быть использованы пользователями практически независимо от опыта, тесно связаны с поиском и переработкой информации);

выявлено, что Веб 2.0. создал новые возможности для творчества в интернет-среде (новая технологическая платформа, позволяющая создавать собственный контент и осуществлять групповые и социальные проекты, в том числе творческие, непосредственно в Интернете; технологии, расширяющие творческие возможности как для художественного и литературного творчества, так и для научного творчества; появление технологий для продуктивного, а не репродуктивного творчества благодаря симуляции различных реальных условий в новой виртуальной среде; создание новых возможностей для поиска и хранения информации, а также для работы с информацией), которые при использовании интернет-технологий первого поколения были ограничены репродуктивным индивидуальным творчеством.

Доказано (в результате формирующего эксперимента), что целенаправленная работа по организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов в интернет-среде позволяет достичь высоких результатов по освоению учебных дисциплин, по развитию профессионализма будущих бакалавров и магистров, по решению возрастных проблем становления и развития личности студентов (самоопределение, саморазвитие, актуализация и развитие способностей, самооценка); показано, что в результате самостоятельной учебно-познавательной работы в интернет-среде повышается учебная и учебно-познавательная мотивация студентов, развиваются профессионально-ориентированные интересы, решаются при их наличии проблемы с социализацией и общением.

Определены (в результате проведенного теоретического и эмпирического исследования) дидактические условия и факторы оптимизации самостоятельной учебно-познавательной деятельности студента в интернет-среде. Выявлена сущность и роль автономии студента в оптимизации указанной деятельности как его психологическое отношение к процессу и содержанию обучения, способность критического мышления, принятия самостоятельных решений, независимость в действиях, желание студента контролировать и активно организовывать процесс собственного обучения. Определены области их пересечения с самостоятельной учебно-познавательной компетенцией, роль преподавателя высшей школы в оптимизации самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов в интернет-среде как со-субъекта деятельности, Интернета как среды деятельности (формы и виды деятельности и коммуникации).

Разработана комплексная программа оптимизации самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов в интернет-среде, представляющая собой важную часть гуманизации планирования, исходящей из приоритета в социальных процессах личности студента, будущего специалиста, из приоритета создания условий для оптимального самовыражения, самореализации в самостоятельной учебно-познавательной деятельности, удовлетворения многообразных информационных потребностей и интересов, с одной стороны, и целенаправленного формирования и развития профессиональной компетентности с другой.

Раскрыты особенности дидактического сопровождения преподавателем самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов как процесса совместного устранения причин затруднений в ее (деятельности) осуществлении с целью эффективного усвоения учебного содержания. Показано, что такое сопровождение оказывает существенное влияние на личностно-профессиональное развитие студентов в процессе профессионального обучения.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что разработана и получила научно-методическое подтверждение дидактическая концепция самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов в интернет-среде, в основе которой лежит методологический и теоретический анализ проблемы, обобщенные результаты ее теоретического и экспериментального изучения. В связи с этим:

методологически обоснована необходимость интегративного подхода к изучению проблемы, в связи с чем теоретически проработаны понятия «Интернет как информационно-образовательная среда («интернет-среда»)» и «самостоятельная учебно-познавательная деятельность студентов» (применительно к интернет-среде);

– раскрыта сущность и характеристики интернет-среды как информационно-образовательного и развивающего феномена; выявлены функции Интернета как информационно-образовательной среды, а также видов самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов в интернет-среде;

– раскрыт научно-дидактический контент самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов в интернет-среде, отражающий аспекты: категориальные, структурно-функциональные, процессуальные, содержательные, типологические, технологические;

раскрыты условия преобразования информационной среды Интернет в информационно-образовательную среду, что вносит вклад в развитие теоретических представлений об этапах развития информационных сред вообще; в частности конкретизированы научные представления о системности информационной среды, описаны структурно-содержательные особенности феномена Интернет как информационно-образовательной среды;

– обобщены представления об особенностях влияния интернет-среды на личность студента в процессе его самостоятельной учебно-познавательной деятельности, в результате чего: а) расширены представления о пределах психоактивного влияния интернет-среды на психику молодых людей, в частности на процесс ее развития (позитивного или негативного); б) выделены и описаны возможные причины, препятствующие эффективному развитию личности в процессе деятельности в интернет-среде, подтвержденные в эмпирическом исследовании (компьютерная тревожность, интернет-зависимость, включая склонность к лудомании, реализуемой в компьютерных играх, зависимость от общения в виртуальной среде с различными целями, зависимость от поиска информации; низкая мотивация, недостаточное развитие волевых свойств личности, включая организованность, самостоятельность, настойчивость, самоконтроль; попытки ухода от реальности в силу различных возрастных и коммуникативных психологических проблем, не связанных с деятельностью в интернет-среде), разработаны соответствующие рекомендации по их преодолению и педагогической профилактике;

– определены критерии продуктивности (общие – на уровне деятельности личности, частные – на уровне формирования конкретных качеств личности), а также уровни продуктивности самостоятельной учебно-познавательной деятельности в интернет-среде, возможные факторы и условия ее повышения.

