Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Развитие профессионально - педагогической культуры студентов в образовательно-рефлексивной среде физкультурного вуза как педагогическая проблема
1.1 Историографический анализ проблемы в теории и методике профессионального образования 15
1.2 Образовательно-рефлексивная среда как условие развития профессионально-педагогической культуры обучающихся 35
Выводы по первой главе исследования 59
Глава 2. Методика развития профессионально-педагогической культуры студентов в образовательно-рефлексивной среде
2.1 Содержательные характеристики профессионально-педагогической культуры и диагностика уровня ее сформированности у студентов 62
2.2 Модель процесса развития профессионально-педагогической культуры обучающихся и педагогические условия ее реализации в образовательно-рефлексивной среде 96
Выводы по второй главе исследования 129
Глава 3. Экспериментальное исследование развития профессионально-педагогической культуры студентов в образовательно-рефлексивной среде
3.1 Цель, задачи, принципы и методы организации опытно-экспериментального исследования 132
3.2 Динамика результатов опытно-экспериментальной работы, анализ и их обсуждение 154
Выводы по третьей главе исследования 177
Заключение 180
Библиографический список 185
Приложение а
- Историографический анализ проблемы в теории и методике профессионального образования
- Образовательно-рефлексивная среда как условие развития профессионально-педагогической культуры обучающихся
- Содержательные характеристики профессионально-педагогической культуры и диагностика уровня ее сформированности у студентов
- Цель, задачи, принципы и методы организации опытно-экспериментального исследования
Введение к работе
а) процессами, происходящими в образовательном сообществе, обу
словленными изменениями его социально экономических ориентации и обо
стрением внимания к образовательной специфике молодежи;
б) регионализацией образования как средства жизнеустройства региона,
призванного выстроить систему взаимосвязей образования с другими соци
альными институтами, учитывающими местный, региональный, националь
ный компоненты;
в) потребностями общества в формировании личности рыночного типа,
способной осуществлять культурологические коммуникации в сложных ус
ловиях современного социума.
Динамичные социокультурные и экономические процессы, смена ценностных ориентиров в современном российском обществе обострили проблему несформированности профессионально-педагогической культуры выпускника физкультурного вуза [127, с. 314]1. Вступление России в Болонский процесс инициирует подготовку педагога, культуросообразно действующего, работающего не только на уровне действий и операций (когда цель задана и рефлексии не подлежит), но и на уровне деятельности (когда цель освещается смыслом и у педагога возникает возможность выбора).
В программе развития образования до 2010 года подчеркивается роль профессионально-педагогической культуры обучающихся как условия его модернизации, указывается на подготовку студента как соискателя, автора предположений, гипотез; исследователя, сталкивающегося в своих пробах с
1 В скобках дается ссылка на источник, подробное название которого указано в библиографическом списке. Первая цифра в скобках означает порядковый номер источника, а вторая цифра после запятой указывает место в источнике (страницу). При ссылке на несколько источников между цифрами ставится точка с запятой.
ошибками, вынужденного постоянно корректировать, проверять самого себя [42, с. 64].
Однако результаты научных исследований [8; 25; 43; 53; 78; 103; 158; 165; 173] свидетельствуют о том, что уровень профессионально-педагогической культуры выпускников вуза физической культуры не в полной мере соответствует современным требованиям. Значительная часть молодых специалистов испытывает сложности в педагогической деятельности. Наше изыскание, проведенное на репрезентативной выборке (n = 216 респондентов) показывает, что 69,3% педагогов и студентов физкультурного вуза затрудняются в определении целей педагогической деятельности; ценность рефлексии понимают 29,6% респондентов; взаимодействуют со студентом с опорой на современные теории диалога культур лишь 26,8%; осуществляют рефлексию — 3,4% опрошенных.
Подготовка учителя (тренера, методиста) физической культуры в большинстве случаев традиционно протекает в информирующей образовательной среде, затрудняющей творчество, толерантность, диалог. В то же время потребности будущих выпускников вуза физической культуры в куль-туросообразной деятельности возросли: более 83,7% опрошенных студентов хотят стать «культурными деятелями», говорят о «самосознании», «самосовершенствовании».
