Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические вопросы формирования индивидуальногостиля познавательной деятельности младших школьников 15
1.1. Индивидуальный стиль познавательной деятельности 15
1.2. Психолого-педагогические аспекты формирования индивидуального стиля познавательной деятельности младших школьников 48
Выводы по первой главе 90
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию индивидуального стиля познавательной деятельности младших школьников 92
2.1. Методики исследования индивидуального стиля познавательной деятельности младших школьников 92
2.2. Программа формирования индивидуального стиля познавательной деятельности младших школьников и её экспериментальная проверка. Результаты опытно-экспериментальной работы 127
Выводы по второй главе 186
Заключение 189
Библиография 197
Приложения 223
- Индивидуальный стиль познавательной деятельности
- Психолого-педагогические аспекты формирования индивидуального стиля познавательной деятельности младших школьников
- Методики исследования индивидуального стиля познавательной деятельности младших школьников
- Программа формирования индивидуального стиля познавательной деятельности младших школьников и её экспериментальная проверка. Результаты опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. Стремительный рост объёма информации, постоянное обновление научных сведений и быстрое старение усвоенных знаний делают бессмысленным «многознание» и невозможным хранение в сознании всего массива жизненно- и профессионально-значимой информации. Законы рыночных отношений обусловливают необходимость подготовки выпускников, готовых к непрерывному образованию на протяжении всей жизни, способных быстро адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях, самостоятельно критически мыслить и грамотно работать с информацией, видеть возникающие в реальной действительности проблемы и находить пути их рационального решения, генерировать новые идеи, самостоятельно работать над своим развитием и совершенствованием. Особенно важной целью обучения становится формирование умений самостоятельно осуществлять познавательную деятельность, постоянно обновлять и пополнять имеющийся запас знаний, используя продуктивные приёмы поиска и переработки информации [11; 107; 173; 177; 210]. Не случайно ориентация на активное освоение человеком не столько знаний, умений и навыков, сколько способов познавательной деятельности объявлена одной из современных глобальных образовательных тенденций.
Анализ психолого-педагогической литературы позволил нам обратить особое внимание на две особенности познавательной деятельности. Во-первых, процесс познания сугубо индивидуальный, каждый человек по-своему познаёт окружающий мир (по-своему воспринимает, перерабатывает и оперирует поступающей к нему информацией) [208]. Следовательно, в соответствии с гуманистической образовательной парадигмой, зафиксированной в Законе Российской Федерации «Об образовании» [73], учебно-воспитательный процесс в школе должен быть направлен на обеспечение максимального психологического комфорта в познавательной деятельности учащихся и условий для их интенсивного развития в соответствии с индивидуальными осо-
4 бенностями. Необходим индивидуальный подход, включающий оказание помощи в становлении субъектности и развитии индивидуальности.
Во-вторых, познавательная деятельность отличается особенно сложной организацией и требует от субъекта, осуществляющего деятельность, использования адекватной системы методов, средств и разнообразия операционных возможностей. Индивидуальные способности субъекта, его умение полноценно использовать преимущества своей индивидуальности и компенсировать её недостатки в познавательной деятельности в таком случае могут выдвигаться на первый план, определяя в упомянутой системе главную структуру, которая характеризуется понятием «индивидуальный стиль» [176]. По данным Б. Г. Ананьева, Е. А. Климова, В. С. Мерлина целенаправленно сформированный индивидуальный стиль деятельности обеспечивает максимальную успешность деятельности и является необходимым условием развития индивидуальности [55, 116, 117], позволяет повысить результативность процесса учения, снизить утомляемость и уровень тревожности, что способствует сохранению здоровья учащихся [52, с. 6]. Ведущим видом деятельности младшего школьника является учебно-познавательная деятельность. Следовательно, в педагогической науке и современной школе необходим поиск теоретических основ и практических механизмов формирования индивидуального стиля познавательной деятельности учащихся. Особую роль в формировании стиля познавательной деятельности играет начальная школа. По утверждению В. В. Давыдова, именно в младшем школьном возрасте закладываются основы осознанной познавательной деятельности, развиваются произвольность, анализ, внутренний план действий, рефлексия и саморегуляция, осваиваются приёмы познания.
