Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы формирования у младших школьников позитивной Я-концепции в учебно-познавательной деятельности 16
1.1. Современные подходы к организации образовательного процесса на начальной ступени систематического обучения 16
1.2. Характеристика позитивной Я-концепции личности в младшем школьном возрасте 42
1.3. Педагогические условия формирования у младших школьников позитивной Я-концепции в учебно-познавательной деятельности 65
Выводы по теоретической части исследования 86
Глава II. Экспериментальное исследование процесса формирования у младших школьников позитивной Я-концепции в учебно-познавательной деятельности 90
2.1. Анализ состояния проблемы формирования у младших школьников позитивной Я-концепции в педагогической практике современной школы 90
2.2. Экспериментальная разработка и апробация модели организации учебно-познавательной деятельности, обеспечивающей формирование у младших школьников позитивной Яконцепции 116
2.3. Диагностика эффективности процесса формирования у младшего школьника позитивной Я-концепции в учебно-познавательной деятельности 149
Выводы по экспериментальной части исследования 172
Заключение 175
Список литературы 179
Приложения 209
- Современные подходы к организации образовательного процесса на начальной ступени систематического обучения
- Педагогические условия формирования у младших школьников позитивной Я-концепции в учебно-познавательной деятельности
- Анализ состояния проблемы формирования у младших школьников позитивной Я-концепции в педагогической практике современной школы
- Диагностика эффективности процесса формирования у младшего школьника позитивной Я-концепции в учебно-познавательной деятельности
Современные подходы к организации образовательного процесса на начальной ступени систематического обучения
Основным содержанием модернизации современной российской школы является конструирование особого типа образовательного процесса, в рамках которого происходит преимущественное формирование качеств личности, необходимых для жизни в новых условиях открытого общества. К их числу, прежде всего, относятся: ответственность, предполагающая способность к рефлексии, инициативность, самостоятельность и др. В итоге, приоритетной целью образования становится развитие личности, готовой к конструктивному взаимодействию с окружающим миром, к самообразованию и саморазвитию.
Таким образом, в современных условиях ключевым в образовании становится процесс самоопределения человека по отношению к динамичному характеру современного общества, формирование собственной картины мира и представления о целях и значимости будущей деятельности. Основной характеристикой современного выпускника становится мобильность, то есть его способность быстро оценивать ситуацию, принимать решения, действовать и нести ответственность за свои действия.
Эти общие установки конкретизируются на каждом этапе обучения с учётом его своеобразия и самоценности.
В проекте «Федерального компонента Государственного Образовательного стандарта Общего образования» в разделе «Начальная школа» формулируются следующие базовые цели начального образования:
- охрана и укрепление физического и психического здоровья детей; -формирование у младших школьников желания и умения учиться;
- сохранение, поддержка и развитие индивидуальности ребёнка; -развитие ребёнка как субъекта отношений с людьми и миром (268, с. 14).
Особое внимание обращается на то, что начальная школа должна измениться так, чтобы реальностью стал педагогически организованный процесс развития ребёнка и получаемые им знания имели действительно развивающий эффект, причём именно для него.
В связи с этим, такие важные показатели учебной деятельности, как сформированные у младшего школьника желание и умение учиться, развитые познавательные интересы и готовность к обучению в основном звене, постепенно приобретают характер важнейшей универсальной личностной потребности в самообразовании.
Таким образом, приоритетной для начальной школы становится задача раскрытия сущностных сил личности ребёнка, развитие его как субъекта отношений с миром.