Степень научной разработанности проблемы исследования. Педагогическая наука нуждается в знаниях, современных подходах, поиске новых средств формирования профессионально-педагогической культуры. В последние годы в научных публикациях [18; 30; 52; 76; 103; 121; 143; 165; 167; 179; 181]:
а) изучены разнообразные аспекты культуры как пространства становления человека: А.И. Арнольдов, Э.А. Баллер, К. Беннет (содержание и способы развития культуры), М. Вебер, В.М. Межуев, Д. Садкер (нравственные проблемы культуры) и др.;
б) разработан культурологический подход, основанный на понимании
профессионально-педагогической культуры как результата рефлексии чело
веческого опыта (Л.А. Вербицкая, Л.А. Волович, Н.Б. Крылова, А.А. Наин);
в) осуществлен философский (А.О. Зоткин, Г. Жиру, В.Н. Сагатовский,
М. Эпала, и др.) и психолого-педагогический (А.А. Бодалев, Дж. Дженкинс,
В.Л. Зинченко, А.Н. Леонтьев, и др.) анализ феномена педагогической куль
туры;
г) созданы основы концепции педагогической культуры как рефлек
сивного профессионализма (В.И. Кондрух, Д. Луизбет, О.Л. Назарова; В.Т.
Стоцкий).
Несмотря на это, сегодня не сложилось единых представлений в трактовке понятия «профессионально-педагогическая культура»: она рассматривается как часть общечеловеческой культуры (М.В. Богуславский, М.М. Кольцова, Р.Г. Натадзе, Ф.А. Сохин, Е.Н. Шиянов); как характеристика особенностей межпоколенного и педагогического взаимодействия (В .А. Беликов, А.Г. Гостев, СМ. Матрос); как сущностная характеристика среды (М.Н. Волин, Е.Ю. Захарченко, С. Ньето); как направление сущностных свойств личности, профессиональной деятельности и общения учителя (Д. Голник, В.Н. Удотова, Е.В. Шорохова).
Проведенное исследование позволяет утверждать, что профессионально-педагогическая культура объединяет две общественные системы - трансляцию социального опыта и общечеловеческую культуру. Поэтому она занимает «пограничное положение» как в системе культур, так и в системе педагогики, представляя собой часть общей культуры человека (А.А. Бодалев, И.О. Загашев, М.К. Мамардашвили, Н.П. Чупахин).
В педагогической науке достаточно глубоко разработаны основы развития личности (Л.И. Божович, И.С. Кон, В.А. Маликова, А.К. Маркова, Н.Я. Сайгушев, Г.Г. Эрнет); особое значение имеют: личностно ориентированное образование (Е.В. Бондаревская, И.А. Колесникова, В.В. Сериков, И.С. Яки-
манская); концепции ориентации на ценности личности (Т.К. Ахаян, Е.Н. Шиянов, Ю.А. Шрейдер, В.А. Ядов); современные концепции гуманизации образования (В.П. Бездухов, О.С. Газман, А.Г. Гостев, Ю.Н. Кулюткин); поиск новых подходов в подготовке учителя (О.А. Абдуллина, В.Г. Смолин, А.П. Тряпицына); охарактеризованы роль деятельности и особенности развития личности в образовательном процессе (В.В. Давыдов, Е.С. Заир-Бек, Л.В. Занков, В.В. Давыдов, А.Н. Ксенофонтова, А.Н. Леонтьев, С.А. Расчетина, М.Н. Туманов, Н.Р. Юров), сущность учебно-воспитательного и образовательного процессов (А.Г. Гостев, B.C. Ильин, А.Н. Чиж).
В ряде исследований широко изучаются отдельные слагаемые данного психолого-педагогического феномена: методологической культуры (Е.В. Бе-режнова, В.К. Кириллов, В.В. Краевский, СВ. Кульневич, В.А. Сластении, В.Э. Тамарин), интеллектуальная культура (Т.Г. Браже, Г.И. Железовская), информационная культура (А.А. Греков, СО. Крамаров, СЕ. Черкезов), речевая культура и культура общения (Т.И. Дорожкина, В.А. Кан-Калик, И.Е. Синица).
Сравнение и анализ понятий «профессиональная культура» (совокупность специальных знаний и опыта, их реализация в деятельности), «педагогическое мастерство» (синтез качеств и свойств личности, определяющий эффективность педагогического процесса) и «педагогическая культура» позволили нам сформулировать содержание изучаемой дефиниции.
Профессионально-педагогическая культура студентов в образовательно-рефлексивной среде физкультурного вуза, это интегративное качество личности, представленное в мотивах, ценностных ориентациях, содержании, технологиях и продуктах труда субъекта, базирующееся на способности индивида определять границы значимого и незначимого в процессе жизнедеятельности. Её культуро формирующим фактором служит способность субъекта понять новое в педагогической культуре и умение вписать это новое в свою деятельность.