Особенности организации процесса познания и освоения учащимися приёмов познавательной деятельности в учебном процессе рассматривали многие педагоги и психологи: Г. А. Атанов, В. А. Беликов, П. П. Блонский,
A. К. Громцева, В. В. Давыдов, И. И. Ильясов, Е. Н. Кабанова-Меллер,
B. Ф. Паламарчук, Н. Ф. Талызина, А. В. Усова, Д. Хамблин и др. Но ответ на
5 вопрос о том, как осуществить формирование единообразных познавательных приёмов у школьников с учётом и нарастанием их индивидуального своеобразия, развить индивидуальный стиль познавательной деятельности в условиях массовой школы, требует уточнения. В этом смысле принципиально важными для нашего исследования являются работы, раскрывающие значение и механизмы индивидуализации обучения (Р. Данн, К. Данн, В. А. Ди-стервег, 3. И. Калмыкова, А. А. Кирсанов, Д. Колб, Я. А. Коменский, Б. Л. Ливер, Н. А. Менчинская, Е. С. Рабунский, М. А. Холодная, И. Э. Унт, В. Д. Шадриков, И. С. Якиманская и др.). Нам близки и интересны проблемы развития индивидуальности и субъектности учащихся, исследованные в работах К. А. Абульхановой-Славской, Б. Г. Ананьева, Г. А. Берулавы, О. С. Гре-бенюка, В. В. Давыдова, А. В. Либина, В. С. Мерлина, Ю. М. Орлова, С. Д. Полякова, Р. Стагнера, А. В. Хуторского, Г. А. Цукерман, Д. Б. Эльконина и др. Наиболее ценной для нашего исследования является теория индивидуального стиля деятельности и его формирования, которая разрабатывалась
A. К. Байметовым, А. А. Кирсановым, Е. А. Климовым, В. С. Мерлиным,
М. Р. Щукиным, О. С. Самбикиной, Е. И. Сибиряковой, Д. В. Сочивко,
B. А. Толочеком и другими учёными, в основном в рамках общей, диффе
ренциальной и педагогической психологии. В педагогике вопросы формиро
вания индивидуального стиля познавательной деятельности рассмотрены не
достаточно. Изучение формирования индивидуального стиля познавательной
деятельности младших школьников в педагогике ранее специально не прово
дилось, недостаточно разработаны понятийный аппарат и теория формирова
ния стиля, а также методика формирования стиля познавательной деятельно
сти младших школьников и способы оценки уровня его сформированности.
Анализ литературы и деятельности образовательных учреждений позволил выявить следующие противоречия:
- между желанием младших школьников самостоятельно, в соответствии с субъективными интересами удовлетворять когнитивные потребности и недостаточной сформированностью способов познавательной деятельности;
между постоянно растущими требованиями, которые предъявляются к познавательной деятельности ребёнка, и наличным уровнем развития его познавательных способностей;
между массовостью обучения в общеобразовательной школе, единообразием предъявляемых к учащимся программных требований в освоении знаний, умений и навыков и индивидуальным характером познавательной деятельности учащихся;
между необходимостью развития индивидуальности, индивидуального стиля деятельности школьника и недостаточной разработанностью понятийного аппарата и теоретических вопросов формирования индивидуального стиля познавательной деятельности в педагогике;
между тенденцией гуманизации образования, стремлением педагогов обеспечить построение индивидуальных способов познания учащихся и малой разработанностью приёмов, позволяющих осуществить формирование индивидуального стиля познавательной деятельности.
Эти и другие противоречия требуют рассмотрения ряда вопросов: Как, обучая и приобщая младших школьников к обязательным и единообразным нормам человеческого познания, гарантировать каждому ребёнку развитие его индивидуальности, обеспечить возможность свободного и конструктивного саморазвития с учётом индивидуального своеобразия и успешное осуществление учебно-познавательной деятельности? Какова сущность индивидуального стиля познавательной деятельности? Какие педагогические средства и условия необходимы для формирования индивидуального стиля познавательной деятельности младших школьников? Проблема исследования в обобщённом виде состоит в необходимости нахождения и уточнения научно-обоснованных путей, средств, условий формирования индивидуального стиля познавательной деятельности младшего школьника. Соответственно тема диссертации обозначена как «Формирование индивидуального стиля познавательной деятельности младших школьников».
7 Цель исследования - решить обозначенную проблему: выявить основные направления, условия и средства формирования индивидуального стиля познавательной деятельности младших школьников.
Объектом исследования является индивидуальный стиль познавательной деятельности.
Предмет исследования - процесс формирования индивидуального стиля познавательной деятельности младших школьников.
Гипотеза оформлена в виде следующего предположения: формирование индивидуального стиля познавательной деятельности младших школьников возможно, если:
- будет организована взаимосогласованная деятельность педагога,
психолога, учащихся и их родителей по развитию познавательных интересов
детей, осмыслению учащимися собственных индивидуальных особенностей,
обогащению индивидуального опыта познания каждого ребёнка и построе
нию индивидуально-своеобразных способов познавательной деятельности;
- в образовательном процессе будут созданы психолого-педагогиче
ские условия для реализации индивидуальных особенностей учащихся и
осуществления ими полного цикла познавательной деятельности, а обучение
будет строиться в соответствии с её этапами.
Задачи исследования:
Определить сущность и структуру индивидуального стиля познавательной деятельности.
Проанализировать теоретические аспекты формирования индивидуального стиля познавательной деятельности в младшем школьном возрасте.
Определить критерии и методики диагностики уровня сформированно-сти индивидуального стиля познавательной деятельности младших школьников.
Разработать программу формирования индивидуального стиля познавательной деятельности младших школьников, проверить её эффективность в
8 практике начальной школы.
Методологической основой исследования являются положения о человеке как субъекте собственной произвольной активности и субъектно-дея-тельностный подход (К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, А. В. Бруш-линский, В. А. Лекторский, С. Л. Рубинштейн и др.), законы логики (тождества, противоречия, исключённого третьего, достаточного основания), системный подход, гуманизм как философское направление, концепции, раскрывающие многоаспектную природу индивидуального стиля как предмета междисциплинарного исследования (А. Адлер, М. Борн, Ж. Л. Л. де Бюффон, В. Э. Войцехович, Е. О. Галицких, Е. А. Климов, А. В. Либин, И. Б. Новик, В. Паули, Н. Ю. Посталюк, М. А. Розов, Ю. С. Степанов, Л. Флек и др.), разработки в сфере философии образования (Б. С. Гершунский, В. П. Зинченко, Г. П. Щедровицкий и др.).