На основе теоретической проработки проблемы исследования:

– разработана система показателей, позволяющая динамически отслеживать продуктивность самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов в интернет-среде и их личностные достижения;

– определена сущность и содержание педагогического процесса включения студентов в исследуемую деятельность и раскрыты его технологические этапы;

раскрыто содержание и соотношение понятий «информационная культура личности» и «информационная компетентность личности»;

информационная компетентность рассмотрена как основа информационной культуры личности и связующее звено в системе ее важнейших компонентов; как интегральное свойство личности, в структурно-содержательном отношении представленное мотивационно-ценностным, когнитивным, деятельностно-поведенческим, эмоционально-волевым, рефлексивным компонентами, развитие которых обеспечивается рядом детерминант; как один из важнейших видов профессиональной компетентности;

показано, что по уровню проявления и развития компонентов информационной компетентности у студентов можно судить о продуктивности их самостоятельной учебно-познавательной деятельности в интернет-среде;

обоснованы критерии проявления информационной компетентности и их показатели.

В результате общего и частных теоретических исследований разработаны:

концептуальная дидактическая модель самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов в интернет-среде, включающая целевой, процессуальный, содержательный, технологический, организационно-педагогический, организационно-методический, результативный компоненты;

дидактическая система самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов в интернет-среде, технологически обеспеченная направленностью на эффективное использование в организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов современных интернет-технологий, что существенно расширяет представления о дидактических возможностях Интернета; а также реализацией организационно-педагогического алгоритма поэтапной актуализации концептуальной дидактической модели самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов в интернет-среде; совокупность дидактических условий и факторов (объективных и субъективных) продуктивности самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов в интернет-среде.

Дидактическая концепция самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов в интернет-среде системно объединяет указанные выше теоретические аспекты, является фундаментальной теоретической базой для практического воплощения в массовой педагогической практике научных идей, заложенных в исследовании автора.

Положения дидактической концепции могут стать теоретической концептуальной базой совершенствования методов самостоятельной работы студентов в частности и системы высшего профессионального образования в целом (выработка принципов, определение организационных форм и средств подготовки и осуществления студентами самостоятельной учебно-познавательной деятельности как важнейшего условия личностно-профессионального развития будущих специалистов в учреждениях высшего профессионального образования).

Практическая значимость исследования. Разработанная дидактическая концепция в ее теоретико-методологическом и прикладном аспектах обеспечивает эффективное использование различных форм самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов в интернет-среде как на протяжении всего их обучения в вузе, так и в рамках непрерывного обучения и образования личности. Теоретические и практические выводы и рекомендации диссертации, успешно реализованные в процессе внедрения в реальный образовательный процесс учреждений высшего профессионального образования, представляют собой фундаментальный концептуальный «задел», с одной стороны – для дальнейшей разработки и реализации интегральных механизмов общественно-деятельностного, личностно-ориентированного и индивидуально-компетентностного образования, способствующих развитию автономности и самостоятельности студентов, с другой стороны – для дальнейшего реформирования высшего образования в России, целью которого является успешная интеграция в общемировое образовательное пространство и повышение его конкурентоспособности на мировом рынке.

Автором создан теоретико-прикладной научно-педагогический «массив», предполагающий возможность конструирования, моделирования и реализации на базе полученных данных психолого-педагогических, эколого-психологических и акмеологических средств организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов, которые аккумулированы в комплексе условий, влияний и возможностей интернет-среды. Такого рода средства, предлагаемые в диссертации, позволяют целенаправленно управлять процессом личностно-профессионального развития, развития личностных и профессиональных компетенций будущих специалистов.

Как итог научно-методического приложения обоснованных в диссертации теоретических положений, ее автором разработаны и активно используются в массовом педагогическом процессе в системе высшей школы: программы и учебные курсы по проблеме исследования; учебные пособия «Информационно-образовательная среда Интернет: дидактические и психологические аспекты» для аспирантов и преподавателей, проходящих повышение квалификации (курс рекомендован также студентам педагогических специальностей вузов и университетов); «Учебно-познавательная деятельность студентов в информационно-образовательной среде Интернет» (может быть использовано преподавателями различных дисциплин при организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов с применением информационных технологий, как в рамках читаемых курсов, так и при организации самостоятельной работы и научной деятельности студентов).

Результаты исследования также могут найти дальнейшее применение при разработке научно-методического обеспечения организации самостоятельной работы и познавательной деятельности студентов с самостоятельным целеполаганием в учреждениях высшего профессионального образования Российской Федерации, а также при чтении курсов по психологии и педагогике применения Интернета в образовании на педагогических факультетах университетов и в организациях повышения квалификации педагогических кадров высшей школы.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Интегративный подход, примененный автором, системно отражает идеи деятельностного, средового (эколого-психологического), акмеологического, психодактического и компетентностного подходов в разработке проблемы исследования самостоятельной учебно-познавательной деятельности студента в интернет-среде. Это позволяет системно изучить феномен самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов в интернет-среде как научно-педагогический, разработать и реализовать его концептуальные дидактические основания.

2. Самостоятельная учебно-познавательная деятельность студента есть активность субъекта, процесс, который побуждается и направляется предметом потребности. Это деятельность, изначально организуемая и осуществляемая в специфических условиях при внешнем к обучающемуся целеполагании. Такого рода деятельность совместно детерминируется ее субъектами, в процессе чего она преобразуется в деятельность по сути учебно-познавательную, но воспринимаемую субъектом как познавательная, осуществляемая без внешнего для студентов целеполагания и контроля. Результат такой деятельности компетентностное (личностно-профессиональное) развитие студентов, включающее и освоение новых знаний, умений, навыков и новых видов деятельности, и развитие способностей.