Вместе с тем, анализ монографических работ ряда исследователей P.M. Асадулина [6], Б.С. Гершунского [35; 36], М.С. Кагана [62], Э.С. Маркаряна [95], Г.Н. Серикова [127], Н.З. Чавчавадзе [153; 154], Г.П. Щедровицкого [163], Н.М. Яковлевой [179], В.А. Левина [182], позволяет сделать вывод о том, что в практике современного высшего образования еще не достаточно накоплен полный материал, необходимый для анализа профессионально-педагогической культуры как базового основания личности специалиста. Не выявлены технологии формирования, воспитания и развития профессионально-педагогической культуры студентов в процессе профессиональной подготовки, готовых оптимально и с высокой долей эффективности реализовывать требования новой образовательной парадигмы.
Стратегическое направление модернизации системы образования в плане повышения компетентности будущего специалиста физической культуры, развитие его профессионально-педагогической культуры естественно обостряет реально существующие противоречия между:
а) востребованностью обществом педагогов с высоким уровнем про
фессионально-педагогической культуры и реальным уровнем ее воспитания у
выпускников физкультурных вузов;
б) потребностью студенческой молодежи в овладении профессиональ
но-педагогической культурой и преобладанием традиционной организации
образовательного процесса в вузе, не позволяющей использовать в полной
мере возможности образовательно-рефлексивной среды.
Необходимость разрешения данных противоречий определила проблему исследования: каковы педагогические условия развития профессионально педагогической культуры студентов в образовательно-рефлексивной среде физкультурного вуза.
Актуальность и недостаточная изученность исследуемой проблемы, обусловили выбор темы: «Развитие профессионально-педагогической культуры студентов в образовательно-рефлексивной среде физкультур-
ного вуза».
Цель исследования — разработать комплекс педагогических условий, обеспечивающий развитие профессионально-педагогической культуры студентов в образовательно-рефлексивной среде физкультурного вуза.
Объект исследования - учебно-воспитательный процесс вуза физкультурного профиля.
Предмет исследования - развитие профессионально-педагогической культуры студентов в образовательно-рефлексивной среде как средство подготовки конкурентоспособного специалиста.
Гипотеза исследования. Образовательный процесс вуза физкультурного профиля обеспечит развитие профессионально-педагогической культуры студентов при реализации следующего комплекса педагогических условий:
а) создания образовательно-рефлексивной среды, в которой студент и
преподаватель взаимодействуют как субъекты деятельности в диалоге куль
тур, механизмом которого выступает коммуникативность и рефлексия;
б) формирования положительной мотивации у студентов на развитие
профессионально-педагогической культуры в образовательно-рефлексивной
среде;
в) актуализация у студента субъектной позиции на ценностное отноше
ние к профессионально-педагогической культуре.
Проблема, объект, предмет и цель исследования, а так же выдвинутая гипотеза предопределили необходимость постановки и решения следующих задач.
Выявить сущностные характеристики профессионально-педагогической культуры студентов.
Раскрыть возможности образовательно-рефлексивной среды в развитии профессионально-педагогической культуры обучающихся.
Разработать и реализовать модель и комплекс педагогических уело-
вий, обеспечивающих развитие профессионально-педагогической культуры студентов в образовательно-рефлексивной среде.
4) Определить эффективность модели и разработать научно-методические рекомендации по развитию профессионально-педагогической культуры обучающихся.
Методологическую основу исследования составляют:
на философском уровне — принципы единства исторического и логического; движения мысли от абстрактного к конкретному и от конкретного к абстрактному, аналогии; диалектический метод познания, заключающийся в целостном и всестороннем рассмотрении явлений и процессов в их динамике, взаимодействии и взаимообусловленности; положения философии, социологии и психологии о ведущей роли деятельности в развитии человека, его творческой сущности (Г. Гегель, Дж. Дьюи, И. Кант, Дж. Локк, И. Фихте);
на общенаучном уровне - философские идеи о сущности и механизме рефлексии (А.Г. Асмолов, К.Я. Вазина, М.С. Каган, В.В. Сериков); отечественные и зарубежные теории и концепции культуры (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Р. Вник (диалог культур), Ю.А. Жданов, М.С. Каган, Э.С. Маркарян (деятельностная концепция), Н.З. Чавчавадзе, П.Т. де Шарден, А. Швейцер (ценностная концепция); антропологический (Б.М. Бим-Бад, D. Lade) и культурологический подходы как мировоззренческая, гносеологическая, теоретическая и практическая ориентация образовательной деятельности на человека (И.Е. Видт, Э.В. Ильенков, М.К. Мамардашвили); системный подход (В.Г. Афнасьев, И.В. Блауберг, В.Ю. Садовский); интегративно-развивающий (К.Я. Вазина, А.Г. Гостев, А.Я. Наин, Л.А. Шипилина, P. Herzberg, М. Lipmen); общая теории деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн).