Однако, в современной начальной школе, несмотря на обозначенные в программных документах федерального уровня концептуальные основы формирования учебной деятельности младшего школьника, их реализация в реальной практике образования затруднена в связи с сохраняющимся её формализмом, догматическим подходом и ориентацией большей части педагогов на результат действия в ущерб его ориентировочной основе. Учителя и родители, по-прежнему, акцентируют преимущественное внимание на конечном результате обучения и упускают из виду внутренний план действий ребёнка, забывая, что для него, помимо интеллектуального развития, необходимо мотива-ционное, эмоциональное и нравственное, что отмечает большинство исследователей проблемы функционирования начального образования на современном этапе развития российской школы (В.И. Баранников, И.В.Дубровина, И.Л. Вахнянская, Л.И. Воробьева, О.А. Матвеева, Г.А. Цукерман и др.).
Отмеченные противоречия, считает О.А. Матвеева, во многом обусловлены существованием двух основных парадигм, когнитивной и гумани 18 стической, в развитии как общего, так и начального образования (201, с.31). В их основе лежат разные философские основания и теоретические концепции.
В основе когнитивной парадигмы лежит философия образования, цели и задачи которой направлены на преимущественное развитие интеллектуальных способностей ребёнка. Развитие младшего школьника рассматривается как ускоренное формирование заданных качеств и свойств, усвоение культурного опыта общества, социальных и предметных норм в форме учебных программ (В.В. Краевский, И.Я. Лернер). Сторонники этого направления, считает И.Л. Вахнянская, как правило, ориентированы на чёткие предметные программы и фиксированные результаты обучения, поддающиеся объективной оценке, а также на селективный отбор детей для последующего углубленного обучения при более жёстких целях и критериях оценки их достижений (65, с. 141).
Характерная для данной парадигмы установка на расширение учебных программ, их скоростное прохождение зачастую игнорирует реальный уровень мотивационного и личностного развития ребёнка и не ориентирована на действия педагога в зоне его ближайшего развития, что противоречит целям гуманистической парадигмы образования, которую выразил Л.С. Выготский: «только обучение с ориентацией на зону ближайшего развития ребёнка ведёт это развитие вперёд» (77, с. 379). Отсутствие в образовательном процессе учёта мотивов, чувств и эмоций ребёнка, игнорирование необходимости его ориентировки в условиях собственной деятельности, ориентация в обучении лишь на конечный результат, акцент на внешнюю операциональную сторону действия без учёта его мотивационного компонента оставляют без внимания формирование у ребёнка внутреннего плана деятельности, с развитием которого многие исследователи (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, В.И. Слободчи-ков, Г.А. Цукерман и др.) связывают психическое развитие ребёнка как процесса взаимодействия реальных и идеальных форм.
Однако, по утверждению Д.Б. Эльконина, в процессе развития сначала идёт освоение ребёнком мотивационной стороны деятельности и только по 19 том её операционально-технической стороны, и никакие воздействия взрослого на процесс психического развития не могут быть осуществлены без реальной включённости в деятельность самого ребёнка, для которого эта деятельность должна быть обусловлена соответствующим мотивом и иметь личностный смысл (371). Несмотря на это технологии когнитивного подхода часто используются педагогами механистично, не учитывая важность ориентации ребёнка в системе отношений и способах употребления предметов, хотя только в результате такой ориентации у ребёнка может возникнуть мотив включения в эту систему отношений и в деятельности.
В итоге, организация образовательного процесса на начальном этапе систематического обучения в рамках когнитивной парадигмы, по мнению исследователей (В.А. Болотов, Л.И. Воробьёва, И.В. Дубровина, А.И. Каспржак, О.Е. Лебедев, О.А. Матвеева, Л.М. Митина и др.), часто обусловливает падение учебной мотивации детей, поскольку, по их мнению, ребёнок систематически подвергается "интеллектуальному насилию" или "культурному перекармливанию", а жёсткая система оценок провоцирует развитие школьных неврозов. Также многие авторы (М.М. Безруких, О.А. Матвеева) отмечают перегрузку школьников, вызванную не всегда обоснованным расширением и углублением программ, недостаточным вниманием к эмоциональному и физическому развитию детей. Ориентация на отбор и дифференциацию образования в рамках этой парадигмы, считает В.И. Панов, приводит к резкой дифференциации детей на "трудных" и одарённых, а способы решения проблем детей, испытывающих трудности в обучении часто связаны лишь со снижением образовательных стандартов (247, с. 147).