В структурно-функциональном отношении самостоятельная учебно-познавательная деятельность студентов представлена взаимосвязанными структурными составляющими (мотивационной, целевой, организационной, результативной); в процессуальном субъектно-субъектными и субъектно-объектными взаимодействиями в ее структуре; в содержательном – предметная область информации, в т.ч. учебной, в рамках которой осуществляется учебно-познавательная деятельность; в типологическом видами деятельности по целевой направленности, по видовой структуре, по условиям, уровням и формам организации; в критериальном – интегративными критериями продуктивности (гносеологическими, психологическими, социологическими, кибернетическими, организационными).

Преобразование самостоятельной учебно-познавательной деятельности студента в Интернете как знаковой системе затрагивает потребностно-мотивационную регуляцию деятельности, процессы ее целеполагания, а также операционное звено. Влияние интернет-среды на студентов следует считать амбивалентным и определяемым прежде всего направленностью личности и ее интересами, потребностями, мотивами. Изучение информационного поведения дает представление о когнитивном типе личности и других личностных особенностях.

3. Дидактическая концепция самостоятельной учебно-познавательной деятельности студента в интернет-среде:

способствует разрешению основного противоречия современной системы образования между быстрым темпом приращения знаний в современном информационном мире и ограниченными возможностями их усвоения обучающимися, ее разработка и реализация ориентирована на максимальное развитие способностей студентов к саморегуляции и самообразованию;

отражает целостное представление о влиянии интернет-среды на личность, прежде всего, развивающем, а также о способности студентов к самостоятельной организации и самоорганизации учебно-познавательной деятельности в такого рода среде;

способствует реализации ключевых современных дидактических принципов высшей школы (развивающее и воспитывающее обучение; его инновативность, научность и доступность; переход от обучения к самообразованию; сознательность и творческая активность студентов; наглядность обучения; системность и систематичность обучения и др.).

Дидактическая концепция самостоятельной учебно-познавательной деятельности студента в интернет-среде обоснована в рамках интегративного анализа имеющихся теоретических и практических данных с учетом принципов деятельностного подхода к развитию личности, закономерностей и особенностей их реализации в условиях психологически атрибутивной социальной среды, основных положений акмеологии, фиксирующих закономерности развития человека и компетентностного подхода к подготовке будущего специалиста.

Положения концепции отражены в компонентах дидактической системы самостоятельной учебно-познавательной деятельности студента в интернет-среде, воплощены в интегративной концептуальной дидактической модели, поэтапном (организационно-педагогическом) алгоритме ее (модели) реализации, в анализе соответствующих технологий (информационно-коммуникационных, педагогических, акмеологических), в системном описании интегральной совокупности дидактических условий и факторов продуктивности исследуемого процесса.

Концептуальная дидактическая модель самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов в интернет-среде на идеальном уровне отражает особенности субъектов совместно-разделенной деятельности (студент, преподаватель), определяет уровни, факторы и условия продуктивности рассматриваемой деятельности, фиксирует дидактические принципы и закономерности, а также цели и содержание самостоятельной учебно-познавательной деятельности посредством определения ее видов и форм, особенностей мониторинга ее результатов.

Реальная (актуализированная) модель создается посредством специальной организации ее компонентов в реальной практике образовательного процесса в высшем учебном заведении, и в этой связи на первый план выходят соответствующие технологии (информационно-коммуникационные синхронные, асинхронные и Веб 2.0.), в основе реализации которых лежит совокупность дидактических принципов:

общедидактических, актуальных для интернет-среды как информационно-образовательной наглядность, самостоятельность, доступность, эффективность, научность, сочетание индивидуального подхода и коллективизма;

психодидактических – сознательность и активность, единство внутренней и внешней деятельности; разностороннее развитие познавательных сил; пространство психологического эксперимента;

акмедидактических – активность как условие саморазвития личности, развитие личности как субъекта деятельности, личностно-профессиональное развитие.

Дидактическая система самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов в интернет-среде отражает цели и содержание обучения студентов в зависимости от направления, специальности, предметной области и т.д., а также организацию преподавателем в сотрудничестве со студентами процесса обучения посредством дидактически обеспеченных интернет-технологий, соответствующих форм и методов. Алгоритм поэтапной реализации дидактической системы есть отражение процесса актуализации концептуальной дидактической модели в реальной педагогической практике.

4. Интернет-среда представлена в системе информационных сред, имеющих свои особенности, проявляющиеся в разных сочетаниях и объемах на разных исторических этапах: преобразование информационной среды в информационно-образовательную, в которой информация играет ведущую и определяющую роль, при ее доступности для субъекта с учетом осознанности и соотнесения его потребностям и интересам. В структуре интернет-среды, характеризующейся целым рядом функций (информационной, коммуникационной, экономической, образовательно-познавательной, социальной, управленческой, развлекательной, психологической), осуществляются информационно-коммуникационные взаимодействия студентов. Интернет-среда при определенных (в т.ч. специально организованных) условиях представляет особые возможности для самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов.

Интернет-среда обладает высоким психоактивным потенциалом. Дидактический (психодидактический) контент следует рассматривать через комплекс условий, влияний и возможностей, заложенных в совокупности компонентов окружения такой среды (социального, информационного, виртуально- и предметно-пространственного) для личностно-профессионального развития ее субъектов (студентов и преподавателей), включая развитие интеллекта, креативности, способностей, необходимых для профессиональной компетентности будущего специалиста.