на конкретно-научном уровне — теория гуманизации образовательного процесса (СИ. Гессен, П.Ф. Каптерев, А. Маслоу, Р. Мей, К.Р. Роджерс); теория рефлексивной природы сознания и мышления (О.С. Анисимов, В.В.
Давыдов, Ю.Н. Кулюткин, Г.П. Щедровицкий), доминанты творческих исканий (А.А. Ухтомский, К. Farren, Е. Hoyle).
Основной опытно-экспериментальной базой исследования являлось Федеральное государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования Уральский государственный университет физической культуры, дополнительной базой исследования — Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования Челябинский государственный педагогический университет (факультет физической культуры и безопасности жизнедеятельности). Число респондентов составило 216 студентов 2-3 курсов и 18 преподавателей.
Исследование проводилось в течение 2004-2009 гг. и включало три этапа.
На первом, поисковом этапе, (2004-2005 гг.) исследовалось состояние изучаемой проблемы в педагогической теории и практике высшего образования. Изучалась философская и психолого-педагогическая литература, диссертационные исследования, научные статьи по проблеме изыскания. Была сформулирована рабочая гипотеза и определены задачи исследования. Разработана методика изыскания. Проведен констатирующий эксперимент.
На данном этапе использовались следующие методы исследования: анализ литературных источников, анализ исследования изучаемой проблемы, педагогические наблюдения, изучение учебной документации и продуктов учебной деятельности студентов, тестирование.
На втором, опытно-аналитическом этапе, (2005-2007 гг.) продолжалось изучение процесса развития профессионально-педагогической культуры студентов в образовательно-рефлексивной среде. Определялась экспериментальная база. Подготовлен и проведен формирующий эксперимент, в ходе которого проверялась и уточнялась гипотеза. Разрабатывалась модель развития профессионально-педагогической культуры студентов.
На данном этапе использовались следующие методы исследования: теоретическое моделирование, педагогический эксперимент, метод эксперт-
ных оценок и самооценок, тестирование. Для сравнения и оценки результатов эксперимента использовались статистические методы обработки продуктов учебной деятельности обучающихся.
На третьем, заключительно-оценочном этапе, (2007-2009 гг.) был проведен повторный эксперимент. Полученные данные при проведении эксперимента обрабатывались и обобщались. Анализировались качественные и количественные результаты. Уточнялись теоретические и практические выводы, проводилось оформление результатов изыскания.
Основные методы, используемые на этом этапе: анализ, обобщение и систематизация материала, методы математической обработки результатов исследования.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА ИССЛЕДОВАНИЯ
Уточнено содержание понятия профессионально-педагогическая культура. В качестве основных содержательных компонентов выделены свойства (социальность, личностный характер, непрерывность, интегративность) и функции (коммуникативная, целеполагающая, культуроформирующая).
Раскрыт педагогический потенциал образовательно-рефлексивной среды в развитии профессионально-педагогической культуры (оптимальное соотношение в педагогическом процессе российской и мировой культур как основ развития поликультурной личности); создание образовательно-рефлексивной среды, способствующей воспитанию поликультурной позиции личности, поликультурного сознания и мышления; формирование умений критически мыслить, вести диалог, анализировать свои и чужие точки зрения, возможность становления представлений субъекта о себе как о личности и профессионале.
Выявлены и экспериментально обоснованы педагогические условия, обеспечивающие развитие профессионально-педагогической культуры студентов в образовательно-рефлексивной среде физкультурного вуза.
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в
обогащении теории и методики профессионального образования за счет:
а) дополнения концепции развития профессионально-педагогической
культуры принципами (дополнительности, рефлексивности, субъектности
эмоциональной насыщенности), определяющими направленность субъекта
на развитие личностного опыта конкурентоспособного профессионала; *
б) разработанной концептуальной модели развития профессионально-
педагогической культуры студентов, отражающей содержание, этапность и
логику процесса, способствующей организации адекватной практики обу
чающихся.