Таким образом, в рамках данной парадигмы цель начальной школы -наилучшим образом адаптировать ребёнка к требованиям общества, в связи с чем учебно-воспитательный процесс направлен на максимальное интеллектуальное развитие младшего школьника и формирование у него эталонов эффективного социального функционирования, а также дифференциацию учеников по их учебным достижениям, что фиксирует система тестов, критери 20 ально ориентированные шкалы оценок. Эмоционально-личностное развитие ребёнка остаётся, в итоге, за рамками данной парадигмы, так как в ней особенностям формирования мотивационной и эмоциональной сфер у младшего школьника не уделяется должного внимания.
В основе гуманистической парадигмы лежит философское представление о человеке как об активном, духовно свободном и постоянно меняющемся существе, рассматривающимся как целостная личность, а не сумма отдельных психических функций. Описывая особенности личностно-ориентированных моделей, функционирующих в рамках гуманистической парадигмы, И.Л. Вах-нянская подчёркивает, что обучение в них рассматривается как процесс фаси-литации и осознания опыта, причём, акцентируется именно "спонтанное развитие ребёнка как естественное вращивание его в среду" (К. Роджерс) (65). При этом акцент переносится с интеллектуального развития ребёнка на его эмоционально-личностное и социально-личностное развитие, подчёркивается необходимость раскрытия внутренних задатков ребёнка.
В рамках данной парадигмы, отмечает Л.М. Митина, особое внимание субъектов образовательного процесса в начальной школе уделяется интересам и проблемам детей при соответствующей постановке целей и выборе методов для их индивидуального развития (210, с. 102). При этом вместо жёсткой оценочной системы педагогами осуществляется сравнительный анализ успехов ребёнка с его собственными результатами на предыдущем этапе. Основной акцент делается на развитии личности младшего школьника, стимулировании его спонтанности и естественности его проявлений при отсутствии жёсткой фиксации норм и требований. Подход ориентирован на развитие внутренних задатков ребёнка и предполагает органичное созревание личности в процессе её социализации.
Педагогические условия формирования у младших школьников позитивной Я-концепции в учебно-познавательной деятельности
Как было отмечено в предыдущих параграфах диссертационного исследования, важной задачей современного начального образования становится развитие у младшего школьника востребованных личностных качеств, чувства компетентности в различных видах деятельности, что обеспечивает его успешную адаптацию на основной ступени обучения. Механизмом подготовки учащихся к процессу освоения ключевых компетентностеи в подростковом и старшем школьном возрасте нами выбрано формирование у младших школьников позитивной Я-концепции в процессе учебно-познавательной деятельности.
Поэтому целью данного параграфа является выявление и характеристика совокупности педагогических условий эффективной организации учебно-познавательной деятельности, направленной на формирование у младшего школьника позитивной Я-концепции.
Прежде всего, необходимо раскрыть педагогический потенциал учебно-познавательной деятельности в плане формирования позитивной Я-концепции личности у младших школьников.
Человеческая деятельность чрезвычайно разнообразна, уникальна и не всегда однозначна. Это активный процесс, в ходе которого формируется, проявляется и совершенствуется личность. По мнению А.Н.Леонтьева (189), деятельность - эта форма активности, которая побуждается потребностью, то есть переживанием дискомфорта, напряжения, что проявляется в поисковой активности. Согласно точке зрения С.Л.Рубинштейна (283), деятельность определяется своим объектом через её «внутренние» закономерности и успех деятельности зависит от знаний, умений и мотивации.
Разделяя взгляды ученых (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, И.В. Ильенков, Е.И. Исаев, В.Г. Крысько, Г.М. Коджаспиро-ва, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков и др.), мы определяем деятельность как форму психической активности личности, направленную на познание и преобразование мира и самого человека, в процессе которых достигаются сознательно поставленные цели.
