Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Стиль учебной деятельности школьника как предмет педагогического исследования 14
1.1 . Сущность индивидуального стиля деятельности 14
1.2. Особенности стиля учебной деятельности у школьников 36
1.3.Состояние проблемы формирования стиля учебной деятельности в педагогической теории и практике школы 47
Выводы по первой главе 59
ГЛАВА 2. Система работы учителя по формированию стиля учебной деятельности школьника 62
2.1. Номенклатура целей формирования стиля учебной деятельности школьника 62
2.2. Педагогические средства и условия формирования стиля учебной деятельности школьника 88
2.3. Особенности работы учителя по формированию стиля учебной деятельности школьника 120
2.4.Экспериментальные исследования 140
Выводы по второй главе 165
Заключение 168
Литература 174
Приложения 188
- Сущность индивидуального стиля деятельности
- Особенности стиля учебной деятельности у школьников
- Номенклатура целей формирования стиля учебной деятельности школьника
- Педагогические средства и условия формирования стиля учебной деятельности школьника
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время изменения, происходящие в обществе, ориентируют школу на гуманизацию обучения и воспитания, стимулируют переход к педагогике, обеспечивающей ребенку возможность достойной жизни в современных условиях. Для этого и педагогика, и образование должны быть гуманными. Но традиционное российское образование нельзя назвать гуманным, поскольку оно не раскрывает у многих детей подлинные возможности их развития (В.В. Давыдов, М.И. Махмутов). Подлинно гуманным школьное образование станет только тогда, когда оно приобретет действительно развивающий характер. В связи с этим перед педагогикой стоит задача разработать проблему развития сущностных сил человека (О.С. Гребенюк). К таким проблемам относится проблема формирования стиля учебной деятельности школьника.
Самореализация человека неразрывно связана с индивидуальным стилем деятельности. Становление школьника как субъекта учебной деятельности происходит в процессе обучения, и одним из условий саморазвития школьника выступает стиль его учебной деятельности. Практический опыт работы в школе выявил, что основные затруднения, которые испытывает школьник в учебной деятельности, являются следствием несформированности компонентов стиля учебной деятельности школьника и стихийного развития его психических сфер. Очевидна актуальность построения такого процесса обучения, который наряду с формированием учебных навыков будет способствовать высокому уровню развития основных сфер психики и обеспечит условия становления стиля учебной деятельности школьника.
В существующих моделях обучения, в основе которых лежит адаптация школьника к системе педагогических требований, гуманистическая парадигма не нашла воплощения (Е.В. Бондаревская, М.И. Махмутов).
Массовая школа, реализуя программы и технологии, ориентируется на среднестатистическую модель школьника (без учёта стиля учебной деятельности школьника) — реальный живой человек растворяется в педагогическом процессе, то есть по-прежнему сохраняется отчуждение обучающегося от процесса образования. Анализ существующей практики преподавания свидетельствует об отсутствии на сегодняшний день педагогических условий, необходимых для становления индивидуальности школьника. Поэтому столь актуальна сегодня проблема разработки педагогических условий формирования стиля учебной деятельности школьника, обеспечивающего самореализацию школьника в учебной, а затем и самостоятельной будущей деятельности.
Под формированием в данной работе понимается создание условий для становления, развития, функционирования индивидуальности и личности школьника в целом. Под формированием стиля учебной деятельности школьника понимается создание условий, коррекции, функционирования индивидуального способа протекания учебной деятельности (особенности принятия решений, особенности целеполагания, планирования действий, осуществления исполнения действий, протекания процессов рефлексии, самоконтроля, самооценки).
Вопросы самореализации человека давно являются предметом научного анализа. В решении проблемы стиля учебной деятельности школьника в науке накоплен значительный потенциал. В педагогической науке рассмотрена сущность учебной деятельности (Т.В. Габай, В.В. Давыдов, И.И. Ильясов, В.Я. Ляудис, А.К. Маркова, В.В. Репкин, Д.Б. Эльконин), выявлены цели развития индивидуальности и ее основных сфер (О.С. Гребенюк, Т.Е. Гребенюк, B.C. Ильин, Ю.М. Орлов). Ряд учёных рассматривают проблему формирования учебной деятельности школьника на основе структурного подхода, выделяя компоненты учебной деятельности и разрабатывая пути и способы их формирования. Другими учёными (О.С. Гребенюк, Т.Е. Гребенюк, Г.Г. Даниленкова, Г.Г. Корсакова, А.В. Назаретова, А.В.