Теоретической основой исследования являются теория индивидуального стиля деятельности (Е. А. Климов, В.С.Мерлин, В. А. Толочек, М. Р. Щукин и др.), основные положения общей, когнитивной и дифференциальной психологии по проблемам деятельности, познания и системы саморегуляции (Г. Клаус, А. Н. Леонтьев, В. И. Моросанова, С. Л. Рубинштейн, М. А. Холодная), педагогика индивидуальности (Л. Г. Борисова, О. С. Гре-бенюк, Т. Б. Гребенюк, М. И. Рожков и др.), концепция индивидуализации обучения (А. А. Кирсанов, Е. С. Рабунский, И. Э. Унт и др.), деятельностный подход к процессу обучения (Б. Г. Ананьев, Г. А. Атанов, В. В. Давыдов, Н. В. Котряхов, Б. Ф. Ломов и др.), идеи ноосферного образования (Н. В. Ма-слова), теоретические разработки в области педагогических технологий (А. С. Границкая, В. С. Данюшенков, В. К. Дьяченко, Т. В. Машарова, В. Ф. Шаталов, И. С. Якиманская и др.), психолого-педагогические исследования особенностей младшего школьного возраста (Л. И. Божович, П. П. Блонский, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, Г. А. Цукерман, Д. Б. Элько-нин и др.), концепции формирования методов / приёмов мыслительной деятельности (Е. Н. Кабанова-Меллер, 3. И. Калмыкова, Н. Н. Поспелов и др.),
9 теория поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина), теория содержательного обобщения (В.В.Давыдов, Д. Б. Эльконин), теория развивающего обучения (Л. В. Занков), концепция проблемного обучения (А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов и др.).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использованы следующие методы исследования: теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы, материалов научных конференций и периодической печати; наблюдение и анализ результатов педагогического опыта; эмпирические методы (анкетирование, тестирование, беседа, самооценка); констатирующий и формирующий эксперименты; методы математической статистики.
Научная новизна исследования заключается:
в фактической неразработанности темы исследования;
в конкретизации понятийного аппарата исследования (сформулировано определение понятия «индивидуальный стиль познавательной деятельности», описаны уровни сформированности индивидуального стиля познавательной деятельности младших школьников);
в раскрытии сущности процесса формирования индивидуального стиля познавательной деятельности учащихся в начальной школе и в построении его педагогической модели.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
обоснована необходимость формирования индивидуального стиля по-знавательной деятельности в младшем школьном возрасте;
представлена структура стиля;
выявлены теоретические подходы и принципы, на которых должна основываться концепция формирования индивидуального стиля познавательной деятельности младших школьников;
уточнены основные направления педагогической деятельности и совокупность психолого-педагогических условий, обеспечивающих формирование стиля;
предложен вариант классификации приёмов познавательной деятельности по четырём группам на основании сферы их применения;
разработана система критериев оценки сформированности индивидуального стиля познавательной деятельности, включающая пять признаков.
Практическая значимость диссертации состоит в том, что разработаны методики диагностики сформированности индивидуального стиля познавательной деятельности младших школьников, комплексно-целевая программа формирования индивидуального стиля познавательной деятельности учащихся, которая реализована в практике начальной школы. Материалы исследования могут использоваться педагогами и психологами в решении задач повышения качества общего образования.
Опытно-экспериментальной базой исследования являлись начальные классы муниципальных образовательных учреждений Кировского лицея естественных наук (КЛЕН), средних общеобразовательных школ № 10, 30, 37 г. Кирова. Исследование проводилось с 2001 по 2006 гг. в три этапа.
На первом этапе (2001-2003 гг.) осуществлялись изучение философской, психологической и педагогической литературы, посвященной различным аспектам индивидуального стиля и его формирования, анализ педагогической теории и практики, разработка замысла исследования, вычленение его объекта и предмета, обоснование актуальности проблемы и разработка исходных теоретических положений, отбор методов исследования, уточнение гипотезы, цели, построение программы исследования. Основным результатом научного поиска на данном этапе явилось выявление потребности в разработке программы формирования индивидуального стиля познавательной деятельности младших школьников, определение научного аппарата и этапов исследования.
Второй этап (2003-2004 гг.) включал теоретический анализ и практическое исследование объекта и предмета, в результате чего было сформулировано определение понятия «индивидуальный стиль познавательной дея-
тельности», создано научное представление о процессе формирования индивидуального стиля познавательной деятельности младших школьников, выявлены критерии оценки сформированности стиля, выполнен поиск методов диагностики, осуществлены констатирующий и обучающий этапы эксперимента, разработана программа формирования индивидуального стиля познавательной деятельности, проведены обобщение и интерпретация первичного экспериментального материала, подготовлен ряд публикаций.