В аспекте нашего исследования важным является вывод о том, что при определении сущности деятельности исходными выступают следующие положения:
- деятельность - это процесс реализации отношений человека к окружающей действительности;
-любой вид деятельности представляет собой единство практической и теоретической сторон. Основанием для этого служит наличие двух планов деятельности: процессуального плана (непосредственно процесса реализации отношений) и личностного плана (собственно психические процессы) (С.Л. Рубинштейн);
-процесс реализации отношений человека к окружающей действительности - это не односторонний процесс воздействия человека на природу, а обоюдный процесс, то есть взаимодействие.
Существуют разные подходы к классификации видов деятельности. Так, в онтологическом развитии человека В.Г. Крысько (172) выделяет три вида деятельности: игра (вид деятельности в условных ситуациях, направленный на усвоение окружающего мира), учение (целенаправленный процесс овладения знаниями, умениями, навыками), труд (деятельность, направленная на создание материальных или духовных ценностей, удовлетворяющих личностные потребности). Иную классификацию предлагает Б.Г.Ананьев (15) который включает в виды социальной деятельности общение, труд и познание. М.С.Каган (149) выделяет следующие виды деятельности: познавательная, преобразовательная, ценностно-ориентационная и общение.
Обращаясь к проблеме влияния учебной деятельности на развитие личности младшего школьника, можно констатировать, что исследователи (В.И. Андреев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А. А. Леонтьев, Л.Г. Петерсон, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин, Э.Эриксон и др.) указывают на решающую роль обучения в развитии ребёнка. По мнению Л.С. Выготского, индивидуальный субъект формируется в социально-культурной деятельности и под её решающим влиянием на определённой стадии становления переходит «в ранг» развивающихся субъектов (77).
Исследователи (В.В. Давыдов, Л.Г. Петерсон, Л.В. Трубайчук, Г.Ю. Ксензова, Д.Б. Эльконин и др.) определяют учебную деятельность младших школьников как ведущую для данного возраста. По словам В.В. Давыдова, учебная деятельность как особая форма активности ребёнка, направлена на изменение себя как субъекта обучения (99).
Обращаясь к проблеме влияния учебной деятельности на развитие личности учащихся, можно констатировать, что учёные по-разному отвечают на этот вопрос.
Так, Л.С. Выготский (77) отмечал, что правильно организованное обучение ведёт за собой детское умственное развитие. Вслед за ним В.В. Давыдов подчёркивал, что «...у ребёнка, с одной стороны, возникает и формируется особая «воспроизводящая деятельность», с другой стороны, на её основе он присваивает или производит различные конкретные способности. Эти два рода процессов составляют всеобщую форму психического развития ребёнка» (99, с. 70).
Такая «воспроизводящая» деятельность характеризуется названными исследователями как учебная деятельность, присвоенная индивидом. Именно она является формой реализации его сущностных сил.
Из сказанного выше вытекает вывод о решающей роли обучения в развитии ребёнка, что утверждается в исследованиях Ш.А. Амонашвили, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, А. Маслоу, К. Роджерса, С. Л. Рубинштейна, Э. Фромма, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконина, Э.Эриксона и др. Исследователи подчёркивают необходимость такой организации процесса обучения, благодаря которой было бы возможным достижение максимальных результатов развития ребёнка за минимальное время. Согласно позиции Л.С. Выготского, исходным субъектом психического развития является не отдельный человек, а группа людей. Именно в их социально-культурной деятельности и под её решающим влиянием формируется индивидуальный субъект. Подобно этому источники возникновения и первоначального существования учебной деятельности лежат не в отдельном ребёнке, а в управляющем влиянии системы социальных отношений в классе (учитель-учащийся). При этом каждый ученик становится в положение либо субъекта, либо источника идеи, либо оппонента, действуя в рамках обсуждения проблемы, вступая в диалог с другими (77).