Прошкина) проблема формирования учебной деятельности рассмотрена с
позиций концепции педагогики индивидуальности. Формирование учебной
деятельности как становление и развитие субъекта деятельности в
значительной степени обусловлено индивидуальными особенностями и
должно быть направлено, в первую очередь, на целостное развитие
индивидуальных и личностных свойств. При этом под индивидуальными
свойствами понимается совокупность сущностных сил человека, его сфер:
интеллектуальной, мотивационноЙ, эмоциональной, волевой,
экзистенциальной, предметно-практической и сферы саморегуляции.
Таким образом, в педагогической теории установлено, что сущность формирования учебной деятельности школьника заключается в создании условий, при которых индивид становится субъектом процесса обучения. Однако процесс формирования учебной деятельности рассматривается в традиционной педагогике без учёта особенностей её протекания у школьников, т.е. без стиля учебной деятельности школьника. В исследованиях, связанных с учебной деятельностью школьника, проблема формирования стиля учебной деятельности школьника и развития его индивидуальности не ставится. И, по сути дела, исследователи не решают проблему формирования стиля учебной деятельности школьника.
Теоретические предпосылки для решения проблемы стиля учебной деятельности школьника содержатся в работах психологов (Б.Г. Ананьев, Е.А. Климов, B.C. Мерлин, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов). Анализ индивидуального своеобразия деятельности выявил состав, структуру, функции индивидуального стиля деятельности. Изучение отдельных характеристик индивидуального стиля деятельности (Е.П. Ильин, B.C. Моросанова, А.Я. Никонова, М.И. Рожков, В.А. Толочек, М.Р. Щукин и другие) и индивидуального стиля учебной активности школьника (Б.А. Вяткин, А.К. Маркова) позволило заключить, что в компонентах индивидуального стиля деятельности проявляются компоненты деятельности, выполняемой субъектом. Анализ влияния стиля деятельности
6 учителя на характер учения школьника (И.В. Вачков, В.И. ЗагвязинскиЙ, В.А. Кан-Калик, А.А. Кирсанов, Н.В. Кузьмина, А.В. Мудрик, Н.И. Петрова, Т.С. Тамбовцева) выявил факторы, влияющие на формирование стиля учебной деятельности школьника. В ряде диссертационных исследований рассмотрены подходы к формированию стиля учебной деятельности школьника: педагогическая поддержка индивидуального стиля учения школьников (М.В. Алёшина); воспитание способности к творческой самореализации в процессе обучения (Ю.П. Васильев); место и функция стиля педагогической деятельности преподавателя педагогического колледжа в ориентации учащихся на гуманизацию образования (А.П. Крючатов); педагогические условия дифференциации обучения школьников в зависимости от особенностей восприятия учебной информации (А.С. Потапов), формирование творческого стиля педагогического общения учителя с младшими школьниками в процессе обучения (С .Л. Хачатурян).
В ходе анализа психолого-педагогической литературы по проблеме исследования выявлено, что проблема стиля учебной деятельности школьника как одно из условий самореализации школьника востребована практикой. Однако, несмотря на значимость проведённых исследований, следует отметить, что формирование стиля учебной деятельности школьника представлено в статике; не разработаны педагогические условия формирования стиля учебной деятельности школьника. Обобщая сказанное, подчеркнём, что проблема формирования стиля учебной деятельности школьника, несмотря на её" актуальность в решении задачи, остаётся недостаточно исследованной. Основное противоречие заключается в том, что эта проблема не рассматривается в связи с общим развитием школьника, с развитием основных сфер его индивидуальности. Изучение проблемы формирования стиля учебной деятельности школьника в психолого-педагогической теории и практике школы показывает, что для неё характерен ряд пока ещё не разрешённых противоречий:
между обоснованностью в лсихолого-педагогической науке значения индивидуального стиля деятельности (ИСД) в становлении интегральной индивидуальности и неразработанностью проблемы в связи с формированием стиля учебной деятельности школьника и становлении его индивидуальности;
между важностью феномена стиля учебной деятельности школьника как одного из условий самореализации в учебной, а затем и в самостоятельной будущей деятельности и частичным решением проблемы формирования стиля учебной деятельности школьника в педагогическом процессе;
между целями, задачами индивидуально-ориентированного обучения и неразработанностью педагогических условий формирования стиля учебной деятельности школьника.
