Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретическое обоснование проблемы формирования эмпатической культуры студента в гуманистической образовательной среде 14
1.1.. Создание гуманистической образовательной среды как педагогическая проблема 14
1.2. Педагогическая сущность и структура эмпатической культуры студента 37
1.3. Моделирование процесса формирования эмпатической культуры студента в гуманистической образовательной среде 57
Выводы по первой главе 77
ГЛАВА 2. Экспериментальное исследование формирования эмпатической культуры студента в гуманистической образовательной среде 80
2.1. Логика и задачи опытно-поисковой работы 80
2.2. Педагогическое обеспечение процесса формирования эмпатической культуры студента 98
2.3. Динамика результатов опытно-поисковой работы 117
Выводы по второй главе 134
Заключение 137
Библиография 145
Приложения 164
- Создание гуманистической образовательной среды как педагогическая проблема
- Педагогическая сущность и структура эмпатической культуры студента
- Логика и задачи опытно-поисковой работы
- Педагогическое обеспечение процесса формирования эмпатической культуры студента
Введение к работе
Актуальность исследования. Радикальные социокультурные и экономические преобразования в Вооруженных Силах Российской Федерации привели к существенным изменениям в системе индивидуальных ценностей военной молодежи: всевозрастающая жестокость, отсутствие милосердия, сострадания, чуткости, взаимопомощи, дефицит взаимопонимания между людьми, приводящих к возникновению неуставных отношений в воинском коллективе, проявлению «дедовщины», антигуманных способов взаимодействия, принижающих человеческое достоинство.
Культура взаимоотношений военнослужащих становится потребностью современной армии, ориентированной на офицера, проявляющего гуманизм, внимание, чуткость и искренность в отношениях. Недостаточный уровень сформированности эмпатической культуры студентов способствует обострению проблемы неуставных отношений, поэтому перспективной линией профессиональной подготовки военнослужащих становится формирование эмпатической культуры будущих офицеров, обеспечивающей успешное взаимодействие в современном социокультурном пространстве.
Однако прагматизм высшего военно-учебного заведения, недооценка гуманистического потенциала образовательного процесса (П.А.Корчемный, З.Г.Нигматов, А.В.Омеличев, В.П.Соколов, Ю.Г.Сулимов) и неразработанность содержания, организационных форм, методов формирования эмпатической культуры студентов не позволяют выполнить устойчивый запрос российской армии на офицера нового типа, уважительно относящегося к социокультурным ценностям, обладающего личностными качествами, обусловливающие гуманное отношение к другому человеку, обществу, природе, участвующего в безвозмездной деятельности на благо Родины.
Имеющийся научно-исследовательский потенциал позволяет ставить и решать важные вопросы теории и практики по формированию эмпатической культуры студента в образовательном процессе вуза. Первую группу составляют исследования, посвященные эмпатической культуре личности. Научные
4 предпосылки понимания сущности данного феномена сформировались в отдельных философских концепциях Т.Липпса, Г.Спенсера, А.Шопенгауэра, М. Шелера; психологических трудах В.В.Бойко, С.Б.Борисенко, Т.П.Гав-риловой, Ю.Б.Гиппенрейтера, Р.Б.Карамуратовой, Л.В.Маликова, Т.И. Па-шуковой, Л.П. Стрелковой, Ю.А.Менджерицкой, И.М.Юсупова, что позволяет осмыслить эмпатическую культуру как регулятор понимания людьми друг друга. Ученые-педагоги В.Г.Белинский, Л.В.Веденеева, А.Дистервег, СМ. Каргапольцев, П.Ф.Каптерев, И.В.Кашуба, А.С.Макаренко, Н.А.Мозговая, Е.Р.Овчаренко, В.А. Сухомлинский, Ф.Ш.Терегулов в своих трудах освещали отдельные вопросы воздействия на эмоциональную сферу человека, развития таких личностных качества, как сочувствие, сопереживание, милосердие. Особый интерес представляли для нас работы И.М.Насенковой, А.Н. Наси-фуллиной, Т.В.Романовой, А.А.Буданцовой, позволившие выделить совокупность признаков, раскрывающих содержание эмпатической культуры личности.
Вторая группа исследований посвящена культуре как пространству становления человека (Н.Абаньяно, А.И.Арнольдов, Э.А.Баллер, М.М.Бахтин, В.С.Библер, М.Хайдеггер, Э.Холл и др.) и построения межличностного коммуникативного взаимодействия в процессе общения (Б.Г.Ананьев, А.А. Бо-далев, Т.Г.Грушевицкая, А.Н.Леонтьев, В.Н.Мясищев, А.П.Садохин и др.).
Третья группа исследований раскрывает проблемы гуманизации образования: целостный подход к человеку, сосредоточение на личности и личном опыте (В.П.Бездухов, А.М.Кузьмин, Л.А.Санкин, А.С.Запесоцкий, Л.Б. Соколова, О.Г.Тавстуха и др.); основы педагогической деятельности военно-учебного заведения на принципе гуманизма (А.В.Барабанщиков, А.В. Буданов, Л.К.Веретенникова, Г.В.Мухаметзянова и др.). Тем не менее, остаются недостаточно изучены педагогические возможности данного социального института в организации процесса формирования эмпатической культуры в аспекте их полифункционального, позитивного влияния на эмоциональную сферу личности.
Обращение исследователей к проблеме эмпатической культуры, с одной стороны, и недостаточная изученность такого важного для межличностного взаимодействия феномена - с другой, определили область исследования нашей диссертационной работы.
Существуют противоречия между:
объективной потребностью общества в офицере, ориентированном на проявление эмпатии в межличностных отношениях, и недостаточной разработанностью проблемы в педагогической науке;
необходимостью формирования эмпатической культуры у военной молодежи с целью преодоления неуставных отношений и недостаточным использованием педагогических возможностей гуманистической образовательной среды военного вуза;
требованиями практики в научно-методическом обеспечении процесса формирования эмпатической культуры студента и недостаточной разработанностью педагогических условий реализации исследуемого процесса.