В этом плане особенностями организации учебно-познавательной деятельности младших школьников являются следующие (В.В.Давыдов, И. Зак, А.Н.Тубельский и др.):
1) она носит осмысленный и целенаправленный характер;
2) эта деятельность всегда конкретна и направлена на определенный предмет;
3) обращена на преобразование, развитие личности учащегося и предмета направленной деятельности;
4) эта деятельность строится на основе соответствующих нормативов и выполняет определенные функции;
5) учебно-познавательная деятельность учащихся носит установочный характер и всегда мотивирована (101, с.27).
Таким образом, начиная с младшего школьного возраста, учащиеся способны не просто воспринимать и осмысливать учебный материал, а вступать в диалог, ставить конкретные цели, анализировать способы своей деятельности (осуществлять рефлексию) и благодаря этому преобразовывать учебный материал, что существенно улучшает его усвоение.
В психологическом аспекте усвоение определяется как познавательная деятельность, включающая такие психические процессы, как восприятие, память, мышление. Вместе с тем, усвоение знаний предполагает не только участие мыслительных процессов. Оно непосредственно связано также с особен 69 ностями личности - ее чувствами, волей и т.д. (Д.Н. Богоявленская, Н.А. Менчинская). По мнению Т.Н. Шайденковой, действительное усвоение возможно только тогда, когда ученик активно действовал с учебным материалом, пробовал применять соответствующие знания, что способствовало выработке определенных умений и навыков (364).Отсюда является важным, как была организована познавательная деятельность школьников, какая познавательная активность была при этом обеспечена, при каких педагогических условиях она наиболее ярко проявлялась.
Таким образом, учебно-познавательную деятельность можно определить как особую форму активности обучающихся, побуждающую их к усвоению новых знаний, умений и навыков (или изменению старых), самостоятельному поиску способов воспроизводства этих знаний, в процессе которого максимально полно раскрывается их личностное Я.
Анализ состояния проблемы формирования у младших школьников позитивной Я-концепции в педагогической практике современной школы
Сформулированные теоретические положения нашего исследования явились основой для организации и проведения педагогического эксперимента.
Цель экспериментальной работы: разработка и проверка эффективности модели организации учебно-познавательной деятельности, обеспечивающей формирование позитивной Я-концепции у младших школьников. Исходя из цели, мы определили следующие задачи экспериментальной деятельности:
1) проанализировать реальное состояние данной проблемы в современной педагогической практике;
2) разработать и реализовать на практике модель организации учебно-познавательной деятельности, обеспечивающей формирование у младших школьников позитивной Я-концепции;
3) определить и соотнести уровни сформированности позитивной Я-концепции личности в младшем школьном возрасте на констатирующем и контрольно-оценочном этапах экспериментальной работы;
4) опираясь на результаты исследования, разработать научно методические рекомендации, направленные на обеспечение формирования у младших школьников позитивной Я-концепции в процессе учебно познавательной деятельности.
В соответствии с целью и поставленными задачами экспериментальная часть нашего исследования осуществлялась с 2002 по 2007 год в несколько этапов. Для реализации на практике модели организации учебно-познавательной деятельности, обеспечивающей формирование позитивной Я-концепции у младших школьников, на начальном этапе экспериментальной работы был проведён констатирующий эксперимент (2002-2003 гг.), направленный на решение следующих задач:
1) выявление уровня готовности практикующих учителей к решению задачи формированияу младших школьников в учебно-познавательной деятельности позитивной Я-концепции;
2) определение у младших школьников уровней сформированности позитивной Я-концепции, выступающей фактором становления у них личностных качеств (познавательная и контрольно-оценочная самостоятельность, инициативность, ответственность как умение ставить и достигать цели, способность к конструктивному самовыражению и взаимодействию, способность к рефлексии, умение устанавливать и устранять причины возникающих трудностей, толерантность, сформированная система нравственных и поведенческих ориентации), являющихся основой для эффективного включения учащихся в процесс освоения ключевых компетентностеи в подростковом и старшем школьном возрасте.