Основное противоречие заключается в том, что, с одной стороны, наметилась тенденция гуманизации педагогики и образования, характеризующаяся развитием индивидуальности школьника, а с другой стороны, не разработаны средства и условия формирования стиля учебной деятельности школьника, обеспечивающие становление индивидуальности школьника в процессе обучения.
Эти и другие противоречия для своего разрешения требуют рассмотрения ряда вопросов. Какова сущность стиля учебной деятельности школьника? В чём заключается взаимосвязь стиля учебной деятельности школьника и основных сфер индивидуальности? Какова должна быть номенклатура целей формирования стиля учебной деятельности школьника? Какие педагогические средства и условия необходимы для достижения выдвигаемых целей? Суть решаемой автором диссертационного исследования проблемы заключается в следующем: каковы педагогические условия формирования стиля учебной деятельности школьника?
s
Щ, Цель исследования ~ решить обозначенную проблему: выявить
педагогические условия формирования стиля учебной деятельности школьника.
Объект исследования - процесс формирования стиля учебной деятельности школьника.
Предмет исследования - педагогические условия формирования стиля учебной деятельности школьника в единстве с развитием сфер индивидуальности.
Гипотеза исследования: если выявить и применить педагогические
условия формирования стиля учебной деятельности школьника, то следует
ожидать положительную динамику в формировании стиля и, как следствие,
* более высокое качество формирования учебной деятельности школьника, так
как разработанные педагогические условия обеспечат эффективную реализацию закономерностей развития индивидуальности школьника в целом.
Задачи исследования:
1. Проанализировать современные подходы к содержанию понятий
«индивидуальный стиль деятельности» и «учебная деятельность» с целью
наполнения педагогическим содержанием понятия «стиль учебной
г деятельности школьника» как условия самореализации индивидуальности
школьника в учебной деятельности.
Определить особенности стиля учебной деятельности школьника, процесса его формирования с позиций концепции педагогики индивидуальности.
Разработать педагогические условия формирования стиля учебной деятельности школьника.
4. Экспериментально проверить эффективность разработанных
педагогических условий.
Методологическую основу исследования составляют положения современной дидактики средней школы, способствующие решению
проблемы формирования учебной деятельности школьника на основе единства внешних и внутренних условий развития индивида (Б.Г. Ананьев, Ю.К. Бабанский, О.С. Гребенюк, Т.Е. Гребенюк, B.C. Ильин, Т.А. Ильина, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, Ю.М. Орлов); философские, психологические и педагогические концепции, раскрывающие многоаспектную природу индивидуального стиля деятельности как предмета междисциплинарного исследования (Л.С. Выготский, Е.А. Климов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков).
В исследовании использовались методы: теоретического анализа проблемы и предмета исследования, системный и деятельностный подход, моделирование, а также эмпирические методы: педагогический эксперимент, методы педагогических измерений (анкетирование, тестирование, шкалирование), наблюдение.
Исследование выполнялось в течение пяти лет (1996 - 2001 гг.) и включало в себя следующие этапы.
На первом этапе (1996 - 1998 гг.) осуществлялась разработка замысла исследования, анализ педагогической теории и практики, вычленялись объект и предмет исследования. Полученные данные позволили определить научный аппарат исследования и его методологическую и теоретическую базы. Основным результатом научного поиска на данном этапе явилось уточнение и дополнение педагогического понятия «стиль учебной деятельности школьника».
На втором этапе (1998-2000 гг.) осуществлялся теоретический анализ предмета исследования, в результате чего было получено научное представление о стиле учебной деятельности школьника и условиях его формирования в процессе обучения. Вместе с этим на данном этапе был организован и проведён педагогический эксперимент, позволивший убедиться в состоятельности решаемой проблемы.
Третий этап (2000-2001 гг.) был посвящен анализу полученных данных теоретической и экспериментальной части исследования, обобщению
диссертационного материала, его литературному оформлению. Полученные автором выводы выносились на обсуждение в педагогические коллективы школ и вузов, по материалам исследования готовились публикации. На защиту выносятся следующие положения:
стиль учебной деятельности школьника - индивидуальный способ протекания учебной деятельности школьника (особенности принятия решений, особенности целеполагания, планирования действий, осуществления исполнения действий, протекания процессов рефлексии, самоконтроля, самооценки), и способы протекания учебной деятельности школьника зависят от уровня развития психических сфер: интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной, волевой, предметно-практической, саморегуляции.