Практическая значимость исследования состоит в создании научно-методического обеспечения развития профессионально-педагогической культуры студентов в образовательно-рефлексивной среде физкультурного вуза, включающего: методику диагностики профессионально-педагогической культуры студентов; программу и содержание одноименного спецкурса; научно-методические рекомендации по созданию условий для выбора студентом содержания, методов, форм, средств внеаудиторной деятельности для развития профессионально-педагогической культуры, которые используются в практике высшей школы с целью повышения качества обучения студентов; описание технологии субъектного взаимодействия студентов и преподавателей в образовательно-рефлексивной среде физкультурного вуза.
ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ, ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ
Профессионально-педагогическая культура студентов представляет собой интегративное качество личности, отражающее единство общей культуры личности и культуры ее деятельности в определенных целевых, функциональных и пространственных условиях (в нашем случае педагогических), реализуемых механизмом «самосознание - самоопределение - самоактуализация», обусловливающим сознательный способ организации ее деятельности, при котором развиваются одновременно преподаватель и студент.
Разработанная на основе интегративно-развивающего подхода
функционально-содержательная модель развития профессионально-педагогической культуры позволяет обеспечить целостность исследуемого процесса, основанного на принципах (культуросообразности, сотрудничества, субъект-ности, гуманизма, демократизации, эмоциональной насыщенности, целенаправленности, целостности, дополнительности, индивидуализации).
3) Развитию профессионально-педагогической культуры студентов
способствует комплекс педагогических условий:
а) создание образовательно-рефлексивной среды, в которой студент и
преподаватель взаимодействуют как субъекты деятельности в диалоге куль
тур, механизмом которого выступает коммуникативность и рефлексия;
б) формирование положительной мотивации у студентов на развитие
профессионально-педагогической культуры в образовательно-рефлексивной
среде;
в) актуализация у студента субъектной позиции на ценностное отно
шение к профессионально-педагогической культуре.
4) Научно-методическое обеспечение процесса развития профессио
нально-педагогической культуры студентов позволяет: интегрировать гума
нитарное и естественнонаучное знание, что ведет студента и преподавателя к
переосмыслению старых и созданию новых культурных норм в процессе об
разования; использовать технологию рефлексивно-функционального анализа,
в которой главное способы деятельности (дискуссии, диспуты, диалоги), раз
вивающую мышление и творчество субъектов образовательного процесса.
Личное участие автора в получении результатов определяется:
а) разработкой ведущих положений исследования, общего замысла, ме
тодики проведения экспериментальной работы по проблеме развития про
фессионально-педагогической культуры студентов в образовательно-
рефлексивной среде физкультурного вуза;
б) руководством и непосредственным участием в опытно- эксперимен
тальной работе по развитию профессионально-педагогической культуры;
в) получением эмпирических данных, теоретическом обобщении и интерпретации результатов изыскания.
Достоверность основных положений и выводов исследования обоснована: солидной источниковой базой, включающей в себя как историко-философские, психолого-педагогические, так и нормативно-правовые документы; методологической основой исходных параметров исследования, опирающихся на системный, личностно-ориентированный, интегративно-развивающий подходы; использованием комплекса методов исследования, адекватных его объекту, цели, задачам и логике; преемственностью и взаимообусловленностью результатов, полученных на разных этапах исследования; репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью опытных данных; сочетанием количественного и качественного анализов материалов исследования, контрольным сопоставлением с массовым педагогическим опытом.
Апробация работы и внедрение результатов исследования осуществлялась несколькими путями: обсуждение на научно-методических конференциях «Гуманизация и демократизация учебно-воспитательного процесса в современных условиях» (Челябинск, 2005-2006 гг.); «Оптимизация учебно-воспитательного процесса в университете» (Челябинск, 2006 г.); «Развитие профессиональной компетентности будущих специалистов» (Екатеринбург, 2008 г.); «Новые информационные технологии в образовательном процессе» (Магнитогорск, 2007 г.); в выступлениях на методологических семинарах научной Школы профессора А.Я. Наина (2006-2009 гг.); в ходе обсуждения опытно-экспериментальной работы на научно-методических конференциях УралГУФК (Челябинск, 2006-2009 гг.); на заседаниях кафедры педагогики УралГУФК (2007-2009 гг.); составлением, апробацией и внедрением методических рекомендаций по проблеме развития профессионально-педагогической культуры студентов в образовательно-рефлексивной среде физкультурного вуза.
Историографический анализ проблемы в теории и методике профессионального образования
Проблема развития профессионально-педагогической культуры, изучаемая нами, не является новой. Она в разное время уже была предметом изучения различных ученых, как российских, так и зарубежных. Но, как показывает практика и результаты, полученные в ходе различных исследований, указанная проблема остается чрезвычайно актуальной для системы современного образования.