Для решения первой задачи констатирующего эксперимента, а именно - выявления у практикующих учителей уровня их готовности к решению задачи формирования у младших школьников позитивной Я-концепции нами было проведено анкетирование. В исследовании приняло участие 78 учителей общеобразовательных школ (№№ 43, 151, 116, 49) г. Перми. Учителям предлагалась анкета (Приложение 3), вопросы в которой позволяли выяснить следующие аспекты:
- принятие как актуальной проблемы формирования у младших школьников позитивной Я-концепции;
- уровень теоретических представлений о сущности исследуемой Я концепции, её значении в плане становления основ ключевых компетентности на основной ступени обучения; - наличие содержательно-технологического обеспечения формирования у младших школьников позитивной Я-концепции в учебно воспитательном процессе школы;
- владение технологиями формирования исследуемой Я-концепции.
Анализ полученных данных показал, что большая часть учителей (67%) убеждена в главенствующей роли знаниевой ориентации начального обучения. Они отмечают, что «Нужно дать детям необходимые базовые знания, умения и навыки (56%), «Во время учебного процесса на это (работу по формированию позитивной Я-концепции) не остаётся времени»(8%), «Сложно ответить. Дело в том, что документах об образовании говорится о важности формирования положительного образа Я у школьников, но в условиях наших российских школ сделать это очень трудно, потому что, прежде всего, необходимо реформировать систему, определяющую психологическую атмосферу современной общеобразовательной школы» (13%). В то же время учителя в своих анкетах отмечали, что в педагогическом процессе важно учитывать особенности личностной сферы учащихся (56%). При этом 28% респондентов ответили, что не уверены в необходимости создания условий в учебно-воспитательном процессе начальной ступени обучения для формирования позитивной Я-концепции как фактора успешной адаптации учащихся к условиям обучения в логике компетентностного подхода в основной школе. На вопрос о знании и владении технологиями формировании исследуемой Я-концепции 89% учителей указали на игровые и репродуктивные технологии организации учебно-познавательной деятельности. Некоторые называли технологию создания ситуации успеха в процессе разных видов деятельности младших школьников (12%). При этом, технологии формирования уверенного поведения ребёнка, организации самопознания, развития рефлексивных навыков, так важных в плане формирования позитивной Я-концепции, никто не назвал.
Анализ анкетного материала свидетельствовал о том, что для решения данной задачи в условиях общеобразовательной школы многим учителям (69%) недостаёт теоретических и практических знаний о процессе формирования исследуемой Я-концепции. 31% респондентов заявили, что «никогда специально не получали подобного рода знания». И только 5% учителей ответили, что знакомы с некоторыми аспектами организации процесса, направленного на формирование позитивной Я-концепции («Кое-что читала и, судя по тому, что детям нравится приходить ко мне на занятия и многие учатся с удовольствием, думаю, что иду в правильном направлении»).
Основную часть знаний о сущности Я-концепции, особенностях её формирования в младшем школьном возрасте, как показал анализ анкет, учителя получали: «на курсах повышения квалификации» (27%), «на методических семинарах, организуемых руководством школы» (15%); «посредством изучения психолого-педагогической литературы» (17%), «когда учились в вузе» (7%).
О необходимости разработки специального методического обеспечения формирования позитивной Я-концепции заявили лишь 21% учителей из числа участвовавших в опросе.
Полученные результаты свидетельствовали о том, что большинство опрошенных учителей, работающих в начальной школе, не осуществляет педагогический процесс как способствующий формированию позитивной Я-концепции и более того, плохо понимает необходимость и педагогическую значимость данного процесса для эффективного включения учащихся на основной ступени обучения.в процесс освоения ключевых компетентностей.