В то же время интернет-среда есть среда психологически атрибутивная, а ее влияние на психику человека в процессе его взаимодействия с ее компонентами может носить негативный и амбивалентый характер (автономность-аутизм, интернет-аддикция, хакинг); она способствует дифференциации личностных свойств, имеет гендерную специфику деятельности и ведет к формированию поискового поведения в зависимости от когнитивного типа личности.

Психоактивный потенциал интернет-среды специфично проявляется в сфере мышления и творческой деятельности человека, индивидуального и коллективного творчества в интернет-среде, способствует трансформации самостоятельной работы субъекта в самостоятельную познавательно-творческую и творческую деятельность, оказывает благоприятное влияние на студентов, которые относятся к так называемой группе «одаренных».

5. Реализация дидактически обоснованного организационно-педагогического алгоритма способствует существенной динамике показателей уровня личностно-профессионального развития студентов, их информационной культуры, проявляющейся в формировании и развитии компонентов информационной компетентности личности. Сложная структура динамических показателей позволяет эффективно исследовать содержание, формы и структуру самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов в интернет-среде, наблюдать за изменениями (развитием) информационной культуры и, соответственно, информационной компетентности, включая ее мотивационно-ценностный, когнитивный, деятельностно-поведенческий, эмоционально-волевой, рефлексивный компоненты. Установленные в ходе эмпирического исследования взаимосвязи между личностными особенностями студента и различными видами и формами его самостоятельной учебно-познавательной деятельности в интернет-среде, между продуктивностью самостоятельной учебно-познавательной деятельности и направленностью личности, ее мотивационной сферой, интересами и профессиональными склонностями, когнитивным типом личности, моделью ее информационного поведения, а в целом с формированием и развитием информационной компетентности дают возможность оптимизации процесса организации и самоорганизации такой деятельности в интернет-среде и достижения ее высокой продуктивности.

6. Комплексная программа оптимизации самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов в интернет-среде способствует организации планирования образовательного процесса, исходя из приоритета в социальных процессах личности будущего специалиста и создания условий для оптимального самовыражения, самореализации в самостоятельной учебно-познавательной деятельности; в структурном отношении включает в себя управленческий, содержательный и методический аспекты.

Включение студентов в информационно-коммуникационные взаимодействия в условиях интернет-среды как среды информационно-образовательной способствует оптимизации их самостоятельной учебно-познавательной деятельности. Это обусловлено такими ее (среды) свойствами, как креативность (данная среда создает возможности для индивидуального и коллективного творчества, для стимуляции репродуктивного развития личности, развития автономности личности); комплементарность к внутреннему и внешнему миру человека, а также к пространству его жизнедеятельности; неоднородность как по структурированности информации, так и по соотношению в интернет-технологиях соответствующих дидактических принципов (общедидактических, психодидактических, акмедидактических), что позволяет детерминировать развитие личности в условиях освоения современных информационно-коммуникационных технологий.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования были представлены и обсуждены на международных, всероссийских и межвузовских научных и научно-практических конференциях: Международной научно-практической конференции «Технологии и инновации в педагогике, психологии и лингвистике» (Москва, 20-21 ноября 2006 г.); Пятой Всероссийской научно-практической конференции «Учитель, ученик, учебник» (Москва, 23-24 ноября 2006 г); Второй Международной научно-практической конференции «Язык и коммуникация в контексте культуры» (Рязань, 26-27 марта 2007 г.); Межвузовском круглом столе «Методы активного обучения в обучении языку профессии в высшей школе» (Москва, 15 января 2008 г.); Международной конференции «Профессионально ориентированное обучение иностранному языку и переводу в вузе» (Москва, 25-26 марта 2008 г.); Международном научно-практическом семинаре «Развитие научно-образовательного сотрудничества вузов России и университетов США в области преподавания иностранных языков с использованием современных информационных технологий» (Москва, 24 октября 2008 г.); Межвузовском круглом столе «Лингвистика и лингводидактика делового общения в условиях компетентностного подхода» (Москва, 14 января 2009 г.); Первой Всероссийской научно-практической конференции «Инновационные компетенции и креативность в исследовании и преподавании языков и культур» (Москва, 17 апреля 2009 г.); Третьей Всероссийской (с международным участием) научной конференции «Современные модели в преподавании иностранных языков и культур в контексте менеджмента образования» (Москва, 18 мая 2009 г.); Международной научной интернет-конференции «Инновации и традиции в современном образовании» (Старый Оскол, 20-30 мая 2009 г.); Межвузовской научно-практической конференции «Современные тенденции и методические аспекты оптимизации обучения иностранным языкам в неязыковых вузах» (Москва, 27 мая 2009 г.); Международной конференции «Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук» (Москва, 15-22 июня 2009 г.); Четвертой научно-практической конференции «Язык и коммуникация в контексте культуры» (Рязань, 23-24 июня 2009 г.); Всероссийской научно-практической конференции «Модульно-компетентностный подход в разработке образовательного контента и обеспечения качества подготовки выпускников в условиях ИКТ-образования» (Москва, 25 июня 2009 г.); Двадцатой международной конференции «Применение новых технологий в образовании» (Троицк, 26-27 июня 2009 г.); Десятой международной научно-практической конференции «Информационные и коммуникационные технологии в образовании» (Борисоглебск, 5-6 ноября 2009 г.); Второй Всероссийской (с международным участием) научно-практической конференции «Инновационные компетенции и креативность в исследовании и преподавании языков и культур» (Москва, 20 ноября 2009 г.); Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы лингвистики и лингводидактики делового общения в свете новых технологий образования» (Москва, 3 февраля 2010 г.); Третьей научно-практической конференции «Наука в современном мире» (Таганрог, 30 октября 2010 г.); Третьей международной заочной научно-практической конференции «Современные направления научных исследований» (Екатеринбург, 4 марта 2011 г.); Пятой международной научно-практической конференции «Наука в современном мире» (Таганрог, 22 марта 2011 г.) и других.