формирование стиля учебной деятельности школьника осуществляется в единстве с развитием указанных сфер, для этого система педагогических условий включает:
номенклатуру педагогических целей, учитывающих взаимосвязь и взаимообусловленность психических процессов, направляющих работу учителя на формирование стиля учебной деятельности школьника;
описание уровней сформированности стиля учебной деятельности школьника;
диагностику сформированности компонентов стиля учебной деятельности школьника, а также развития сфер психики ребенка;
этапы формирования стиля учебной деятельности школьника, обеспечивающие его развитие в единстве со сферами психики школьника;
способы отбора и применения педагогических средств формирования стиля учебной деятельности школьника, эффективность которых обусловлена влиянием на сферы ребенка.
Достоверность результатов обеспечивается опорой на концепции педагогики индивидуальности, педагогики и психологии; длительным характером экспериментальной работы на чётко локализованной базе,
п воспроизводимостью эксперимента, использованием взаимопроверяющих независимых диагностических средств, позволяющих сопоставить результаты эксперимента с имеющимся массовым практическим опытом.
Научная новизна. Углублено понимание стиля учебной деятельности школьника и дано его описание. Обосновывается подход к формированию стиля учебной деятельности школьника в единстве с развитием интеллектуальной, мотивационной и других сфер школьника; определены педагогические условия, обеспечивающие формирование стиля учебной деятельности школьника в процессе обучения.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что с позиций концепции педагогики индивидуальности углубляется понимание стиля учебной деятельности школьника как индивидуального способа протекания учебной деятельности школьника; устанавливается зависимость стиля учебной деятельности от уровня развития психических сфер: интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной, волевой, предметно-практической, саморегуляции; углубляется концепция учебной деятельности, так как выявлены особенности её протекания у школьников; определяются этапы формирования стиля учебной деятельности школьника, обеспечивающие его развитие в единстве со сферами психики школьника; обосновываются способы отбора и применения педагогических средств формирования стиля учебной деятельности школьника, эффективность которых обусловлена влиянием на сферы ребенка.
Практическая значимость исследования состоит в том, что выявленные в нём педагогические средства и условия формирования стиля учебной деятельности школьника позволяют восполнить пробел в учебно-методическом обеспечении учебной деятельности школьника. Обоснованные в исследовании педагогические условия, поэтапная программа формирования стиля учебной деятельности школьника позволяют формировать компоненты стиля учебной деятельности школьника. Таким образом, разрешается противоречие, связанное с необходимостью формирования стиля учебной
деятельности школьника и неразработанностью педагогических условий, которые способствовали бы такому процессу.
Апробация работы и внедрение результатов исследования.
Основные положения диссертационного исследования обсуждались и были одобрены на заседаниях кафедры педагогики и психологии Калининградского государственного университета; секции учителей русского языка и литературы средней школы №38 (1995 г.), гимназии №1 г. Калининграда (1996-2001гг.); на курсах повышения квалификации учителей г. Калининграда и области (1995-2000 гг.); на XXX научной конференции профессорско-преподавательского состава, научных сотрудников, аспирантов и студентов Калининградского государственного университета (1999 г.), Третьей межвузовской научно-технической конференции Балтийской государственной академии (1999 г.), Международной научно-практической конференции Тульского государственного университета (2000 г.), Международной научной конференции Калининградского государственного технического университета (2000 г.), Региональной научно-практической конференции Магнитогорского государственного университета (2001 г.).
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, списка использованной литературы и приложения.
Во введении дано обоснование актуальности избранной темы и проблемы исследования. Показано общее состояние вопроса, определены объект, предмет, поставлены цель и задачи исследования, обозначены методологические основы и методы, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость.
В первой главе — "Стиль учебной деятельности школьника как предмет педагогического исследования" — рассматриваются сущность стиля учебной деятельности школьника и особенности его у школьников; описывается типология стиля учебной деятельности школьника; выявляются
ш и обосновываются уровни сформированное компонентов стиля учебной
деятельности школьника; производится анализ теории и практики формирования стиля учебной деятельности школьника.