Стремление найти пути разрешения выявленных противоречий определило проблему нашего исследования, которая заключается в теоретическом осмыслении и практической реализации педагогических условий формирования эмпатической культуры студента в гуманистической образовательной среде.
Общепедагогическое и практическое значение проблемы, необходимость ее решения обусловили выбор темы исследования: «Формирование эмпатической культуры студента в гуманистической образовательной среде».
Цель исследования: обосновать комплекс педагогических условий формирования эмпатической культуры студента в гуманистической образовательной среде.
Объект исследования: гуманистическая образовательная среда.
Предмет исследования: процесс формирования эмпатической культуры студента в гуманистической образовательной среде.
Гипотеза исследования: формирование эмпатической культуры студента будет эффективно в гуманистической образовательной среде при реализации комплекса педагогических условий:
использование педагогических возможностей гуманистической образовательной среды, позволяющих обогатить эмпатийные знания, «эмоциональный фонд», эмпатийные качества;
наличие педагогического обеспечения (методы, средства, формы, диагностические методики) поэтапного формирования когнитивного, эмоционального, поведенческого компонентов эмпатической культуры студента;
моделирование процесса формирования эмпатической культуры, обусловливающее развитие собственной стратегии эмпатийного поведения студента, становление гуманных уставных отношений.
В соответствии с поставленной целью, предметом и выдвинутой гипотезой в работе определены следующие задачи исследования:
Уточнить структуру и содержание понятия «эмпатическая культура студента».
Выявить педагогические возможности гуманистической образовательной среды по формированию эмпатической культуры студента.
Разработать модель формирования эмпатической культуры в гуманистической образовательной среде, включающую подходы, принципы, комплекс педагогических условий, критерии и уровни сформированности исследуемой характеристики личности.
Определить научно-методическое обеспечение процесса формирования эмпатической культуры студента в гуманистической образовательной среде.
Методологической основой исследования на философском уровне являются принципы единства исторического и логического; движения мысли от абстрактного к конкретному и от конкретного к абстрактному, аналогии; диалектический метод познания, заключающийся в целостности и всестороннем рассмотрении явлений и процессов в их динамике, взаимодействии и
7 взаимообусловленности; положения философии, социологии и психологии о ведущей роли деятельности в развитии человека, его творческой сущности. Общенаучный уровень исследования базируется на:
теоретических основах личностно ориентированного подхода (В.А. Беликов, Е.В.Бондаревская, Э.Ф.Зеер, В.Г.Рындак, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.); эмпатического подхода (Т.Г.Грушевицкая, В.Д.Попков, А.П. Садохин и др.); аксиологического подхода (Т.К.Ахаян, В.П.Бездухов, А.Г. Здравомыслов, М.Г.Казакина, А.В.Кирьякова, Л.П.Разбегаева, Л.Н.Столович и др.); коммуникативно-диалогового подхода (О.Н.Борисова, С.Л.Братченко, Е.С.Белова, И.А. Зимняя, Т.А.Ладыженская и др.);
философском понимании культуры как регулятора понимания между людьми (Ю.Л.Афанасьев, В.Е.Давидович, Л.Н.Коган, Ю.М.Лотман, Э.С. Маркарян, А.Швейцер и др.);
педагогических концепциях о целенаправленном влиянии среды на становление и развитие личности (В.Г.Бочарова, М.А.Галагузова, А.С. Макаренко, А.В.Мудрик, М.В.Крупенина, В.Д.Семенов, С.Т.Шацкий и др.);
психологические исследования природы, механизмов и форм проявления эмпатии (В.В.Бойко, Т.П.Гаврилова, Ю.Б.Гиппенрейтер, В.А. Лабун-ская, Т.И.Пашукова, К.Роджерс, И.М.Юсупов и др.).
Конкретно-научный уровень включает теорию гуманизации образовательного процесса (Ш.Бюллер, Г.Олпорт, Г.Мерфи, Ш.А.Амонашвили, М.В. Богуславский, В.А.Караковский, И.А.Колесникова, П.И. Пидкасистый, Е.Н.Шиянов и др.); теоретические аспекты военной психологии и педагогики (В.А.Авдеев, Л.К.Веретенникова, В.О.Дайнес, К.В.Евдокимов, Ю.П.Зуев, А.С.Калюжный, П.А.Корчемный, А.В.Омеличев, В.П.Соколов и др.).
Экспериментальной базой исследования является Военный институт г. Оренбурга. Всего исследованием было охвачено 407 курсантов, 22 преподавателя и 34 командира.
Исследование выполнялось в течение 2002 - 2006 гг. и включало три основных этапа.
На первом этапе (2002-2003 гг.) осуществлялось изучение и анализ психолого-педагогической, философской литературы по проблеме, изучалось состояние исследуемой проблемы в вузовской практике. Основные методы исследования: анализ научной литературы, изучение передового опыта, педагогическое наблюдение, анкетирование, беседа.
На втором этапе (2003-2005 гг.) разрабатывалась стратегия исследования; изучались особенности формирования эмпатической культуры студента военного вуза; проводился формирующий эксперимент, в ходе которого уточнялась рабочая гипотеза; апробировались педагогические условия формирования эмпатической культуры; обосновывались критерии и показатели сформированное, изучаемой дефиниции. Основные методы исследования: теоретическое моделирование, диагностические методики (тестирование, анкетирование, анализ продуктов деятельности), формирующий эксперимент.