В подготовке будущего учителя (педагога, тренера) педагогическая культура занимает самое важное место. Именно гуманитарным дисциплинам, способствующим воспитанию личности гуманного, культурного и образованного человека отводится большинство часов в учебных планах вузов.
Вопросам развития культуры педагогов уделяли большое внимание А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, А.В. Луначарский. Однако понимание педагогической культуры в разное время менялось.
К проблеме развития педагогической культуры и прежде и теперь обращаются философы, педагоги, психологи СИ. Архангельский, В.Т. Афанасьев, И.Ф. Исаев, Л.Н. Коган, А.Н. Леонтьев, Б.Т. Лихачев, В.И. Сластенин и др. Ретроспективный анализ педагогической литературы О.С. Анисимова [3], В.Л. Бенина [12], А.А. Бодалева [16], Е.В. Бондаревской [18], И.Е. Видта [25; 26], М.Я. Виленского [27], К.М. Дурай-Новаковой [47], И.Ф. Исаева [60, 61], О.О. Киселевой [65], В.А. Сластенина [128; 129], диссертационных работ В.А. Козырева [68], З.В. Сапроновой [124], В.А. Степанова [135], О.Ю. Шавриной [158] и др. показывает, что различные авторы вкладывают в содержание понятия «педагогическая культура» различный смысл. Это подтверждает наше предположение о высокой актуальности проблемы исследования, ее значимости для современного российского образования и необходимости в дальнейшем ее более глубокого изучения. Заметим при этом, что проблемой нашего изыскания является не просто «культура» и не отдельно взятая «педагогическая культура», а «профессионально-педагогическая культура».
Проблема развития профессионально-педагогической культуры студентов вуза физкультурно-спортивного профиля в период обучения предполагает анализ самой дефиниции.
Следует отметить, что до настоящего времени общеконцептуальная модель профессионально-педагогической культуры, охватывающая всю сущность этого многогранного и сложного явления, пока не разработана. Однако существующие отдельные подходы к решению данной проблемы сходятся лишь в том, что профессионально-педагогическая культура является специфическим проявлением общей культуры и представляет собой интегральное сочетание качеств личности. Исходя из этого, мы сначала рассмотрим философское понятие «культура» с точки зрения различных авторских подходов.
В научном мире существует множество подходов к определению смыслового содержания культуры, методов и уровней её познания. Причиной этому является глубина и неисчерпаемость культуры, представляющей собой основной способ существования человечества, грандиозный искусственный мир, внутри которого складываются различные связи и отношения (С.Н. Амельченко).
Слово «культура» имеет латинское происхождение и первоначально обозначало возделывание земли, обработку почвы, т. е. целенаправленное преобразование окружающего пространства. В частности, известный римский писатель и государственный деятель М.П. Катон (234-149 гг. до н. э.) написал трактат «Агрокультура», где говорилось об особом уходе, почитании, душевном отношении к земле. Постепенно это слово расширило и усложнило свое содержание, распространив его на мир человеческих смыслов и значений те явления и предметы, которые имеют внеприродныи источник своего происхождения. Римский оратор и философ М.Т. Цицерон применил это слово в работе «Тускуланские беседы» (45 г. до н. э.). В ней он призывал «культивировать» душу и разум, чтобы не скатиться в бездну варварства [31, с. 68-69].
Появившись в античном мире, слово «культура» ещё не обрело статуса философского понятия и применялось в практическом ракурсе, обозначая уровень развития человека, качество его деятельности: культуру речи, поведения, земледельческую культуру и т. д. В Новое время немецкий мыслитель С. Пуфендорф (1632-1694) применил это слово в значении философского понятия, обобщенно обозначив им результаты общественной деятельности человека.
В эпоху Просвещения понятие культуры получило распространение в основном в трудах представителей немецкой классической философии. Обнаруживая единство взглядов в понимании культуры как сферы духовного бытия, они, каждый по-своему, акцентировали значение ее различных аспектов, определяющих, по их мнению, ее сущность. Так, согласно взглядам И. Канта, культура формируется и развивается интеллектуальной и творческой деятельностью человека, но ее сущность определяется моралью: «Благодаря искусству и науке мы достигли высокой ступени культуры... Но нам ещё многого не достаёт, чтобы считать нас нравственно совершенными» [89, с. 146]. И.Г. Гердер основную задачу культуры видел в разумном развитии человечества, его воспитании и просвещении: «Воспитание человеческого рода — это процесс генетический и органический..., благодаря передаче традиции, ... усвоению и применению переданного. Мы можем ... назвать этот генезис человека культурой, т. е. возделыванием почвы, а можем вспомнить образ света и назвать его просвещением, тогда цепь культуры и просвещения протянется до самой земли» [89, с. 173]. Смысл культуры И.Г. Гердер связывал с разумными силами человечества, его прогрессивным развитием через распространение науки и образования. В философии Г.В.Ф. Гегеля культурное развитие отдельного индивида и всего человечества включено в процесс освобождения, самопознания мирового духа. Соответственно уровень культуры определяется степенью ее приобщения к разумному бытию целого: «В... выявлении всеобщности мышления и состоит абсолютная ценность культуры» [74, с. 51-52]. Согласно взглядам Г.В.Ф. Гегеля, культурой является процесс совершенствования человека, преодоления им своей единичности, освобождения от естественной грубой простоты, исходной неразвитости через включение в разумное бытие абсолютного.