Третий этап (2004-2006 гг.): формирующий эксперимент с целью апробации разработанной программы и контрольный эксперимент с целью выявления итогового уровня сформированности индивидуального стиля младших школьников и результативности программы, обработка, систематизация и теоретическое осмысление полученных результатов, обобщение диссертационного материала, оформление текста диссертации, подготовка публикаций по материалам исследования.
Обоснованность и достоверность результатов, полученных диссертантом, обеспечиваются соответствием методологии исследования поставленной проблеме и надёжностью исходных теоретических положений; реализацией исследования на теоретическом и практическом уровнях; использованием комплексной методики исследования; применением методов, адекватных предмету исследования; проведением исследования в различных общеобразовательных учреждениях; воспроизводимостью эксперимента и повторяемостью результатов; сочетанием качественного и количественного анализа, использованием методов математической обработки результатов.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Индивидуальный стиль познавательной деятельности - это система индивидуально-своеобразных способов активного взаимодействия субъекта с объектом познания (природой, обществом, культурными ценностями, самим собой, опытом познания и деятельности и т. д.), обусловленных психологическими особенностями индивидуальности субъекта, его личностными свой-
12 ствами и предпочтениями. В структуру индивидуального стиля познавательной деятельности входят три компонента: а) субъективный (особенности мо-тивационной, эмоциональной, волевой сфер, познавательные интересы, знание своих познавательных возможностей, умения рефлексии и саморегуляции); б) операциональный (совокупность познавательных приёмов, к которой личность предрасположена в силу своих индивидуальных свойств, приобретённые познавательные знания, умения и навыки); в) результативный (индивидуальное своеобразие продуктов познавательной деятельности).
Формирование индивидуального стиля познавательной деятельности следует рассматривать как взаимосогласованную деятельность педагога и младшего школьника, которая обеспечивает развитие у последнего познавательной мотивации, положительного отношения к познавательной деятельности, умений рефлексии и саморегуляции, формирование познавательных умений и, в итоге, выработку индивидуально-своеобразных способов познавательной деятельности. Основными психолого-педагогическими условиями, способствующими формированию индивидуального стиля, являются: наличие «зоны неопределённости деятельности», развивающая, адаптивная и вариативная среда, активизация мышления учащихся в плане самоанализа и оценки собственных индивидуальных познавательных характеристик, ориентирование детей на выбор наиболее эффективных и удобных приёмов познания, эмоциональная насыщенность учебного процесса, создание климата психологического комфорта, поддержка проявлений ребёнком познавательной инициативы и самостоятельности, рефлексивная позиция учителя, гибкость стиля педагогической деятельности учителя в плане познавательных стилей. Младший школьный возраст является сензитивным периодом формирования индивидуального стиля познавательной деятельности.
В целях оценки сформированности индивидуального стиля познавательной деятельности целесообразно использовать следующие критерии: наличие процессуальных познавательных мотивов и положительного отношения к познавательной деятельности; знание собственных «сильных» и
13 «слабых» сторон в познании, высокий уровень развития рефлексивных умений; умение использовать приёмы познавательной деятельности и индивидуальное своеобразие применяемых способов; способность к саморегуляции, варьированию своим стилевым поведением в процессе познания; индивидуальная специфика продуктов познания, успешность и результативность познавательной деятельности. Степень сформированности индивидуального стиля познавательной деятельности позволяет определить только комплексное использование нескольких диагностических методик, разработанных для младшего школьного возраста в соответствии с критериальным аппаратом.
4. Реализация программы формирования индивидуального стиля познавательной деятельности младших школьников предполагает а) организацию деятельности педагогов и школьного психолога по овладению приёмами формирования индивидуального стиля познавательной деятельности; б) привлечение родителей к сотрудничеству в формировании стиля и обучение их приёмам содействия младшим школьникам в учебно-познавательной деятельности; в) организацию работы с учащимися, включающую: специфическое построение урока, структура которого соответствует этапам познавательной деятельности учащихся как субъектов учебного процесса; создание условий для развития и актуализации стиля в учебной и внеучебной деятельности школьников (в том числе посредством познавательных мероприятий, интеллектуальных игр и включения их в доступную по возрасту исследовательскую деятельность); использование эвристического, проблемного и исследовательского методов обучения и соответствующих приёмов формирования индивидуального стиля познавательной деятельности; повышение роли групповой и индивидуальной форм работы учащихся на уроке.
Основными направлениями педагогической деятельности по формированию индивидуального стиля являются учёт индивидуальных познавательных особенностей учащихся, развитие познавательной мотивации, эмоционально-волевой и интеллектуальной сфер, психологическое просвещение школьников и обогащение способов познавательной деятельности.