На третьем этапе (2005 - 2006 гг.) обрабатывались и обобщались полученные количественные и качественные результаты; уточнялись теоретические и практические выводы; проводилось оформление результатов исследования; разрабатывались научно-методические рекомендации по формированию эмпатической культуры студента в высшем военно-учебном заведении. Основные методы исследования: анализ, синтез, обобщение и систематизация материала, методы математической статистики обработки результатов исследования.
Научная новизна исследования:
- уточнены структура и содержание понятия «эмпатическая культура студента» как интегративная характеристика личности, синтезирующая и фокусирующая дефиниции «культура» и «эмпатия» в части содержательного наполнения структурных компонентов: когнитивного (эмпатийные знания, наблюдательность, слушание), эмоционального (децентрация, идентификация), поведенческого (умения, закрепленные в поведенческих актах содействия);
выявлены педагогические возможности гуманистической образовательной среды по формированию эмпатической культуры студента, включающие активизацию ценностного исторического материала; содержательное обогащение полей гуманистической среды; реализацию спецкурса в образовательном процессе; использование педагогических средств, обогащающих опыт эмпатийного поведения студента;
разработана модель формирования эмпатической культуры студента в гуманистической образовательной среде, базирующаяся на приоритетном эмпатическом подходе, интегрирующем аксиологический, коммуникативно-диалоговый, личностно ориентированный, на принципах гуманизации отношений, и отражающая логику и внутреннюю динамику исследуемого процесса (информационный, идентификации, рефлексии), педагогические условия, содержание, методы и средства;
обосновано педагогическое обеспечение (методы, средства, формы, диагностические методики) процесса формирования эмпатической культуры студента, направленное на расширение круга потенциальных объектов эмпа-тии, развитие внимательности к экспрессивным характеристикам собеседников, стремления к эмоциональной отзывчивости, оказанию действенной помощи через использование адекватных способов разрешения неуставных отношений.
Теоретическая значимость результатов исследования:
выявлено, что основой выделения этапов формирования эмпатической культуры студента (информационного, идентификации, рефлексии) выступают содержательные характеристики компонентов исследуемого феномена, обуславливающих развитие эмпатийных знаний, эмпатийного слушания и наблюдательности, децентрации и идентификации, опыта эмпатийного поведения, рефлексии;
предложены принципы гуманизации отношений (эмоциональной открытости и доверии друг к другу, равенства партнеров по общению, рефе-рентности), уточняющие сложившиеся в педагогике положения о субъектив-
10 ных связях в системах «человек - другой человек», «человек - общество»;
- определено критериально-диагностическое обеспечение (критерии,
показатели и уровневые характеристики) сформированности эмпатической
культуры студента, позволяющие поэтапно отслеживать его результатив
ность.
Практическая значимость исследования:
разработан спецкурс «Гуманизация процесса формирования эмпатической культуры студента», содержательно и технологически обеспечивающий процесс формирования эмпатической культуры студента;
разработана серия приемов, заданий, упражнений (приемы когнитивной интерпретации, понимания партнера, эмпатийного наблюдения и слушания, идентификации и децентрации, рефлексивные приемы, ситуации эмоционально-нравственного переживания, задачи на перевоплощение, резюмирования, приемы поддержки, комментирования, уяснения и др.), посредством которых реализуются функции (познавательная, эмоционально-чувственная, коммуникативная, оценочная, поведенческая) эмпатической культуры студента;
выработаны научно-методические рекомендации по формирования эмпатической культуры студента, которые могут использоваться преподавателями, офицерами, командирами высших военно-учебных заведений, кадетских корпусов с целью разрешения актуальной проблемы неуставных отношений в воинских коллективах.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Структура эмпатической культуры студента включает совокупность когерентных компонентов (когнитивного, эмоционального и поведенческого), выражающих ее сущность как интегративной характеристики личности, отражающей целостность эмпатийных знаний, умений, способностей и качеств, позволяющих адекватно понимать, эмоционально откликаться и содействовать, направленных на утверждение уставных, проникнутых уважением к личному достоинству отношений.
2. Педагогические возможности гуманистической образовательной
среды заключаются в том, что:
активизируется процесс принятия студентом ценностного исторического материала, традиций российской армии путем погружения в историко-культурное пространство;
используются педагогические средства, направленные на развитие умения распознавать эмоциональные состояния и чувства человека, понимать и принимать позиции другого, определять эмпатийные способы межличностного общения, обеспечивающие стремление к оказанию действенной помощи;
обогащается образовательный процесс ценностным содержанием спецкурса «Гуманизация процесса формирования эмпатической культуры студента»;
создается информационное пространство корпоративных отношений в конструктивном взаимодействии, нейтрализующее отрицательные тенденции и укрепляющее уставные отношения в воинском коллективе;
- реализуются принципы гуманизации отношений (эмоциональной от
крытости и доверии друг к другу, равенства партнеров по общению, рефе-
рентности);
- обеспечивается целенаправленное содержательное наполнение полей
среды, предполагающее формирование эмпатической культуры как совокуп
ного продукта отношений к знаниям, общению и рефлексии.
3. Модель формирования эмпатической культуры студента в гумани
стической образовательной среде обеспечивает целостность (ориентацион-
ный, организационный, результативный модули), направленность процесса
(социальный заказ, цель, задачи, результат), разворачивает данный процесс
во времени (информационный этап, этапы идентификации и рефлексии), ин
тегрирует содержательное наполнение полей среды и логику развертывания
эмпатического процесса - от формального восприятия эмоциональных про
явлений до активного содействия на основе рефлексии. Результативность
12 модели обуславливают педагогические условия: использование педагогических возможностей гуманистической образовательной среды, позволяющих обогатить эмпатийные знания, «эмоциональный фонд», эмпатийные качества; наличие педагогического обеспечения поэтапного формирования компонентов эмпатической культуры студента; моделирование процесса формирования эмпатической культуры, обусловливающее развитие собственной стратегии эмпатийного поведения студента, становление гуманных уставных отношений.