Во второй главе - «Система работы учителя по формированию стиля учебной деятельности школьника» - рассматриваются педагогические условия формирования стиля учебной деятельности школьника. В качестве педагогических условий в данном исследовании рассматриваются компоненты педагогического процесса: диагностический, целевой, содержательный, процессуальный.
В заключении приводятся итоги исследования, намечаются направления дальнейшей разработки поставленных проблем. В приложении
4 приводятся материалы эксперимента.
Сущность индивидуального стиля деятельности
Изучение индивидуального своеобразия деятельности в науке традиционно связывают с понятием индивидуального стиля деятельности.
В отечественных концепциях индивидуальный стиль деятельности применяется при анализе взаимоотнесённости объективных требований жизнедеятельности и свойств личности. Индивидуальный стиль деятельности вырабатывается под влиянием общей цели деятельности и представлений субъекта о её успешности, и наибольшая успешность деятельности достигается благодаря индивидуальному стилю деятельности (135, с. 22).
Что представляет собой индивидуальный стиль деятельности? Какова его структура и функции? Каковы особенности стиля учебной деятельности школьника? Чтобы получить ответы на данные вопросы, необходимо рассмотреть философский, психологический, педагогический аспекты деятельности.
Категория деятельности - предмет рассмотрения философии, психологии, педагогики.
Деятельность как философская категория представляет собой процесс, в ходе которого человек воспроизводит и творчески преобразует природу, делая тем самым себя деятельным субъектом, а осваиваемые им явления природы - объектом своей деятельности (157, с. 135). К. Маркс за основу человеческой жизнедеятельности принимал трудовую деятельность (96, с. 10). Этой деятельностью, воздействуя «на внешнюю природу и изменяя её», человек «в то же время изменяет свою собственную природу» (96, с, 386). Самоизменение человека осуществляется путём изменения способа его деятельности, а деятельностные способности могут существовать только в предметном воплощении, т.е. в результате изменения способов его предметно-практической деятельности (157).
М.С.Каган считает, что деятельность - актуальное бытие субъект-объектного отношения, совокупность всех форм активности взаимодействующих субъектов, направленной на объекты внешнего мира и превращающей их с помощью других объектов (орудий, средств деятельности) в объекты третьего рода (продукты деятельности, вещи, предметы культуры) (61, с. 89).
Таким образом, в философии деятельность рассматривается как активность субъекта; основными характеристиками деятельности являются предметность и субъектность; и самоизменение субъекта осуществляется путём изменения способа его деятельности.
В психологии деятельность рассматривается как динамическая система взаимодействий субъекта с миром. В трудах отечественных психологов (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Б.М Теплов) определена структура деятельности (потребность-мотив-задача-средства-действие-операции) (127, с. 264) и установлено, что единственный путь влияния на развитие человека — это путь через его деятельность (140, с. 68). В деятельности субъекта выделяются процессуальная, содержательная, мотивационная и организационная стороны. От цели, целеполагания и целеустремлённости зависит, как человек осуществляет деятельность, как выбирает соответствующие решения и способы деятельности. От уровня развития деятельности и конкретных особенностей её предметного содержания зависят состав и функционирование сознания и способностей человека (его восприятия и воображения, мышления и памяти, чувств и воли и т.д.), характер межличностных отношений, черты и качества личности (127., с. 264).
Таким образом, в психологии установлено, что в процессе деятельности человек приобретает опыт: ценностный, рефлексии, операционный, сотрудничества; определена структура деятельности; установлено, что целостность деятельности как процесса достигается единством сторон.
Проблема деятельности ~ одна из ключевых в педагогике.
На каждой ступени возрастного развития определенная деятельность (игра, учение, труд) приобретает ведущее значение в формировании новых психических процессов и свойств личности индивида (170, с. 92). Деятельность, в процессе которой у человека в его знаниях, умениях и свойствах личности появляются те или иные новообразования, рассматривается как учение и развитие (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин).
Что представляет собой деятельность, в которой происходит развитие школьника? Какова ее структура и функции? Рассмотрим это в рамках нашего исследования.