Если в философии просветителей в понимании культуры подчеркивалось значение разума и морали, то в наследии представителей немецкого романтизма смысл и ценность культуры раскрывались в красоте и искусстве. Романтики не считали культуру способом и результатом преодоления естественного рациональным и свободно-волевым началом. Суть культуры они видели в эмоционально-чувственном постижении действительности, выражающемся через художественное творчество, которое восстанавливает гармонию между природой и человеком, его разумом и чувствами. В частности, Ю.А. Шрейдер писал, что «культура должна отдавать справедливость обоим - не только одному разумному побуждению человека в противовес чувственному, но и последнему в противовес первому. Итак, задача культуры двоякая: во-первых, охрана чувственности от захвата свободы, во-вторых, охрана личности от силы чувствований. Первого она достигает развитием способности чувствовать, второго - развитием разума» [161, с. 37]. Автор высоко оценивал значение эстетического воспитания, в процессе которого формируется способность человека видеть и понимать красоту, безмерно обогащается его духовный, эмоционально-чувственный мир. Позиции романтизма были очень близки Ф.В. Шеллингу.
Образовательно-рефлексивная среда как условие развития профессионально-педагогической культуры обучающихся
В данном разделе диссертационного исследования покажем возможности создаваемой образовательно-рефлексивной среды (ОРС) на развитие профессионально-педагогической культуры (ПГЖ) студентов физкультурного вуза. Данная проблема априори уже заложена в основу модернизации высшего профессионального образования. Поэтому сделаем краткий экскурс в историю развития (структурирования) мирового образовательного пространства [37, с. 10-11].
В качестве исходной единицы при рассмотрении задачи структурирования мирового образовательного пространства, как правило, по мнению В.И. Гинецинского, избирается национально-государственная система образования. Ее решение заключается в определении меры сходства/различия между этими системами и в нахождении обобщенной структуры, представляющей мировое образовательное пространство в виде небольшого числа регионов, качественно различающихся характером сформированных в них образовательных систем. Одним их последних примеров реализации такого подхода может служить доклад ЮНЕСКО о положении в области образования в мире за 1993 год.
Эмпирические данные, которыми оперируют авторы доклада, представлены в 11 таблицах, включающих около 50 показателей. Соответствующим примером характеристики национально-государственной образовательной системы может служить сборник статистических материалов по Российской Федерации, изданный Госкомстатом России (см.: Образование в Российской Федерации в 1992 году. М., 1993). Число эмпирических показателей, которые фигурируют в этом документе, много больше. При знакомстве с такого рода материалами сразу же возникает вопрос: нельзя ли каким-нибудь образом упорядочить многообразие эмпирических показателей в соответствии с категориями, которые характеризуют сущностный уровень образования?
Следует заметить, что в качестве начального условия поставленной таким образом задачи представляется целесообразным (поскольку каждая национально-государственная система образования уникальна) принять следующее: количество показателей, которыми будет охарактеризована национально-государственная система образования, должно позволить задать классификационную структуру с числом элементов, соответствующих числу классифицируемых элементов, т.е. примерно 200. Определенную помощь в выделении искомого набора показателей, очевидно, должно оказать и обращение к основополагающим документам, характеризующим нормативно-правовой аспект функционирования национально-государственных систем образования. Удачным примером может служить закон Российской Федерации «Об образовании». Обратимся в этой связи к некоторым базовым представлениям, фигурирующим в его тексте [37, с. 11].