Таким образом, анкетирование учителей общеобразовательных школ г. Перми, а также анализ массовой педагогической практики, представленный на страницах периодической печати, показали недостаточную теоретическую и практическую подготовленность педагогов к решению актуальной проблемы формирования позитивной Я-концепции, выступающей фактором становления основ ключевых компетентностей учащихся в основном звене школьного обучения. Данный вывод подтверждает необходимость создания педагогической системы организации учебно-познавательной деятельности, обеспечи 94 вающей эффективное формирование позитивной Я-концепции у младших школьников.
Для решения второй задачи констатирующего эксперимента, состоящей в определении качественных уровней формирования позитивной Я-концепции, были использованы такие методы исследования, как: педагогическое наблюдение, анкетирование, беседа, тестирование, а также ряд методик, предназначенных для изучения компонентов Я-концепции. В исследовании на констатирующем этапе экспериментальной работы приняли участие 173 младших школьника общеобразовательных школ № 151, № 43, № 116, №49 г. Перми, 8-11 лет.
Опираясь на компонентный подход в рассмотрении структуры Я-концепции (Т.В. Архиреева, Р. Берне, А.В. Захарова), мы начали исследование с выявления того, насколько глубоко и осознанно понимают себя, своё «Я» младшие школьники. Испытуемым 10 раз задавался вопрос «Кто Я?», ответы на который свидетельствовали о степени сформированности у учащихся представлений о себе (273, с. 208). Ответы были сгруппированы по следующим категориям: групповая принадлежность: («я ученик», «я школьник», «учусь в 1в классе», «я дочь», «я сын» и т.д.); основное занятие: («я музыкант», «я будущий писатель», «я люблю вышивать»); физическое развитие («я сильный», «я спортивный», «я слабый»); внешность («у меня карие глаза», «я красивая»); черты характера («добрая», «иногда вредный», «весёлый» и т.д.).
Диагностика эффективности процесса формирования у младшего школьника позитивной Я-концепции в учебно-познавательной деятельности
В данном параграфе нами представлены и проанализированы результаты диагностического исследования, проведённого на формирующем этапе эксперимента с целью выявления эффективности разработанной нами модели организации учебно-познавательной деятельности, обеспечивающей формированию у младших школьников позитивной Я-концепции.
Нами были поставлены следующие задачи:
- определить у учащихся уровень сформированности позитивной Я-концепции;
- оценить эффективность разработанной модели организации учебно-познавательной деятельности, обеспечивающей формирование у младших школьников позитивной Я-концепции.
Мы исходили из того, что специфической особенностью учебно-воспитательного процесса является его длительность, многофакторность, в силу чего достаточно сложно производить измерения результатов педагогической деятельности. Но как показывает практика, существует возможность фиксировать тенденции, динамику развития и формирования личности. В частности, возможно использование метода независимых характеристик, когда в качестве экспертов выступают работающие с данными детьми учителя, психолог, классный руководитель.
Таким образом, для решения поставленных задач была разработана и апробирована представленная в таблице 9 процедура диагностики, включающая в себя критерии сформированности каждого структурного компонента Я-концепции и диагностические средства, позволяющие оценить уровень сформированности каждого компонента и, в целом, позитивной Я-концепции личности младшего школьника.
Диагностика и анализ качественных и количественных изменений процесса формирования у младших школьников позитивной Я-концепции осуществлялись поэтапно в виде проводимых в конце каждого этапа контрольных срезов.
Первый контрольный срез (сентябрь 2003 г.) был проведён с целью определения начального уровня сформированности исследуемой Я-концепции.
Второй контрольный срез (май 2004 года) был проведён для определения динамики в формировании у детей позитивной Я-концепции в процессе учебно-познавательной деятельности.
Третий контрольный срез (май 2006 года) был итоговым в ходе формирующего эксперимента и проводился не только для определения уровня сформированности позитивной Я-концепции, но и в целом для выявления эффективности разработанной модели организации учебно-познавательной, обеспечивающей формирование у младших школьников позитивной Я-концепции.