14 Апробация результатов исследования осуществлялась на XI Международной научно-методической конференции «Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании» (г. Пенза, 2004 г.), II Всероссийской научно-практической конференции «Психолого-педагогические исследования в системе образования» (г. Москва - г. Челябинск, 2004 г.), Всероссийской научно-практической конференции «Интегративный подход к воспитанию гражданственности в системе непрерывного образования (к 60-летию Победы в Великой Отечественной войне)» (г. Киров, 2005 г.), II Всероссийской научно-практической конференции «Субъектность в личностном и профессиональном развитии человека» (г. Казань, 2005 г.); на ежегодных научно-практических конференциях в МОУ КЛЕН, на заседаниях кафедр начальных классов КЛЕН и средних школ № 10, 30 и 37 (г. Киров, 2003— 2006 гг.). По проблеме диссертационного исследования разработаны и реализованы цикл занятий для педагогов «Формирование индивидуального стиля познавательной деятельности младших школьников», комплексно-целевая программа деятельности начальной школы по формированию индивидуального стиля познавательной деятельности младших школьников. Внедрение научных результатов шло в процессе непосредственной педагогической деятельности диссертанта в Кировском лицее естественных наук, а также в ходе организации опытно-экспериментальной работы.
Структура диссертации обусловлена задачами и логикой исследования и включает введение, две главы, выводы по главам, заключение, библиографический список (236 наименований) и приложения. Общий объём работы - 257 страниц, включая 16 таблиц, 6 рисунков, 5 диаграмм, 6 приложений.
Индивидуальный стиль познавательной деятельности
Прежде чем начать рассмотрение педагогической проблемы формирования индивидуального стиля познавательной деятельности, определим понятия «стиль», «познавательная деятельность» и выявим сущность объекта нашего исследования - индивидуального стиля познавательной деятельности.
Современный исследователь стиля человека А. В. Либин отмечает: «История изучения стиля начинается, наверное, с того момента, когда человек задумался о причинах индивидуального своеобразия собственного бытия» [102, с. 158.]. В отношении определения термина «стиль» методологи науки отмечают, что первая серьёзная трудность, с которой сталкивается на этом пути исследователь, - многозначность этого понятия, широкое использование его и в науке, и в обиходном языке. Мы говорим о «стиле эпохи» и стиле одежды, о стиле писателя и стиле произведения, о стиле плавания и стиле руководства. Возникнув первоначально в античной риторике для характеристики выразительных средств языка, термин «стиль» впоследствии получил чрезвычайно широкое употребление в литературоведении, лингвистике, искусствознании, эстетике, психологии, педагогике. Сфера применения понятия «стиль» в науке становится всё шире. Изучение философской, нау-коведческой, социологической, литературоведческой, психологической литературы показало, что категория «стиль» приобрела статус межнаучного понятия достаточно высокого уровня обобщения [145; 187]. При всём разнообразии сфер приложения рассматриваемого понятия существует общее «смысловое поле» его определений. В толковых словарях русского языка слово «стиль», происходящее от греческого stylos (буквально - заострённая палочка для писания на вощёных дощечках, т. е. по существу орудие познавательной деятельности), трактуется в интересующем нас смысле как «характерная манера поведения, метод деятельности, совокупность приёмов какой-нибудь работы». А. Е. Дружинин полагает, что индивидуальную технику, совокупность приёмов точнее называть «манерой» [66, с. 54.]. Если же эта индивидуальность технических средств сочетается с индивидуальностью замыслов и целей, т. е. становится индивидуально-личностным свойством, приобретая направленность, и обеспечивает высокий уровень выполнения деятельности, то в этом случае типическую форму выражения можно считать действительно стилем.
В философской энциклопедии (1970) [200, с. 135] даётся такое определение стиля: «характерное физиогномическое единство каких-либо явлений человеческой жизни и деятельности, типичная форма его внешнего выражения». Важнейшая характеристика стиля - он «всегда связан с активным ... самопроявлением человека вовне». Говоря словами Н. Ю. Посталюка, одного из немногих учёных, исследовавшего стиль в педагогическом аспекте, «на философском уровне стиль предстаёт перед нами как диалектическое единство формы выражения и формы осуществления способа организации функционирования любой системы, связанной с человеческой деятельностью. Здесь важно будет отметить также, что не любые признаки этого способа имеют статус стилеобразующих, а только устойчивые и повторяющиеся (сущностные)» [145, с. 54.].
В теоретической науке (например, в физике) стиль - типичные способы постановки и методов решения исследовательских задач. В XX в. в исследованиях по истории и методологии науки было введено и широко обсуждалось понятие стиля научного мышления (М. Борн, С. С. Демидов, И. Б. Новик, В. Паули, В. С. Стёпин, Л. Флек и др.), который трактовался по-разному: а) как совокупность относительно устойчивых методологических черт научного познания определённой эпохи; б) способ движения мысли, рассуждений; признак, характерный для научной работы учёного; в) общие познавательные установки научного сообщества (научной школы) [126; 164; 186; 202].
Если выражаться метафорически, то стиль - это нечто похожее на почерк [164]. Наиболее образным можно назвать определение В. Гёте, считавшего стиль «проявлением высших свойств индивидуальности человека» [цит. по: 102, с. 159.].
Простой логический анализ показывает, что понятие «стиль» всегда так или иначе применяется для описания человеческой деятельности, причём взятой как бы в двух аспектах. Во-первых, деятельность может рассматриваться с точки зрения характеристики способа её осуществления. Эта сторона деятельности имеется в виду, когда говорят, например, о стиле руководства или о стиле мышления. Во-вторых, стиль является важной характеристикой продукта деятельности (например, в искусствоведении). Стиль, следовательно, справедливо считать необходимой принадлежностью той или иной деятельности и её результатов [164].