4. Педагогическое обеспечение процесса формирования эмпатической культуры студента в гуманистической образовательной среде включает: методы и приемы (методы эмоционально-интеллектуального и эмоционально-личностного стимулирования, рефлексивные приемы, эмпатогенные и проблемные ситуации); средства (персонифицированные тексты, образы художественной литературы, биографические материалы, живопись, факты и примеры из жизни войск, службы выпускников военного вуза); диагностиче-ские методики сформированности критериальных показателей (методики выявления осознанности эмпатийных знаний, определения эмпатийных тенденций личности, уровня развития эмпатийного слушания и наблюдения, эмпатийных действий).
Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлены методологической обоснованностью основных положений, следованием законам логики для теоретических умозаключений, выбором методов, адекватных исходным позициям исследования, достаточной продолжительностью педагогического эксперимента (2003-2005) и систематической проверкой результатов на всех его этапах, опытно-экспериментальным подтверждением правомерности полученных выводов.
Личный вклад автора:
осуществлен научно-теоретический анализ проблемы формирования эмпатической культуры студента;
организована и проведена опытно-поисковая работа по формирова-
13 нию эмпатической культуры студента в гуманистической образовательной среде вуза и систематизации полученного эмпирического знания;
- обоснована модель формирования эмпатической культуры студента в гуманистической образовательной среде.
Апробация результатов исследования. Результаты исследования докладывались и обсуждались на научно-практических конференциях: Второй региональной заочной научно-практической Интернет-конференции «Информатизация образовательного пространства в учреждениях профессионального образования (Кемерово, 2005); Межрегиональной научно-практической конференции «Развитие и саморазвитие личности как субъекта образовательной деятельности» (Казань, 2006); VII Всероссийской очно-заочной научно-практической конференции «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров»; IV Всероссийской заочной научно-практической конференции «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск, 2006); Всероссийской научно-практической конференции «Вызовы XXI века и образование» (Оренбург, 2006).
Внедрение результатов исследования осуществлялось в учебно-воспитательный процесс Оренбургского высшего зенитного ракетного училища (Военного института), МУДОД Центра внешкольной работы «Подросток» г. Оренбурга, школы будущего офицера «Юный зенитчик», МОУ «Общеобразовательная школа с первоначальной летной подготовкой».
Структура и объем диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, списка литературы и приложений; содержит 198 страниц, из которых 163 страницы составляют основной текст работы. Исследование включает 10 таблиц, 19 рисунков. Библиографический список насчитывает 239 наименований.
Создание гуманистической образовательной среды как педагогическая проблема
Социально-политические и экономические изменения, происходящие на современном этапе развития российского общества и в Вооруженных Силах, обусловили переосмысление подходов отечественной военной психологии и педагогики к гуманизации образовательного процесса в высшем военно-учебном заведении (далее по тексту - вуз). Это вызвано рядом факторов: - изменения в системе индивидуальных ценностей военной молодежи порождают проблему культуры взаимоотношений военнослужащих и неуставных взаимоотношений между различными категориями военнослужащих; - наличие таких личностных качеств, как грубость, бестактность, без различие к нуждам и заботам окружающих, непринятие личности другого, неумение сорадоваться и содействовать, отношение к ближнему как инструменту реализации своих корыстных целей приводит к возникновению конфликтных ситуаций в воинском коллективе, проявлению «дедовщины», фактов глумления и издевательств над личностью, других способов унижения человеческого достоинства; - переосмысление ценностных основ воинской службы и качеств личности военного приводит к необходимости не только актуализации традиционных военно-этических категорий (Отечество, воинский долг, честь), но и возрождение таких общечеловеческих ценностей, как милосердие, ответственность, альтруизм, сочувствие, бескорыстная помощь и других. При обучении в высшем военном учебном заведении студенты сталкиваются с рядом проблем, которые являются предметом изучения психологов, социологов и педагогов. Среди них проблемы вхождения (адаптации) в социокультурное окружение военного заведения, формирования взаимоотношений личности и воинского коллектива, продуктивной реализации воинской деятельности в рамках уставных отношений, базирующихся на дружеской и товарищеской основе.
Анализ научной литературы [3, 44, 61, 71] показал, что широкое распространение в воинских коллективах неуставных отношений имеет ряд причин:
- недооценка педагогами и командирами общественной опасности неуставных взаимоотношений, их сокрытие и безнаказанность;
- недостаток психолого-педагогических знаний и умений у офицерского корпуса по культуре взаимодействия и разрешения конфликтных ситуаций;
- несформированность у субъектов взаимодействия эмпатийных качеств (милосердие, отзывчивость, сочувствие, сорадование, соучастие), способствующих формированию гуманистических межличностных отношений в воинском коллективе;
- отсутствие целенаправленной воспитательной работы по повышению культуры взаимоотношений различных категорий воинов;
- неспроектированность гуманистической среды в образовательном процессе, «интегрирующим фактором которой выступает межличностное общение (диалог) как вид взаимоотношений людей» [106, С.14].
В настоящее время в педагогике и психологии проводятся исследования, посвященные гуманизации образовательного процесса. К указанной проблеме относятся взгляды зарубежных представителей гуманистической психологии Дж.Буженталя, Ф.Бэрона, А.Маслоу, К.Р.Роджерса и других. Предметом их исследований служит «целостный человек в его высших проявлениях, сосредоточение на личности и личном опыте, что «способствует воспитанию человеческого достоинства как самостоятельной ценности, в том числе развитие и самоактуализация личности, её высших ценностей и смыслов: любовь, творчество, свобода, ответственность, переживание мира, глубинное межличностное общение» [171, С.205].