При проведении каждого контрольного среза нами использовались аналогичные виды анализа накопленных эмпирических данных, соответствующие разработанной системе диагностических процедур: комплексный анализ, основанный на вычленении и отслеживании компонентов, входящих в структуру Я-концепции; уровневый анализ, предполагающий выявление уровня сформированности исследуемой Я-концепции; сравнительный анализ, основанный на сопоставлении уровней позитивной Я-концепции контрольного и экспериментального классов, а также начальных и конечных данных формирующего эксперимента с целью определения эффективности разработанной модели.
Рассмотрим процесс формирования у младших школьников позитивной Я-концепции с позиций диагностики основных компонентов данной Я-концепции, проводимой в ходе реализации охарактеризованной в параграфе 2.2. модели организации учебно-познавательной деятельности, обеспечивающей формирование позитивной Я-концепции у младших школьников.
Диагностика и анализ результатов формирования когнитивного компонента (образа Я).
В процессе изучения динамики показателя когнитивного компонента мы констатировали наличие знаний детей о них самих; наличие интереса у учащихся к познанию себя; осознания себя учащимся субъектом деятельности.
Для этого мы использовали методику сформированности образа Я учащихся, анализ рассказов учащихся о себе, анкетирование, наблюдение за ними в ходе дискуссий по данной проблеме, методику неоконченных предложений. Используя в комплексе перечисленные методы, мы фиксировали изменения в развитии когнитивного компонента Я-концепции учащихся.
Важнейшим показателем сформированности когнитивного компонента является наличие у ученика субъектных качеств. Исходя из того, что для ребёнка младшего школьного возраста большое значение приобретает учебная деятельность, мы провели ряд методик, выявляющих отношение детей к данному виду деятельности и степень представленности субъектных качеств в ней.
На начальном этапе формирующего эксперимента учащимся была предложена анкета, разработанная Г.М. Коджаспировой (Приложение 8), выявляющая отношение детей к учебным предметам и преимущественном позитивном или негативном эмоциональном и интеллектуальном состоянии учащегося в познавательном процессе (мы изменили состав предметов, опираясь на особенности учебного процесса в начальной школе).
Анализ тестовых данных выявил следующее. Меньше половины учащихся (44,4%) испытывают преимущественно позитивное эмоциональное и интеллектуальное состояние в познавательном процессе. При этом, характер их самоощущения на уроках разный. У 40,7% (11 человек) выявлены показатели хорошего состояния; 44,4% (12 человек) испытывают тревожность и напряжённость в учебно-воспитательном процессе, 14,8% (4 человека) охарактеризовали своё отношение только к четырём предметам из девяти предложенных, что говорит о неумении школьников выражать своё отношение к другим предметам, а, следовательно, выявляет их несформированную позицию субъекта в учебно-воспитательном процессе. Эти показатели свидетельствуют о недостаточной сформированости субъектных качеств большинства учащихся, так как важным показателем их развития является удовлетворённость детей учебной деятельностью.
Также на начальном этапе формирующего эксперимента состояние когнитивного компонента мы изучали с помощью методики определения степени и качества сформированности образа Я (Приложение 4). С каждым ребёнком индивидуально проводилась беседа, состоящая из двух этапов: первый этап - беседа по вопросам, выявляющим его отношение к привлекательным и непривлекательным качествам человека и отношение к себе; второй этап -продолжение беседы, но с опорой на шкалу с характеристиками, включающими стандартный набор антонимов («умный - глупый», «смелый - трусливый», «добрый - злой» и т.д.)
Методика позволяла выявить наличие и характер представлений детей о себе, уровень сформированности образа Я.
Полученные результаты, сопоставленные с результатами анкеты по выявлению субъектных качеств у младших школьников, а также данных экспертных оценок классных руководителей, психолога, других учителей, отражены в таблице 10 и диаграмме 1 (Приложение 2).