Результаты диссертационного исследования опубликованы в трех монографиях, 17 статьях в ведущих научных рецензируемых журналах, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ, двух учебных пособиях, а также 40 других статьях и тезисах. Общий объем 59 публикаций по теме работы – около 90 п.л.

Структура и объем диссертационного исследования. Диссертационное исследование состоит из введения, шести глав, заключения, списка использованной литературы (535 источников, из них зарубежных – 123), а также приложений. Общий объем диссертации составляет 450 страниц (том 1), приложений – 81 страница (том 2).

Характеристика феномена «Интернет» как информационного, образовательного и средового с позиций авторской теории системности

Значительная роль, которую Интернет играет в современном обществе, и те перспективы, которые открываются для развития личности в Интернете посредством осуществления учебно-познавательной и познавательной деятельности, делают анализ психолого-педагогических оснований такой деятельности важным направлением научных исследований в гуманитарной сфере.

Интернет как сравнительно новое социальное явление (как массовое явление около 20 лет в странах Запада и 15 лет в России) привлекает внимание исследователей как социальный феномен, преобразующий все сферы современного общества, в том числе такой важный социальный институт как образование, и оказывающий беспрецедентное воздействие на личность как среда обитания, как пространство эксперимента и как механизм опосредования деятельности. Гуманитарные исследования в Интернете постоянно открывают новые аспекты потенциала Сети, как для социума, так и для личности.

При многочисленности статей и тезисов, посвященных отдельным аспектам самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов в интернет-среде, появились немногочисленные крупные работы, где сделаны попытки обобщить теоретические и практические положения, посвященные сущности, характеристикам и особенностям указанного вида деятельности и/ или специфике этой деятельности в интернет-среде. До некоторой степени указанная тематика освещена в следующих трудах: Андреев А.А. Дидактические основы дистанционного обучения в высших учебных заведениях (1999); Афанасьев В.В. Педагогические технологии управления учебно-познавательной деятельностью студентов (2002); Беликов В.В. Дидактические основы организации учебно-познавательной деятельности школьников (1994); Личностная ориентация учебно-познавательной деятельности (1995); Воровщиков С.Г. Учебно-познавательная компетентность старшеклассников: состав, структура, деятельностный компонент (2006); Кудряшев А.В. Формирование познавательных интересов учащихся в опыте отечественной педагогики (2011); Роберт И.В. и др. Информационные и коммуникационные технологии в образовании (2008); Носкова Т.Н. Психодидактика информационно-образовательной среды (2010); Патаракин Е.Д. Вопросы применимости Web 2.0. в сфере образования (2007); Пидкасистый П.И. Организация учебно-познавательной деятельности студентов (2005); Раицкая Л.К. Интернет-ресурсы в преподавании английского языка в высшей школе: классификация, критерии оценки, методика использования (2007); Раицкая Л.К. Дидактические и психологические основы применения технологий Веб 2.0. в высшем профессиональном образовании (2011); Раицкая Л.К. Самостоятельная учебно-познавательная деятельность студентов в интернет-среде: дидактическая концепция (2012); РозинаИ.Н. Педагогическая компьютерно-опосредованная коммуникация (2005); Хеннер Е.К. Формирование ИКТ-компетентности учащихся и преподавателей в системе непрерывного образования (2008) и др.

Собственно проблема учебно-познавательной деятельности студентов в информационно-образовательной среде Интернет в своей полноте рассматривалась в работах перечисленных выше исследователей исключительно косвенно. В связи с отсутствием масштабных комплексных трудов по означенной тематике генезис данной проблемы предполагает рассмотрение нескольких аспектов (сообразно их изучению современными авторами).

Во-первых, «учебно-познавательная деятельность» как понятие в педагогике, которое существует параллельно с понятием «учебной деятельности», во многих контекстах оба понятия представляются авторами как синонимичные - то есть учебная деятельность как собственно познавательная деятельность для вовлеченной в образовательный процесс личности (П.И. Пидкасистый, A.M. Новиков, В.А. Сластенин и др.). Во-вторых, рассмотрение самостоятельного вида такой деятельности в тесной связи с понятиями «самостоятельная работа» и «самообразование», выявление специфики каждого из них. В-третьих, анализ и исследование самостоятельной учебно-познавательной деятельности в информационно-образовательной среде Интернет как неразрывно связанные с «познавательной деятельностью» и «поисковой деятельностью» в указанной среде.

В науке до сих пор нет единого отношения к содержанию понятия «учебно-познавательной деятельности». Ряд ученых отождествляют эту деятельность с учением (В.А. Онищук, И.Ф. Харламов и др.), ряд исследователей проводят параллель между «учебно-познавательной деятельностью» и «познавательной деятельностью учащихся» (П.И. Пидкасистый, Г.И. Щукина и др.). В.В. Давыдов считал учебно-познавательную деятельность более высоким уровнем учения. С.Г. Вороховщиков предлагает считать учебно-познавательную деятельность «сложным системным образованием, обладающим интегративными свойствами», которые не являются простой суммой составных частей такой деятельности - «учебной деятельности» и «познавательной деятельности». С.Г. Вороховщиков также отмечает, что «осуществление учебно-познавательной деятельности предполагает не только усвоение результатов научного познания, но «проживание» самого пути познания, реализацию способов творческой поисковой деятельности по решению реальной познавательной проблемы» [Вороховщиков 20066: 27].