Стиль есть результат выбора субъекта. Из множества возможных вариантов, различных средств достижения цели человек выбирает те, в которых могут максимально воплотиться его сущностные характеристики. В результате взаимосвязи этих элементов и возникает стиль как некое системное качество. Причём, чем богаче палитра возможностей той или иной деятельности, чем больше путей для самореализации и самовыражения субъекта, тем нагляднее дано в процессе и результате деятельности стилевое многообразие как следствие индивидуального выбора.
В наиболее близком для нашего объекта значении стиль подробно исследовался в психологии. Впервые термин «стиль» появился в психоаналитических работах А.Адлера (1927), который высказал мысль о существований индивидуального жизненного стиля как совокупности индивидуальных стратегий поведения, вырабатываемых личностью для компенсации своих физических и психических дефицитов, преодоления комплекса неполноценности. Г. Олпорт (1937) трактовал стиль гораздо шире: по его мнению, стиль - это способы реализации мотивов и целей, к которым предрасположена личность в силу своих индивидуальных особенностей. В этих работах с помощью термина «стиль» констатировался факт существования индивидуальных различий [122; 176; 208; 210].
Психолого-педагогические аспекты формирования индивидуального стиля познавательной деятельности младших школьников
В данном параграфе мы выявим теоретические основы формирования индивидуального стиля познавательной деятельности (ИСПД) младших школьников.
Прежде всего хотелось бы обосновать использование в нашей работе термина «формирование». В толковых словарях русского языка «формирование» определяется как придание определённой формы, законченности; порождение, созидание, организация чего-либо [129]. В педагогических словарях под формированием обычно понимают процесс конструирования, выработки каких-либо умений, свойств, качеств и т.п.; изменения в развитии личности человека или отдельных его качеств, которые происходят под влиянием совокупности факторов: внутренних и внешних, природных и социальных, объективных и субъективных [136; 182].
Принципиально важным для нас является вопрос о правомерности применения термина «формирование» в гуманистической педагогике, так как стилеобразование возможно лишь при условии гуманизации педагогического процесса. Здесь стоит рассмотреть несколько альтернативных точек зрения, обсуждаемых в диссертации Ю. А. Прасоловой. Так, В. П. Зинченко, Е. Б. Моргунов, А. Б. Орлов и некоторые другие учёные полагают, что гуманистическая парадигма образования допускает лишь употребление термина «развитие»: «Не надо формировать, а тем более "формовать" соответствующего человека. Ему надо лишь помочь (или хотя бы не мешать) быть самим собой. В этом, по-видимому, заключена подлинная философия культурной педагогики» [цит. по: 147, с. 20.]. Однако авторы концепции педагогики индивидуальности (О.С.Гребенюк, Т. Б. Гребенюк, Ю.АХагин, М.И. Рожков и др.) высказывают иную точку зрения: они рассматривают формирование индивидуальности как процесс управления её развитием. По мнению сторонников данной теории, как многомерное педагогическое явление, формирование индивидуальности характеризуется методологическим, структурным и функциональным уровнями. На методологическом уровне формирование рассматривается с точки зрения целостного, системного и деятельностного подходов, что позволяет представить данный процесс как целостную деятельность педагога по развитию и организации саморазвития индивидуальности учащихся. На структурном уровне формирование индивидуальности представляется как система деятельностей педагога и учащихся в процессе индивидуализации обучения. На функциональном уровне формирование рассматривается как взаимосвязь и взаимообусловленность психолого-педагогических условий, обеспечивающих новообразования в сферах психики учащегося. С позиций концепции педагогики индивидуальности рассматривать процесс формирования индивидуальности учащегося в процессе обучения следует с учётом того, что развитие тех или иных сфер психики, свойств и качеств будет более эффективным и гармоничным, если педагог опирается на самоактуализацию внутренних сил учащегося, включение механизмов саморегуляции. Данные положения нисколько не противоречат идеям и принципам гуманистической педагогики, а вполне соответствуют им [см. 147].
Нам кажется, что в отношении индивидуального стиля познавательной деятельности термин «развитие», так же, как и термины «педагогическая поддержка», «сопровождение» и прочие подразумевают создание педагогом условий и помощь в совершенствовании, становлении стиля как уже имеющего место свойства деятельности ученика. В то же время, известно, что к началу обучения в школе вряд ли можно говорить о наличии у детей всех показателей индивидуального стиля познавательной деятельности. Результаты исследований Н Ф. Талызиной, Г. А. Цукерман и других психологов позволяют заключить, что у большинства детей 6-9-летнего возраста недостаточно сформированы многие структурные элементы познавательной деятельности (в частности, целеполагание, планирование и контроль, логические приёмы познания, общеучебные умения, внутренняя мотивация и рефлексия). Следовательно, в младшем школьном возрасте необходимо созидание, выработка, управление развитием познавательной мотивации, эмоционально-волевых свойств, рефлексии, умений познавательной деятельности, т. е. именно формирование индивидуального стиля с обязательным учётом индивидуальных особенностей познавательной деятельности учащихся, с опорой на их собственную активную деятельность, опыт познания, процессы самопознания, самоопределения, самореализации и саморегуляции. Тем более, что стиль предполагает наиболее высокий уровень развития умений познавательной деятельности. Всё вышесказанное позволяет нам остановиться на термине «формирование».