В работах К.Роджерса проанализирован «эмпатический способ общения с другой личностью. Он подразумевает вхождение в личный мир другого и пребывание в нем, «как дома». ... Быть с другим таким способом означает на некоторое время оставить в стороне свои точки зрения и ценности, чтобы войти в мир другого без предвзятости. В некотором смысле это означает, что вы оставляете свое «Я». Может быть, это описание делает понятным, что быть эмпатичным трудно. Это означает быть ответственным, активным, сильным и в то же время тонким и чутким» [144, С.56].
При выделении психологических особенностей гуманистической позиции педагога по отношению к обучаемому К.Роджерс опирается на три основных тезиса:
- во-первых, в способности открыто выражать свои чувства, мысли, переживания в межличностном общении с учениками вместо традиционного ролевого поведения;
- во-вторых, в готовности общаться с любым обучаемым, принимая его таким, какой он есть;
- в-третьих, в эмпатийном понимании - умении видеть поведение учащегося с его точки зрения. «Таким образом, отношение, которое я считаю помогающим, характеризуется как бы прозрачностью с моей стороны, в нем четко видны мои реальные чувства. Оно также отличается принятием другого человека как индивида, имеющего ценность, а также глубинным эмпатий-ным пониманием, которое дает мне возможность видеть личный опыт человека с его точки зрения» [171, С.74].
Гуманистические традиции в российском образовании (П.Иванов, М.М.Пистарк, В.И.Сорока-Росинский, В.А.Сухомлинский и др.) имеют глубокие корни и связаны с признанием ценности личности воспитанника как ценности, его права на развитие и проявление способностей, самоопределение, самореализацию. Основным началом в педагогики гуманизма при всех ее изменениях в историческом развитии была и остается человечность, личность как уникальная целостность, открытая возможность самоактуализации [149,170,193,200].
Анализ теоретического и эмпирического опыта (Ш.А.Амонашвили, М.В.Богуславского, Е.В.Бондаревской, О.С.Газмана, В.А.Караковского, А.В. Мудрика, Н.Д.Никандрова, П.И.Пидкасистого, Е.Н.Шиянова и др.) позволяет нам сделать вывод о том, что гуманизация образовательного процесса предполагает гуманный характер отношений между участниками педагогического процесса, который по своей сущности ориентирован на их гармонизацию, то есть установление между субъектами подлинно гуманистических взаимоотношений.
Предпринятый в ходе работы анализ исследований современных тенденций в педагогической теории высшего образовании (З.Г.Нигматов, В. Собкин, Ю.В.Сокольников, Г.В.Мухаметзянов и др.) показал, что главная из них является все большая опора на гуманизацию образовательного процесса, ставящую во главу угла потребности и интересы человека, содействующую воспитанию комплекса личностных качеств, обусловливающих отношение людей друг к другу, к обществу, природе, к самому себе на основе формирования общей культуры личности, частью которой является эмпатическая культура.
В данном контексте особое значение приобретают возрождение и востребованность не только таких качеств студента, как компетентность, практичность, динамичность, интеллигентность, ответственность, но и сочувствие, сорадование, содействие, которые становятся перспективной линией культурного становления современного молодого офицера.
Осмысление сочетания «гуманистическая образовательная среда» требует обратиться к научной литературе, раскрывающей каждый компонент (среда, образовательная среда, гуманистическая среда) данного феномена. Особенно важным для нашего исследования выступает анализ педагогических подходов к пониманию категории «среда», выявление педагогического потенциала среды, путей его использования.
Проведенный анализ теоретических работ позволил выявить два основных направления изучения среды в педагогической науке. В первом направлении основное внимание уделяется изучению среды как воспитательного фактора - раскрытие воспитательных потенциалов среды (С.Т.Шацкий, Н.И.Иорданский, А.Г.Калашников, М.В.Крупенина, Л.И.Новикова, В.Д. Семенов и др.). Во втором направлении - изучение среды как фактора образования и развития человека в условиях функционирования гуманистически-ориентированной педагогической системы (В.Г.Воронцова, Б.С.Патралов, Н.Ф.Гейжан, М.И.Корнева, М.Р.Катунова). В таблице 1 показана динамика развития представлений о среде в педагогике.
Педагогическая сущность и структура эмпатической культуры студента
В современных социокультурных условиях, когда общество переживает период нестабильности и социальных конфликтов во многих сферах нашей жизни, на первый план выходит проблема взаимопонимания, взаимодействия и сотрудничества. Это особая система отношений, в которой определенное место занимает эмпатическая культура. Определение данного понятия с учетом современных достижений педагогической науки и практики требует изучения входящих в его состав терминов: «культура», «эмпатия».
В контексте диссертационного исследования представляется целесообразным рассмотрение ведущих подходов к определению культуры: аксиологического, личностного, социологического, функционального и коммуникативного [73].
В рамках аксиологического подхода (Н.З.Чавчавадзе, Г.Францев, А. Щвейцер) культура рассматривается как «гармонизация отношений между людьми с позиций ценностей, смыслов и идеалов» [103, С. 171]. Согласно личностному подходу (В.Е.Давидович, Э.С.Маркарян, Л.Н.Коган, Э.В. Соколов): культура - результат развития индивида, проявляющийся в характере его деятельности и поведения, и одновременно система его личностных ценностей и уровень овладения ими. Функциональный подход (Э.В.Ильенков) определяет культуру как средство осуществления человеческой деятельности, способ реализации человеческих потребностей. С позиций социологического подхода культура детерминируется системой условий жизни людей и характеризует межличностные отношения. В жизни общества межличностные отношения обеспечивают такое взаимодействие человека с человеком, при котором каждый из них вступает не только как субъект, но и как объект познания» [81, С. 14]. Многие исследователи приравнивают культуру к общению (коммуникативный подход), исходя из того, что коммуникация и общение являются важной частью человеческой жизни, а значит, и частью культуры (Ю.М.Лотман). Культура позволяет человеку устанавливать и осознавать свои границы, чтобы быть понятым и, следовательно, принятым другими людьми (Н.Абаньяно, М.Хайдеггер). В этом смысле взаимопонимание способствует гармонизации межличностных отношений.