Концепция учебной деятельности сложилась на базе принципа единства психики и деятельности (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев), в контексте психологической теории деятельности (А.Н. Леонтьев), в тесной связи с теорией поэтапного формирования умственной деятельности и типов учения (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина). Согласно концепции учебной деятельности, результатом учебной деятельности является развитие учащегося (40; 169; 170, с. 45). Учебная деятельность носит двусторонний характер, что предполагает обязательное взаимодействие таких форм деятельности, из которых одна — обучающая — участвует в передаче опыта, накопленного человечеством, а другая — обучаемая — направлена на приобретение этого опыта. Обе формы деятельности необходимы в учебном процессе и составляют его суть. Предметом учебной деятельности является опыт учащегося, преобразуемый в учении по линии присвоения элементов социального опыта. Продуктом учебной деятельности является сам учащийся: его способности, результат развития его сфер.
Особенности стиля учебной деятельности у школьников
В соответствии с задачами параграфа, опираясь на проведённый в предыдущем параграфе анализ сущности стиля учебной деятельности школьника, перейдём к выявлению особенностей стиля учебной деятельности у школьников.
Как известно, опыт оформляется в сознании как система правил организации своего внутреннего мира (145, с. 23). Это можно отнести и к стилю учебной деятельности школьника. Каковы особенности стиля учебной деятельности у школьников?
Чтобы ответить на этот вопрос, необходимо рассмотреть уровни сформированности компонентов учебной деятельности.
По мнению учёных (133, с. 32-64), каждый из компонентов учебной деятельности может характеризоваться различными качественными особенностями, которые позволяют судить о степени сформированности его у школьника. Компонент может практически полностью отсутствовать, не проявляться при решении учебных задач, т.е. он не сформирован; может проявляться в элементарных формах, что свидетельствует о начальном этапе его формирования; может выступать в развитой форме, т.е. достаточно сформирован. Выделение уровней сформированности компонентов учебной деятельности: учебно-познавательного интереса, целеполагания, учебных действий, действий контроля и оценки -и их описание является основой для обобщения и оценки учебной деятельности каждого школьника (133, с. 40). Однако уровни сформированности компонентов учебной деятельности в чистом виде встречаются далеко не всегда, а выступают индивидуальными комплексами проявлений компонентов, которые проявляются в стиле учебной деятельности школьника. Таким образом, уровень сформированности стиля учебной деятельности школьника определяется уровнем сформированности компонентов учебной деятельности школьника.
Как проявляются особенности стиля учебной деятельности школьника в учебной деятельности?
Рассмотрим, как стиль учебной деятельности школьника проявляется 1) в способах выполнения учебных действий при решении учебной задачи; 2) в реализации функций стиля учебной деятельности; 3) в компоненте самостоятельности (личностном).
Особенности стиля учебной деятельности школьника, проявляющиеся в способах выполнения учебных действий, связаны с предметно-практической сферой, которая включает способности общие (первичные, вторичные) и специальные; поступки; умения в учебной деятельности, в общении. Особенности стиля учебной деятельности, проявляющиеся в реализации его функций, связаны с интеллектуальной (функция адаптации), мотивационной (функция интеграции), экзистенциальной сферами (функция автономизации), сферой саморегуляции (функция рефлексии). Особенности стиля учебной деятельности, проявляющиеся в компоненте самостоятельности (личностном), связаны с функцией социализации учебной деятельности (уровнем сформированности).
На основе проявлений компонентов стиля в процессе выполнения учебных действий составлена шкала стиля учебной деятельности школьника (приложение 1). В шкале стиля учебной деятельности школьника содержатся характеристики: познавательные способности (внимание, воображение, память, мышление), речь; поступки, умения в деятельности, общении; особенности в выполнении учебного действия, особенности адаптации, интеграции, автономизации, рефлексии; компонент самостоятельности. Как видно из таблицы, шкала стиля учебной деятельности школьника содержит два значения характеристик стиля: правая графа - особенности стиля учебной деятельности школьника, способствующие становлению стиля и развитию индивидуальности, левая графа содержит качества, требующие коррекции для реализации функций учебной деятельности (Маркова А.К.). Таким образом, шкала стиля учебной деятельности содержит характеристики стиля учебной деятельности школьника, проявляющиеся при реализации его функций, и позволяет оперативно судить об особенностях конкретного стиля, способствующих / препятствующих его становлению.
Как известно, психическое развитие является процессом динамичным. При любых условиях развитие школьников идёт неравномерно, и у каждого из них не будет одинакового уровня по всем компонентам, и у разных школьников эти уровни по всем компонентам будут разные. Чем различаются стили учебной деятельности у школьников с различным уровнем способностей?