В нашей работе понятие «формирование стиля» можно понимать как создание педагогом необходимых психолого-педагогических условий и взаимосогласованную деятельность педагога и ученика, направленную на выработку индивидуального стиля познавательной деятельности последнего, соответствующего его индивидуальным особенностям и обеспечивающего школьнику успешность в учебно-познавательной деятельности. Вопрос о возможности формирования и совершенствования индивидуального стиля познавательной деятельности в большинстве работ по данной проблеме решается положительно, т. е. возможна целенаправленная корректировка стиля, даже смена его типа на более предпочтительный в плане результативности деятельности.
Методики исследования индивидуального стиля познавательной деятельности младших школьников
Логика анализа объекта исследования требует в данном параграфе описать использованные нами методы и методики исследования индивидуального стиля познавательной деятельности младших школьников, что позволяют сделать выявленные в первой главе диссертации сущность и структура стиля.
В связи с ограниченным числом педагогических исследований индивидуального стиля познавательной деятельности методологического уровня нам оказалась близка последовательность шагов изучения индивидуального стиля деятельности, предложенная Е.А.Климовым: 1) выбор вида деятельности, расчленение деятельности на отдельные показатели - компоненты деятельности и разработка методик изучения; 2) отбор испытуемых и их обследование; 3) анализ традиционной практики обучения с точки зрения современных психолого-педагогических концепций и разработка эффективной методики эксперимента; 4) сопоставление показателей деятельности и хода обучения с результатами диагностических испытаний в целях установления закономерных связей; 5) конструирование программ педагогического взаимодействия в целях формирования у испытуемых индивидуального стиля и проверка программ; 6) формулирование теоретических выводов и практических рекомендаций [84, с. 17.].
В соответствии с названной последовательностью в ходе исследования ИСПД мы проанализировали особенности познавательной деятельности младших школьников, выявили сущность ИСПД и его компонентную структуру (см. 1.1). В параграфе 1.2. мы проанализировали теоретические предпосылки процесса формирования ИСПД. Для решения практических задач нашего исследования (осуществить на практике попытку формирования индивидуального стиля познавательной деятельности младших школьников) необходимо выявить объективные измерительные показатели - критерии оценки сформированности ИСПД, по которым будет определяться эффективность эксперимента. Отсутствие соответствующих наработок по данной проблеме в педагогической литературе заставило нас выработать собственные критерии на основе компонентного состава стиля и выявленных психологами факторов успешного формирования ИСПД.
Критериями сформированности индивидуального стиля познавательной деятельности мы считаем: 1. Наличие положительных познавательных мотивов. Ученика со сформированным стилем познавательной деятельности отличает наличие глубокого интереса к процессу познания, способам познавательной деятельности, мотивов самообразования. Важным показателем ИСПД является положительное эмоциональное отношение к познавательной деятельности, настрой на успех в познании. 2. Знание собственных «сильных» и «слабых» сторон в познании, уро вень развития рефлексивных умений. Стиль обеспечивает ученику успешность познавательной деятельности на основе максимального использования им преимуществ своей индивидуальности и компенсации её недостатков, что возможно при осознании ребёнком своих индивидуальных особенностей, своих «плюсов» и «минусов» в познавательной деятельности. Знания о себе невозможно получить без умений рефлексии. 3. Умение использовать приёмы познавательной деятельности, индиви дуальное своеобразие применяемых способов. Индивидуальный стиль есть система индивидуально-своеобразных способов познавательной деятельности. Своеобразие применения приёмов познавательной деятельности объясняется наличием устойчивых индивидуальных познавательных стилей (предпочитаемых стратегий познания), зави 94 сящих от природных форм реагирования, индивидуального латерального профиля (ведущего полушария головного мозга), типа темперамента, уровня развития познавательных процессов и других индивидуальных особенностей человека. Однако, психологи утверждают, что в процессе учебно-познавательной деятельности возможно «присвоение» ребёнком более полного набора приёмов познания - общих логических, общедеятельностных, межпредметных и специальных предметных приёмов (по нашей классификации - см. 1.1.) и даже несвойственных ему («чужих») стратегий. Они обогащают познавательный опыт младшего школьника, позволяют ему строить на основе приёмов индивидуальные способы и достигать большего успеха в познании. Стиль отличается гибкостью и вариабельностью, т. е. его обладатель а) умеет изменять свою деятельность при изменении объективных условий и требований познания; б) стремится к поиску наиболее эффективных приёмов познавательной деятельности, адекватных объекту познания и одновременно наиболее удобных в отношении субъективных познавательных возможностей, индивидуальных стилевых предпочтений; в) умеет корректировать собственную познавательную деятельность, компенсировать её недостатки за счёт других способностей. Познавательная деятельность является, по признанию большинства психологов (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин и др.), наиболее сложным видом деятельности для младших школьников, требующим умения прилагать волевые усилия, преодолевать трудности в познании. Исходя из этого мы считаем развитую волевую регуляцию одним из показателей сформированного ИСПД. Стиль проявляется в своеобразии не только способов познавательной деятельности, но и её продуктов. Целенаправленно сформированный рациональный индивидуальный стиль деятельности Б.Г.Ананьев, Е.А.Климов, В.С.Мерлин считают условием максимальной успешности осуществления деятельности. Исходя из этого, мы склонны полагать, что высокая продуктивность познавательной деятельности, успешные результаты познания -один из критериев сформированности у школьника ИСГТД (дополнительно см. таблицу 4).