С педагогической точки зрения современные мыслители интерпретируют культуру как «среду развития ребенка, источник потенциалов для его личностного роста» [105, С.315]. Педагогический процесс должен способствовать развитию и личностному росту «человека культурного», поскольку культура интериоризованная человеком трансформируется в свойства и качества личности.
Анализируя структуру культуры в контексте заявленной проблематики, необходимо рассматривать ее с позиций развития всех сфер деятельности человека, в единстве: аффективной, познавательной и волевой сторон. И.Е.Видт в общей культуре личности выделяет: когнитивный (знания и информация в чистом виде, которой обладает личность); экспрессивный (эмоциональная сфера и система отношений к миру и к себе); конативный (умения и навыки, приобретенные личностью и закрепленные в поведенческих актах) компоненты и внутренний мир (ценности, потребности и мотивы) личности [42].
Учитывая специфику темы, можно признать достаточным трактовку культуры как «многоплановое, духовно-практическое образование» [106, С. 10], единый процесс накопления знаний, опыта и их качественной реализации в деятельности и поведении, гармонизирующее отношения между людьми с позиций ценностей, смыслов и идеалов (аксиологический аспект). Культуру личности можно образно изобразить «в виде айсберга, в основании которого лежат культурные ценности и нормы, а его вершиной является индивидуальное поведение человека, базирующееся на них и проявляющееся, прежде всего, в общении с другими людьми» [54, С. 101].
Стержневым понятием социальной психологии В.Н.Мясищев считал «отношение», рассматривая его в диалектической взаимосвязи с взаимодействием и общением людей. Отношениями ученый называл такую категорию человеческих свойств, которые проявляются осознанно, избирательно и различно, а порою даже противоположно, но обязательно устойчиво. В.Н. Мя-сищев полагал, что, изучая отношения, «надо учесть: а) отношение человека к людям; б) отношение его к себе; в) отношение к предметам внешнего мира. Категория отношения к людям является доминирующей и носит характер взаимоотношения. Отношения к окружающей действительности выражаются в поведении индивида, в их действии, реакциях и переживаниях. Они лежат в основе восприятия, понимания и оценки человека человеком, выбора стратегий и тактик поведения личности» [128, С. 189].
Как отмечает Л.В.Маликов, «содержание категории отношений сложное и многокомпонентное: во-первых, предполагает актуализацию знания в образно-понятийной форме об общности или о личности у тех, кто вступает с ними во взаимодействие, во-вторых, оно всегда несет в себе тот или иной эмоциональный отклик на общность или личность и, в-третьих, одновременно актуализирует определенное отношение с ними» [114, С. 10].
По мнению К.Э.Казарьянц, межличностные отношения имеют признаки «социальной культуры и коммуникативных процессов. В частности, к коммуникативным особенностям межличностных отношений можно отнести их адаптационные возможности. С одной стороны это позволяет субъектам межличностных отношений действовать в соответствии с культурными стандартами значимого для них окружения, а с другой - обеспечивают такое взаимодействие человека с человеком, при котором каждый из них поступает не только как субъект, но и как объект познания» [81, С. 14].
В структуре межличностных отношений К.Э.Казарьянц выделяет три основных компонента: гностический, аффективный и практический, подчеркивая, тем самым, сложность и многоплановость установления и развития контактов между людьми. Кроме того, понимание сущности этих компонентов позволяет лучше видеть, в какой мере межличностные отношения способствуют восприятию и пониманию человека. Восприятие человека человеком выступает регулятором взаимоотношений между людьми и проявляется как перцептивный акт: от простого восприятия внешности или отдельных, наиболее бросающихся в глаза черт личности другого человека, до глубокого проникновения в его внутренний мир. Это способствует формированию перцептивных умений: умение правильно оценивать по выражению лица, жестам, речи, действиям эмоциональные состояния партнера по общению; умение моделировать внутренний мир другого человека, что также предполагает умение анализировать микромимику и знание особенностей наблюдаемого лица [81].
Способность понимать другого человека помогает индивиду выработать эффективную стратегию отношения к нему, следовательно, понимание направлено на анализ деятельности и поведения другого. Процесс восприятия и понимания в межличностных отношениях между людьми находит свое реальное отражение и выражение в общении. В исследованиях Б.Г. Ананьева и В.Н. Мясищева выделена «трехкомпонентная структура общения: 1. познание людьми друг друга; 2. эмоциональное отношение их друг к другу; 3. взаимопонимание партнеров по общению» [128, С.40]. Выделенный И.А.Зимней в структуре общения аффективно-эмпатийный компонент описывает понятие как процесс обмена и регуляции на эмоциональном уровне.
С помощью психологических механизмов общения - идентификации, сопереживания, вчувствования, по мнению Л.Н.Джрназян, возникает возможность «шагнуть за пределы себя и познать внутренний мир другого. Этим достигается эффект присутствия одного субъекта в деятельности другого и благодаря такому самоопределению через соучастие становится возможной обоюдная идентификация в опыте, воспроизведение структуры чужого опыта в собственной жизнедеятельности» [63, С. 18].
Логика и задачи опытно-поисковой работы
Опытно-поисковая работа проводилась на базе Оренбургского высшего зенитного ракетного училища (Военный институт) с 2003 по 2005 год. Всего исследованием было охвачено 407 курсантов, 22 преподавателя и 34 командира. Целью исследования явилась экспериментальная апробация комплекса педагогических условий, который был выявлен в процессе теоретического исследования проблемы. В ходе опытно-поисковой работы нами были поставлены и решались следующие задачи:
1. Апробировать модель процесса формирования эмпатической культуры студент в гуманистической образовательной среде и реализовать спецкурс «Гуманизация процесса формирования эмпатической культуры студента».