Номенклатура целей формирования стиля учебной деятельности школьника
В предыдущей главе рассмотрен стиль учебной деятельности школьника, изучен опыт его формирования в практике школы и установлено, что проблема формирования стиля учебной деятельности школьника заключается в разработке такой номенклатуры целей, которая соответствовала бы социальному заказу общества, задачам подготовки школьника и была бы адекватна природе развития индивидуальности школьника.
Задача данного параграфа - рассмотреть номенклатуру целей формирования стиля учебной деятельности школьника.
В процессе обучения, как известно, системообразующим фактором являются его цели. Проблемам педагогического целеполагания посвящены труды В.П. Беспалько (12), О.С. Гребенюка (36), B.C. Ильина (55, 56) И.Я. Лернера(83)и др.
Чтобы обосновать номенклатуру целей формирования стиля учебной деятельности школьника, необходимо остановиться на разработанных в педагогике подходах к педагогическим целям.
Какова номенклатура педагогических целей?
Как известно (О.С. Гребенюк), цель деятельности педагога - это его сознательное стремление изменить наличное состояние учебной группы (степень обученности, воспитанности и развитости учащихся). Для этого необходима разработка целевой функции процесса обучения и составление номенклатуры педагогических целей. Это важно сделать для того, чтобы учителю, непосредственно осуществляющему обучение, знать те предельные возможности, которыми обладает процесс обучения в целом, процесс обучения конкретному предмету, части процесса, отдельные уроки.
В номенклатуру целей педагогического процесса входят эталонные цели, отражающие социальные требования общества к выпускнику школы (конечные цели учебно-воспитательного процесса) - они абстрактны, С учетом реальных условий они планируются на полугодие, год, весь срок обучения. Эти цели раскрывают педагогическое понятие качества, отвечают на вопрос "Что формировать?". В деятельности отдельного преподавателя на основе предвидения возможностей средств, путей достижения конечных целей они должны получить конкретное выражение в промежуточных целях внутри этапа работы с данной группой и в ближайших целях урока.
Цели обучения предполагают формирование у учащихся новых понятий и способов действий, системы научных и специальных знаний. В Образовательном стандарте РФ (50) определено, суммой каких знаний, умений и навыков должен обладать школьник по завершении обучения.
Цели воспитания направлены на формирование у учащихся свойств личности и черт характера. Чтобы успешно ставить цели воспитания качества как свойства личности, необходимо иметь в виду конечный результат ее развития в школе, определяемый требованиями общества. Поэтому цели воспитания должны быть направлены прежде всего на воспитание нравственных качеств человека, готовности его к труду, умение правильно видеть достижения и проблемы, стремление к улучшению дел в обществе. Воспитание свойств личности требует длительного времени, поэтому не должно быть частой смены от урока к уроку целей воспитания.
Цели развития направлены на развитие психических качеств учащихся, обозначенных в сферах индивидуальности (34). Это прежде всего развитие интеллекта (развитие мышления, познавательных умений, умений учебного труда и др.), воли, познавательной самостоятельности.
Кроме эталонных целей учитель ставит промежуточные цели на месяц, полугодие, год. Конкретизация их ведется следующим образом. Выявляется исходный уровень качества учащихся класса и причины такого состояния.
Анализируются условия и средства возможного педагогического воздействия на психические сферы учащихся (возможности содержания, форм и методов обучения). Сопоставляются исходный уровень качества большинства учащихся класса, задачи, средства и условия ее воспитания с номенклатурой эталонных целей. Дидактическим основанием выбора промежуточных целей является прогноз (программа) воспитания. Теоретическим обоснованием такого прогноза является раскрытие сущности формируемого качества личности.
Как известно, деятельность учителя на уроке подчинена достижению комплекса целей: обучения, воспитания и развития. Цели урока должны быть максимально конкретными и диагностируемыми (33). Каждый урок направлен на формирование процессуальной стороны качества, а их система (этап процесса) обусловлена изменением дискретной ее стороны. С учетом особенностей учащихся класса перечисленные цели могут быть выстроены в определенную логику: одни цели могут довольно часто повторяться, другие уже достигнуты и нет необходимости их ставить. Поэтому при расчленении общей цели на цели уроков важно не "потерять" целостные свойства. Этого можно добиться, если цели уроков соотносить с промежуточными и эталонными целями. Следовательно, при разработке конкретных уроков их цели нужно ставить так, чтобы они интегрировали требования большинства принципов обучения.