А.А. Андреев системно разработал дидактические аспекты дистанционного образования, а также принципы и пути формирования информационно-образовательной среды вуза, в том числе на основе интернет-технологий, в которой осуществляется такая форма образования [Андреев 1999].

В.В. Афанасьев рассматривает учебно-познавательную деятельность студента с точки зрения целенаправленного педагогического воздействия как систему субъект-объектных отношений (педагогическое руководство студентом, осуществляющим указанную деятельность), предлагает механизмы организации деятельности субъектов учебно-познавательной и управленческой деятельности в вузе. В.В. Афанасьев делает попытку определить место учебно-познавательной деятельности студентов в целостной системе обучения, отмечая многоаспектность подходов в данной проблематике: 1) интуитивно-эвристические, эмпирические, логические, аналитические; 2) логические, кибернетические, системно-структурные [Афанасьев 2002: 146].

В.В. Беликов определяет учебно-познавательную деятельность как познавательную деятельность, осуществляемую в специфических учебных условиях, отмечая, что в педагогической литературе одни и те же проявления этой деятельности трактуются как виды, формы, приемы, способы, методы и т.д. [Беликов 1995: 173-174].

Самостоятельная учебно-познавательная деятельность студентов как акмеологический феномен, ее осуществление студентами в акмеологической среде высшего учебного заведения

Исходя из того, что мы считаем, что в рамках информационной культуры можно выделить две компетенции - информационную и в области ИКТ (или ИТ-компетенция), в настоящем исследовании мы попытаемся, во-первых, дать определение и более полно очертить все аспекты информационной компетентности, ее взаимосвязь с ИТ-компетентностью, а также определить фазы становления информационной компетентности в современной системе образования под влиянием информатизации общества, во-вторых, дать определение и рассмотреть составляющие ИТ-компетентности.

Исследование проблемы выявило отсутствие системных работ, посвященных информационной компетентности вообще и ее трансформации, в частности. Более того, большинство словарей по педагогике и педагогическим технологиям либо обходят данное понятие, либо дают определения смежных или близких понятий, например, «работа с информацией», «информационная подготовка учителя» или более общее, на наш взгляд, «информационная культура» и другие. Напротив, многие ученые дают определения ИКТ-компетентности, или ИТ-компетентности (IT-компетентности), которое нельзя считать синонимом рассматриваемого нами понятия, даже при высокой корреляции составных частей обоих видов компетенций.

За свою историю человечество переживает уже четвертый этап «информационной революции», которая ранее ознаменовалась появление речи, изобретение письменности, изобретение книгопечатания. Текущий этап связан с распространением Интернета и интернет-технологий. Современный этап коммуникативной революции привел к многократному увеличению скорости появления и передачи информации. Естественно, что до 1990-х годов информационная компетентность базировалась на знании основ библиографии и библиотечного дела. Начиная со средней школы, будущие специалисты и профессионалы приобретали вначале представления, затем знания, умения и навыки работы с книгами, периодическими изданиями, библиотечными фондами. В высшей школе предусматривалось написание рефератов, курсовых и дипломных работ, для чего были необходимы отбор соответствующей литературы, работа с первоисточниками, оформление библиографии. В советском образовании была сформирована достаточно эффективная для своего времени система создания и развития информационной компетентности, которая соответствовала состоянию информационной базы общества.

С середины 1990-х годов в России широкая общественность начала получать доступ к Интернету и быстроразвивающимся интернет-ресурсам и технологиям. Специфика информации в Сети была очевидна с момента ее возникновения - пользователи Интернета одновременно являются ее авторами, редакторами, издателями, цензорами и читателями.

Получение образования, тем более, высшего, немыслимо без умений и навыков работать с информацией в самых разных форматах, а также знаний о современной информационной среде. Рассмотрим некоторые важные и сравнительно новые компоненты информационной компетенции. Информационную компетенцию можно определить как знания, умения, навыки и способности человека по работе с созданием, получением, накоплением, передачей, кодированием, декодированием и преобразованием информации на существующих носителях. То есть в зависимости от исторической эпохи и этапа развития информационных сред сущность этого рода компетентности менялась. Анализ многочисленных современных источников позволяет переосмыслить данное определение, уточнить его составные части. Развитие понятия «информационная компетентность» и частая, но, на наш взгляд, не совсем обоснованная подмена его в последние годы понятием «ИТ-компетентность», или «ИКТ-компетентность», связаны с качественно новым этапом развития информатизации современного общества. Мы считаем, что некоторые авторы, исходя из практических соображений, сужают или подменяют определение данного понятия. Даже при рассмотрении более общего для информационной компетентности термина «информационная культура» прослеживается попытка акцентировать внимание на ИКТ как главного инструмента и главной составной части взаимодействия с информацией. Как правило, такая позиция оказывается в большей степени прагматической, так как авторы не ставят целью исследовать непосредственно само понятие, проследить на теоретическом уровне развитие информационной культуры и информационной компетентности. Так, в учебном пособии «Основы информационной культуры» А.В. Кириленко определяет информационную культуру как «умение грамотно и целенаправленно работать с информацией, применяя при ее создании, обработке, передаче и потреблении новые информационные технологии, современные технические средства и методы» [Кириленко 2008: 6]. Утверждение соответствует современному этапу. Однако теоретически сужает понятие современной эпохой Интернета и ИКТ.