2. Апробировать комплекс педагогических средств, направленных на: - вооружение студента системой эмпатических знаний, формирующих ценностные ориентации личности на эмпатическое понимание, отношение и поведение;
- развитие умения понимать эмоциональное состояние другого, безоценочно принимать его, оказывать действенную помощь;
- формирование гуманистических отношений в воинском коллективе, которые направляют и регулируют отношения между субъектами, объединяют и сплачивают их, придают им диалогическую целостность;
- принятие уникальности каждой личности на основе межличностного взаимодействия на равных, в котором один человек воспринимает другого как ценность;
- проектирование гуманистической стратегии межличностных отношений, направленной на сохранение доверительного пространства конструктивного взаимодействия между субъектами коллектива.
3. Осуществить анализ результатов эксперимента. Для решения сформулированных задач педагогического эксперимента мы использовали комплекс методов научно-педагогического исследования: анкетирование, тестирование, беседы с руководящим составом, преподавателями и командирами курсантских подразделений, целенаправленное педагогическое наблюдение, методы математической обработки результатов и другие валидные методы, стараясь всесторонне исследовать уровень сформированное эмпатической культуры студента.
Первая серия методик направлена на исследование когнитивного компонента эмпатической культуры студента. Нас интересовало, на сколько ясно студенты понимают сущность эмпатии, эмпатической культуры, способах эмпатийного общения, межличностного взаимодействия, как ориентируются в терминологии данной проблемы. В ходе анализа (методика «Недоконченное высказывание») выяснилось, что 45,7% студентов отождествляют понятия «эмпатия» и «симпатия», чаще всего встречались такие определения: «это сочувствие», «это помощь и альтруизм», небольшой процент опрошенных студентов (48,7%) дал общий, но тавтологический ответ, охарактеризовав эмпатическую культуру как «способность человека проявлять эмпатию, т.е. сочувствие». Лишь немногие респонденты (5,6%) показали частично верное понимание сути феномена, связав его с «пониманием внутреннего мира другого, помощь ему или словами или делами».
Изучение понимания эмоциональных состояний людей предусматривало рассмотрение серии изображений мимики лица (тест по А.В.Лабунской): схематическое изображение лицевой экспрессии (радость, грусть, отвращение, удивление, гнев, страх) и фотографии с изображением эмоций. Исследование проводилось индивидуально. Респонденту показывали фотографии с изображением мимики лица: «Какое эмоциональное состояние испытывает человек, изображенный на фотографии? Как вы догадались об этом?» и просили словесно описать изображенное эмоциональное состояние.
Обработка данных диагностических методик осуществлялась подсчетом верных ответов в экспериментальных и контрольной группах отдельно по каждой серии. Выявили, насколько адекватно молодой человек (18-19лет) способен понимать и оценивать эмоциональные состояния другого. Анализируя результаты эксперимента, мы получили данные позволяющие выявить уровень сформированности эмпатийной наблюдательности на начало опытно-поисковой работы (рис.6). Опознание эмоциональных состояний по фотографии позволило нам сделать следующие выводы: к среднему уровню мы отнесли респондентов, которые понимают и различают мимику и пантомимику эмоциональных состояний человека. Студенты низкого уровня ориентировались при опознании эмоциональных состояний на ограниченное количество признаков экспрессии, почти не включали в анализ пантомимику.
Ответы респондентов, которые смогли распознать большинство паттернов лицевой экспрессии (радость, гнев, грусть, отвращение) и включающих в описание обобщающие признаки и ориентирующихся на выразительные средства мимики и пантомимики, мы отнесли к высокому уровню. Комментируя фотографии с изображением человека, респонденты чаще всего (51,9%о) - контрольная группа и (53,4%) - экспериментальная, описательно на вербальном уровне затрудняются объяснить эмоциональное состояние.
Диагностическое исследование эмпатийного слушания проводилось по методике В.Маклени, которая представляет собой тест на умение слушать и слышать собеседника. Респондентам предлагалось различить и интерпретировать интонированные речевые обороты через прослушивание фонограммы или речи другого участника, определить эмоциональный контекст высказывания (агрессивность, растерянность, напряженность или радость, экспрессия, уверенность и т.д.); или прослушать фонограмму с записью диалога и определить эмоциональную окраску высказываний (рис. 7).
Респондентов просили искренне ответить на 16 вопросов. Данные эксперимента показали, что у 33,1% студентов экспериментальных групп данная способность развита недостаточно и соответствует низкому уровню сформированное эмпатической культуры, 51,5% ответов курсантов этой же группы были отнесены к среднему уровню, с небольшим расхождением были от мечены результаты проводимой диагностики у студентов контрольной группы. В процентном отношении это составило 32,8% и 51,8% соответственно вышеизложенным уровням. Это свидетельствует о том, что респонденты обеих групп на начало эксперимента обладали недостаточно развитым умением слушать и слышать собеседника. Они не всегда внимательны к партнеру по общению, бывают несдержанны, вспыльчивы, слышат лишь то, что им хочется услышать, не ставят себя на место говорящего, чтобы понять, что заставило его говорить такое, не придают смысл словам.
Педагогическое обеспечение процесса формирования эмпатической культуры студента
Формирующий эксперимент предполагал непосредственную апробацию разработанного спецкурса «Гуманизация процесса формирования эмпатической культуры студента», применение методических процедур, педагогического инструментария по формированию эмпатической культуры студента в гуманистической образовательной среде вуза и проходил поэтапно: информационный этап, этап идентификации, рефлексивный этап, согласно выявленным педагогическим условиям.