Программа формирования индивидуального стиля познавательной деятельности младших школьников и её экспериментальная проверка. Результаты опытно-экспериментальной работы
В данном параграфе мы опишем основные этапы эксперимента, изложим программу формирования индивидуального стиля познавательной деятельности учащихся и особенности её практической реализации в образовательном процессе в начальной школе.
Новизна темы и сложность осуществления на практике формирования ИСПД у младших школьников требуют специальной подготовки учителей -этим объясняется включение в программу нашей экспериментальной работы обучающего этапа эксперимента. Учителю прежде всего необходимо ориентироваться в сущности ИСПД и его компонентах, знать, в чём состоят конкретные пути его формирования, и уметь реализовывать их в процессе обучения и воспитания детей, иметь представление о системе оценки начального состояния познавательной деятельности учащихся и мониторинга процесса формирования стиля, уметь осуществлять анализ и контроль этого процесса. Обучение школьных специалистов возможно только в условиях добровольности, активности педагогов, рефлексивности, индивидуализации результата (возможности выбора содержания, техник и приёмов в соответствии с индивидуальным стилем учителя). Наша работа на обучающем этапе эксперимента предполагала: -выяснение ожиданий участников, осознание педагогами значимости формирования ИСПД для повышения эффективности образования и успеха в учении младших школьников, стимулирование на работу по данной проблеме; - анкетирование и интервьюирование педагогов с целью выявления исходного уровня готовности учителя к формированию стиля, определения профессиональной направленности педагога; - изучение учителями педагогической литературы по вопросу; - повышение психологической компетентности педагогов; -освоение учителями знаний о феномене ИСПД, об особенностях организации учебной и воспитательной работы при формировании стиля, вооружение приёмами диагностики и развития индивидуального стиля; - организация пробного соответствующего педагогического поведения в моделях учебных ситуаций; - прояснение педагогической позиции учителей; - проектирование уроков и мероприятий по формированию ИСПД; -анализ, рефлексия учителями наличного педагогического опыта под углом зрения задач формирования ИСПД младших школьников; -развитие определённых личностно-профессиональных качеств, необходимых для эффективного формирования ИСПД учащихся (гуманизм, эм-патия, способность к фасилитации, способность увлекаться и увлекать, устанавливать позитивные отношения, владение методами самообразования, уважение неповторимости ребёнка, оптимизм и умение передать уверенность в успехе и др.); - определение и коррекция индивидуального стиля педагогической дея тельности в соответствии с задачами формирования ИСПД школьников; -проведение контрольных уроков и мероприятий по проблеме, совместный анализ эффективности мероприятий. При обучении учителей формированию ИСПД младших школьников нами использовались следующие формы работы (в соответствии с рекомендациями в педагогической литературе [в частности, см. 142]): ? информационный вброс - лекция - беседа; ? семинар, практическое занятие; ? деловые игры, мозговой штурм «Приёмы работы по формированию ИСПД учащихся» с отбором наиболее привлекательных приёмов для каждого; ? сборка приёмов и средств в форме проектов уроков (мероприятий); ? сочинение «Мои ученики такие разные»; ? рисование образа своего урока (мероприятия) с обсуждением индивидуальных видений; ? создание индивидуальных проектов уроков (мероприятий), их защита (демонстрация); ? взаимопосещение и совместный анализ уроков (мероприятий); ? описание и рефлексия удавшегося урока (мероприятия) по решению задач формирования ИСПД младших школьников; ? индивидуальное и коллективное консультирование. Тематика обучающих занятий с учителями указана в Приложении 4.
При построении процесса формирования ИСПД младших школьников в ходе формирующего эксперимента мы исходили из традиционного выделения следующих структурных компонентов педагогического процесса: субъекты образовательного процесса (педагоги, учащиеся), цель, содержание, методы, формы и средства, условия, результат деятельности. Для более ясного представления процесса формирования ИСПД учащихся, его компонентного состава и взаимосвязей между блоками мы использовали моделирование (см. рисунок 5). В нашу модель введён дополнительный блок диагностики как неотъемлемое звено процесса формирования ИСПД учащихся, а также анали-тико-коррекционный блок. В модели обозначены четыре субъекта: педагог, младший школьник, психолог и родители. Введение психолога в модель обусловлено необходимостью проведения психологической диагностики стилевых особенностей познавательной деятельности учащихся, психологического сопровождения развития и психологического просвещения школьников. Необходимым субъектом процесса формирования ИСПД учащихся являются их родители, роль которых в обучении и воспитании ребёнка, создании соответствующих условий для успешной внеучебной познавательной деятельности очень важна в младшем школьном возрасте. Системообразующим фактором в модели является скоординированная деятельность субъектов по формированию ИСПД младших школьников.