Дидактические основания педагогического процесса включения студентов в самостоятельную учебно-познавательную деятельность в интернет-среде

Критерии, уровни и другие показатели продуктивности учебно-познавательной деятельности в современных условиях имеют свою специфику, определяемую новой парадигмой образования в постиндустриальном, или информационном обществе. Если в рамках знаниевой парадигмы продуктивность учебной и учебно-познавательной деятельности определялась исключительно теми требованиями, которые общество предъявляло к рабочей силе, то есть уровнем интеллектуального развития и объемом конкретных знаний, требующихся в той или иной профессиональной и, по сути, репродуктивной деятельности в экономике индустриального общества, то в постиндустриальном обществе изменились как требования к рабочей силе, так и понимание сущности образования как средству самореализации личности. Личность в новой парадигме выходит на первый план. Если в индустриальном обществе «массовое образование служит целям индустриального производства, готовит работоспособные элементы индустриального механизма и само является ... отлаженным механизмом» (A.M. Новиков), который должен обеспечивать передачу каждому студенту определенного обществом для его профессии объема знаний, достаточных для обслуживания массового производства, то переход к парадигме постиндустриального общества означает «отказ от понимания образования как получения готового знания» и его понимание «как достояния личности, как средства ее самореализации в жизни» [Новиков 2008а].

Такое понимание образования меняет представление о продуктивности всех видов деятельности, осуществляемых в рамках образования. Результатом не может более считаться исключительно некая сумма знаний, полученная или переданная студенту. Меняется вся система критериев оценки деятельности в образовании, включая учебно-познавательную деятельность, а также основанные на критериях показатели и уровни деятельности. То есть претерпевает изменение весь инструментарий, позволяющий проводить оценку и контроль над эффективностью учебно-познавательной деятельности.

Для определения критериев продуктивности учебно-познавательной деятельности следует определить, что мы понимаем под продуктивностью в свете новой парадигмы постиндустриального общества.

Продуктивность учебно-познавательной деятельности студентов в Интернете представляет собой улучшение (повышение или понижение) показателей и уровней, определяющих успешность осуществляемой студентами деятельности в Сети на основании ряда критериев, которые определяют удовлетворенность участников деятельности результатами деятельности и психологические последствия такой деятельности в личностном плане после подведения итогов деятельностного акта. Под эффективностью учебно-познавательной деятельности студентов в информационно-образовательной среде Интернет мы понимаем отношение достигнутого результата деятельности к результату планируемому или результату желательному. Терминологически понятие «эффективности деятельности» может применяться только в тех случаях, где можно определить количественные показатели результативности деятельности и соотнести их с планируемыми показателями. В нашем исследовании мы изучаем продуктивность, или результативность, учебно-познавательной деятельности, которые могут быть определены именно в рамках психолого-педагогического подхода. Под эффективностью учебно-познавательной деятельности мы понимаем такую результативность, или продуктивность деятельности, которая приносит ее участникам удовлетворение при наименьших затратах времени и труда и оказывает благоприятное воздействие на личность ее участников. Общие критерии продуктивности определяются закономерностями обучения, включающими дидактический, гносеологический, психологический, социологический, организационный и кибернетический компоненты, имеющими непосредственное отношений к организации и самоорганизации и осуществлению учебно-познавательной деятельности вообще и в Интернете в частности. Прежде всего, на продуктивность влияют общие закономерности процесса обучения (закономерность цели обучения, закономерность содержания обучения, закономерность качества обучения, закономерность методов обучения, закономерность управления обучением, закономерность стимулирования обучения). Естественно, что, например, невозможно эффективно организовать и осуществлять учебно-познавательную деятельность в Интернете, если отсутствуют соответствующие материально-технические и экономические условия; или если отсутствуют внутренние и внешние стимулы.

Критерии продуктивности учебно-познавательной деятельности определяются конкретными закономерностями обучения. Среди таких закономерностей обучения, выделяемых И.П. Подласым [Подласый 2005: 429-436] и адаптированных для определения закономерностей продуктивности учебно-познавательной деятельности в Интернете, следует выделить следующие (непрямое цитирование, авторские дополнения и изменения).

Дифференциально-психологические аспекты учебно познавательной деятельности студентов в интернет-среде

При разработке интегративной модели мы исходили из того, что эффективнее всего ее можно реализовать в гибкой и высокотехнологичной среде вуза, базирующейся на ИКТ. Такая среда менее консервативна, предполагает более активное и самостоятельное вовлечение студента в учебный процесс, позволяет преодолеть целый спектр дидактических и психологических барьеров, по-настоящему индивидуализировать обучение, усилить роль самостоятельной работы и, в конечном счете, привести студента к самообучению.

A.M. Новиков считает, что так называемая «информационная система» (в широком смысле ИКТ, в нашем исследовании - информационно-образовательная среда Интернет) позволяет реализовывать любую (!) методическую систему — репродуктивное обучение, догматическое обучение, развивающее обучение, проблемное обучение и др. [Новиков 2006: 383]. То, каким образом будет организовано взаимодействие обучаемого/ обучающегося и этой среды на первом этапе в вузе, а именно в информационно-образовательной среде вуза, а в дальнейшем самостоятельно, определяет, станет ли познавательная деятельность (само)развивающей или останется репродуктивной.