Задачей информационного этапа формирования эмпатической культуры у студентов с различным уровнем ее развития стало становление первого компонента исследуемого феномена - когнитивного. Студент, прежде чем выразить свое отношение к кому-либо, получает информацию (эмпатийные знания), которую он оценивает и определяет как личностно значимую или нейтральную. От объема, качества, направленности отобранной им информации зависят содержание, ценность его стратегии эмпатийного поведения.
Выработать новые знания, умения, навыки эмпатийного поведения и взаимодействия позволила реализация спецкурса «Гуманизация процесса формирования эмпатической культуры студента» в часы воспитательной работы (приложение 1). Дисциплина была рассчитана на 144 часа, преподавалась на первом, втором и третьем курсах.
Спецкурс включал в себя три основных части:
1. Вводная, на которой объяснялись цели курса, его задачи, создавалась атмосфера доверия, снимались коммуникативные барьеры, развивалась мотивация изучения курса.
2. Основная, включающая усвоение полной эмпатической цепочки: сопереживание, сочувствие, побуждение к содействию.
3. Завершающая. Основной целью явилось создание у каждого участника чувства принадлежности к коллективу и закрепление положительных эмоций от работы на занятиях, рефлексия полученного опыта. Содержание было направлено на подведение итогов эффективности реализации спецкурса, целостный анализ действий студентов в эмпатогенных ситуациях.
На занятиях в рамках спецкурса офицер-воспитатель оказывал помощь в расшифровке таких педагогических понятий, как «эмпатия», «эмпатическая культура», «эмпатийное поведение», «сочувствие, содействие, соучастие», «гуманные отношения в коллективе», подчеркивал значение эмпатийных качеств личности, которые способствуют реализации собственной стратегии эмпатийного поведения, объединяющей и сплачивающей членов воинского коллектива. Содержание спецкурса было также ориентировано на выявление степени понимания студентами гуманистического смысла поступков, стремления овладеть эмпатийными нормами общения и поведения.
Мы начали с того, что создали условия для:
- «погружения в мир» эмпатийных знаний как общих представлений о правилах и нормах эмпатийного поведения, способах эмпатийного взаимодействия;
- ознакомления студентов с основами коммуникативной культуры, эмоциональными регуляторами межличностного восприятия и общения;
- развитие умений: «читать» эмоциональные проявления по экспрессии другого человека; дифференцировать эмоции, распознавать интонации и интонирование речи (тембр, темп, ритм, сила голоса); различать и интерпретировать мотивы поведения партнеров в общении.
В совокупности средств на данном этапе были включены методы эмоционально-интеллектуального стимулирования:
- для формирования системы эмпатийных знаний: лекции, лекции-дискуссии, лекции-консультации, эвристические беседы;
- для развития эмпатийных умений: методы диалогового общения (игра-беседа, игра-драматизация; комплекс приемов: идентификации, когнитивной интерпретации, резюмирования, «Зеркало», «Имя собственное», подбадривания и заверения, самораскрытия).
Дадим подробную характеристику данным методам и приемам. Например, лекция-дискуссия «А.В.Суворов - кто он: «отец солдат» или суровый начальник?» была направлена на развитие критического мышления, активизацию процесса принятия ценностного исторического материала, на более глубокое понимание изучаемого. Предлагались для рассмотрения следующие исторические факты:
Ситуация 1. «Однажды во время Итальянского похода австрийский генерал Крейц поинтересовался у А.В.Суворова, каким образом ему удается оказывать, казалось бы, магическое влияние на подчиненные войска. "Безделица, - ответил Александр Васильевич, - помни, что ты - человек, что подчиненные твои такие же люди и твои братья. Люби солдата, и он будет любить тебя. Вот и вся тайна" [198, С.42].
Ситуация 2. «Совершенно необычным для того времени было гуманное отношение Суворова к пленным. Всегда предпочитая сильного противника ("мало славы разбить шарлатана"), он требовал "с покорившимися наблюдать полное человеколюбие". Осенью 1799 года в труднейшем своем походе, прорываясь через альпийский перевал Панике по считавшейся непроходимой снежной тропе, он вел с собой, кормил и никому не давал в обиду тысячу французских пленных. Болью отзывались в душе Суворова и страдания русских солдат, попавших в плен к противнику. Так, в ноябре 1799 г. он приложил огромные усилия для того, чтобы освободить 300 своих солдат и офицеров, оказавшихся в плену у французов, в обмен на несколько тысяч пленных французских военнослужащих» [198, С.51].
Между изложением логических разделов лекции организовывался обмен мнениями. Выбор вопросов и тем для обсуждения осуществлялся в зависимости от интересов и ориентации студентов.
Лекции-дискуссии были направлены на формирование у студентов умений задавать вопросы, осознавать область его практического социально-значимого применения. Этот метод использовался при изучении темы с выраженной практической направленностью. Например, занятие по теме «Межличностные отношения в воинском коллективе: проблема конфликтов и неуставных отношений» (приложение 5). Занятие имело следующие варианты:
а) вопросы-ответы. Преподаватель (или офицер-воспитатель) излагал учебный материал (50-70% лекционного времени), акцентировал внимание на ряде нюансов практического применения рассматриваемого теоретического положения, остальное время отвечал на вопросы слушателей;
в) вопросы — ответы — дискуссия. За несколько дней до занятия преподаватель знакомил студентов с его темой и собирал вопросы в письменном виде. Первая часть занятия проводилась в виде изложения основных положений темы и ответов на вопросы. Развивая и дополняя их, преподаватель излагал материал. Вторая часть занятия проходила в форме свободного обмена мнениями по данной проблеме и ответов на дополнительные вопросы студентов. В заключение совместно подводились итоги дискуссии.