Таким образом, методологическими основами целеполагания являются трансформация социальных задач в номенклатуру целей процесса обучения и составление прогноза формирования качества. Главное здесь не в разработке целей, а в увязывании их в единое целое. В.С.Ильин (56, с. 85) предлагает цели ставить по этапам. Следовательно, если эталонные цели составляются на весь процесс, то каждый этап состоит из системы целей.
Педагогические средства и условия формирования стиля учебной деятельности школьника
Целью данного параграфа является рассмотрение общих вопросов отбора педагогических средств и условий формирования стиля учебной деятельности школьника, их практическое применение мы рассмотрим в следующем параграфе.
Каковы педагогические средства формирования стиля учебной деятельности школьника?
Постановка целей определяет диапазон возможных педагогических средств, применение которых помогает преподавателю достичь желаемого результата. В педагогике (B.C. Ильин, Г.И. Щукина и др.) к средствам относят: 1) содержание учебного материала; 2) методы и формы обучения; 3) наглядные, дидактические и аудиовизуальные средства, учебные компьютеры; 4) личностные и профессиональные качества преподавателя; 5) внутриколлективные отношения. Данные средства многофункциональны, поэтому необходимо выделить у них те стороны, которые будут являться средствами формирования стиля учебной деятельности школьника.
Каковы критерии отбора педагогических средств для формирования стиля?
Для определения педагогических средств и условий формирования стиля учебной деятельности школьника автор исходит из положения Л.С. Выготского и С.Л. Рубинштейна о том, что ведущей детерминантой личностного развития является творческая самодеятельность и самостоятельность личности, которая реализуется в системе диалогичных, «субъект-субъектных» отношений, основанных на принятии друг друга как ценностей. Согласно взглядам учёных, степень выраженности творчества, обеспечивающего самостоятельность личности, определяется координатами; самостоятельность-зависимость (для творчества), принятие-неприятие (для системы отношений), система принуждения - система, направленная на развитие (для способа осуществления деятельности) (20).
Исходя из вышеизложенного, идеальный стиль деятельности - стиль «самоактуализатор» - содержит следующие характеристики: самостоятельность, принятие в общении; система, направленная на развитие, что соответствует эталонным целям формирования стиля учебной деятельности школьника.
Таким образом, средства формирования стиля учебной деятельности школьника должны включать средства формирования самостоятельности и приёмов продуктивного общения.
Как осуществлять отбор педагогических средств для конкретных стилей учебной деятельности? Рассмотрим покомпонентно с каждым стилем учебной деятельности школьника.
Исходя из критериев стиля «самоактуализатор» характеристиками стиля учебной деятельности школьника являются: стиль «неадаптивный» -1, 2 - зависимость, принятие, система принуждения; 3 - зависимость, неприятие, система принуждения; стиль «общительный» - зависимость, неприятие, система, направленная на развитие; стиль «нестандартный ребёнок» - зависимость, принятие, система, направленная на развитие; стиль «супер» - самостоятельность, принятие, система принуждения; стиль «интеллектуал» - самостоятельность, неприятие, система принуждения; стиль «идеал» - самостоятельность, неприятие, система, направленная на развитие; стиль «самостоятельный» - самостоятельность, принятие, система, направленная на развитие. Исходя из перечисленных выше характеристик конкретного стиля, педагогические средства формирования стиля учебной деятельности школьника должны быть направлены на: развитие самостоятельности (стиль «неадаптивный», «общительный», «нестандартный ребёнок»); овладение приёмами общения (стили «неадаптивный»-3, «общительный», «интеллектуал», «идеал»); развитие продуктивной ориентации (стили «неадаптивный», «супер», «интеллектуал»).
На основе вышеизложенного определяем педагогические средства формирования стиля учебной деятельности школьника: 1) для развития самостоятельности необходимо развивать мотивационный компонент стиля учебной деятельности школьника, т.е. обеспечить развитие мотивационной и интеллектуальной сфер; 2) для овладения приёмами общения - деятельность (совместная, индивидуальная); 3) для развития продуктивной ориентации - формирование ценностных ориентиров (интеллектуальная сфера).