За последние 10 лет появилось большое количество комплексных педагогических исследований информационно-образовательной среды (ИОС) высших учебных заведений, в том числе работы А.Г. Абросимова (2005 г.), И.Г. Захаровой (2003 г.), К.Г. Кречетникова (2003 г.): Е.В. Лобановой (2006 г.) и других ученых.

Пристальный интерес к данной теме объясняется тем, что в связи с повсеместным распространением ИКТ происходит изменение традиционных подходов к организации и функционированию вузов. В вузах формируется так называемая информационно-образовательная среда. А.Г. Абросимов характеризует такую среду как электронную информационно образовательную среду и определяет ее как «интегрированную среду информационно-образовательных ресурсов, программно-технических и телекоммуникационных средств, правил ее поддержки, администрирования и использования, обеспечивающих едиными технологическими средствами информационную поддержку, организацию и управление учебным процессом, научными исследованиями и профессиональное консультирование» [Абросимов 2005: 4]. И.Г. Захарова определяет ИОС вуза как «сложную систему, аккумулирующую интеллектуальные, культурные, программно-методические, организационные и технические ресурсы и обеспечивающую возможности для продуктивной познавательной деятельности обучаемых; ... ИОС предоставляет субъектам образовательного процесса дополнительную информационную структуру, позволяющую осуществлять образовательный процесс, как в ходе коммуникативной деятельности, так и на основе саморазвития» [Захарова 2003: 28].

Несомненно, развитие ИОС вузов приводит к качественному изменению сущности образования (А.Г. Абросимов, М. Клейман и др.): происходят существенные изменения в способах представления информации, в способах предоставления образовательных услуг, интеграции учебных дисциплин.

Поскольку формируется единое информационное пространство знаний на общей основе дидактических, методологических, методических, организационных и психологических принципов, становится несколько легче и логичнее в рамках все еще различных и многочисленных дисциплин (поскольку дисциплинарный подход в образовании до сих пор не преодолен, а экспонентный рост информации приводит к увеличению предлагаемой обязательных к изучению и запоминанию знаний до физически невозможного объема) воздействовать на личность студента, направлять эту личность по наиболее эффективному пути овладения как учебной (включая познавательную), так и профессиональной деятельности. А.Г. Абросимов справедливо отмечает, что «традиционные образовательные процессы не обеспечивают целостного осознания реальности и лишены синтезирующих тенденций. Этим определяется настоятельная необходимость сознательного, обоснованного, целенаправленного и систематического внесения в образовательные процессы интегрирующих аспектов как условия превращения этих процессов в процессы подлинного развития личности» [Абросимов 2005]. Внедрение предлагаемой в данном исследовании модели, с одной стороны, сопряжено с целым рядом трудностей именно в силу инертности традиционных образовательных процессов и философии образовании в целом. С другой стороны, постепенное, целенаправленное применение моделей, включая предлагаемую, которые способствуют переходу к образованию, соответствующему новой парадигме образования, и перестраивающими взаимоотношения студента и преподавателя, делающими студена подлинным субъектом образования, являются одним из эволюционных способов перестройки системы образования.

Наша модель, реализуемая в рамках ИОС вуза должна, в первую очередь, изменять отношение к процессу обучения и самоучения у участников этих процессов - преподавателей и, главным образом, студентов.

Формирование информационно-образовательной среды вуза влечет за собой изменения в учебном процессе. Именно в такой среде возможно реализовать индивидуализацию обучения, которая способствует полному раскрытию способностей студентов, повышению мотивации.

Индивидуализация в ИОС вуза реализуется за счет структурирования учебного материала, который может иметь разный уровень сложности. А в электронной среде решается также и проблема установления индивидуального темпа изучения учебного материала. Включение в ИОС Интернета (как основы или как дополнения к интранету, а также как бесконечно большой базы данных) позволяет студенту в силу собственных познавательных мотивов дополнять и расширять предлагаемый учебный материал, даже если это не предусмотрено программой.

Похожие диссертации на Дидактическая концепция самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов в интернет-среде

Информационный поиск в Интернет-среде как фактор развития познавательной самостоятельности студентов вузаЕлисеев Владимир Николаевич

Педагогическая концепция развития самообразовательной деятельности студентов в условиях информатизации образованияСуханов Петр Владимирович

Развитие ценностно-смысловой основы учебной деятельности студентов педагогического вуза (На материале дисциплины "Концепции современного естествознания") Ятманов Владимир Анатольевич

Дидактические концепции и современные тенденции развития творческих способностей студентов в научной деятельности за рубежом Ратнер Фаина Лазаревна

Развитие "Я-концепции" студентов среднего специального учебного заведения в процессе физкультурно-оздоровительной деятельностиЗахаров Владимир Александрович

Формирование информационной культурно-образовательной среды в региональном сегменте глобальной сети интернет :На примере Республики Саха (Якутия) Жожиков Анатолий Васильевич

Реализация и развитие концепций образования взрослых в деятельности Совета Европы Онушкина Елизавета Викторовна

Реализация педагогической концепции Джейн Аддамс в деятельности сетлемента Халл-ХаусЦветкова Марина Витальевна

Формирование у младших школьников позитивной я-концепции в учебно-познавательной деятельностиГангнус Наталия Андреевна

Педагогические основы развития Я-концепции подростков в процессе совместной учебной деятельности Заболотнева Наталья Вячеславовна