Закон исходит из такого варианта трактовки понятия «среда», согласно которому она предстает как целенаправленный многоступенчатый процесс, завершение которого удостоверяется выдачей документа, свидетельствующего об определенных правах владельца (продолжать образование, заниматься определенным видом профессиональной деятельности). Понятию «образовательная среда» дается структурное определение: в качестве элементов системы называются образовательные программы и стандарты, образовательные учреждения, органы управления ими. Тем самым «задаются» и основные типы параметров, которыми может быть охарактеризована система: соотношение типов образовательных учреждений; структур управления (пределов компетенции субъектов образовательного процесса); процедур определения
результативности образования соответственно устанавливаемым стандартам; механизмов разработки образовательных программ и стандартов.
Прежняя система образования, многие десятилетия успешно готовившая для страны высококвалифицированные кадры, сегодня уже в значительной мере не способна обеспечить достижение необходимого образовательного уровня. Ориентация на новые образовательные результаты влечет за собой существенные изменения. Прежде всего, актуализируется задача формирования навыков самостоятельной познавательной и практической деятельности обучаемых. Основной целью учебного процесса становится не только усвоение знаний, но и овладение способами этого усвоения, развитие познавательных потребностей и творческого потенциала учащихся. Достижение личностных результатов обучения, развитие мотивационных ресурсов обучаемых требует осуществления образовательно-рефлексивного учебного процесса, построения индивидуальных образовательных программ и траекторий для каждого студента (СВ. Зенкина, 2008).
В существующей практике обучения преподаватель в большинстве случаев не осуществляет рефлексивных действий (и не формирует эти умения у обучаемых либо делает это неосознанно, стихийно, без четко обозначенных целей и критериев). В формируемой новой образовательной среде этот компонент деятельности приобретает важное значение. В процессе рефлексии и преподаватель и обучаемые ставят перед собой вопросы что, как и почему они делали, чем обусловлены те или иные учебные достижения или пробелы в знаниях, умениях, навыках. Прежде всего, анализируется уровень продвижения в освоении учебного материала, в формировании умений целенаправленного поиска средств для решения возникающих проблем, а так же характер взаимодействия учащихся между собой и преподавателем [177, с. 43].
В качестве основных составляющих образовательной среды ряд ученых Г.А. Голицин [39], О.О. Киселева [65], И.Б. Котова [79], А.И. Мищенко [98], А.Д. Столяренко [139], В.А. Левин [182], выдвигают следующие характери стики: - мера доступности образования. Доступность образовательной среды зависит от уровня жизни населения, величины валового национального дохода, приходящегося на душу населения, стоимости образовательных услуг, численности образовательных учреждений, характера их территориального расположения и т.д. Она может быть определена удельным весом учащихся в соответствующей возрастной группе населения. Однако чаще всего доступность, например, высшего образования оценивается числом студентов, приходящихся на 10 тыс. населения [37, с. 12].
С экономической точки зрения оценка может быть произведена через величину тех средств, которые выделяются из бюджета на развитие системы образования: затраты на одного учащегося (в долях валового национального дохода или в валюте), распределение средств по ступеням обучения, расходы на заработную плату учителей, на учебное оборудование и материалы. Доступность образования так же связана, как отмечает Е.Н. Шиянов, с его продолжительностью, находясь от нее в обратной зависимости [160, с. 117];
- характер функционирования системы образования. Здесь должны быть приняты во внимание данные медицинской статистики об уровне заболеваемости среди учащихся, а также такие показатели, как соотношение «учащиеся-учитель», процент переведенных в следующий класс, уровень квалификации учителей, удельный вес получающих образование за границей. По смыслу она близка к «коэффициенту эффективности», под которым подразумевается соотношение теоретически вычисленного количества человеко-лет, которое потребовалось бы учащимся для завершения цикла обучения при отсутствии второгодничества и отсева, к количеству человеко-лет, реально затрачиваемых;
- базисные модели взаимодействия между субъектами образовательного процесса на уровне семейного воспитания и общего образования. Социальный смысл и результативность образовательного процесса в существенной степени определяются складывающимися в общественном сознании образами учителя и ученика в их опосредованности к знанию. Знание и соответственно уровень образованности всегда есть результат субъективных усилий, реализации установок, конструирующих субъекта.
Содержательные характеристики профессионально-педагогической культуры и диагностика уровня ее сформированности у студентов
Изучая профессионально-педагогическую культуру студентов в образовательно-рефлексивной среде, ниже раскроем ряд широко используемых в учебном процессе содержательных характеристик.
Проблемно-модульное обучение. В.А. Сластенин отмечает, что проблемное обучение основывается на использовании активных методов. Она ставит своей целью развитие эвристических умений в процессе разрешения проблемных ситуаций, которые могут носить как практический, так и теоретико-познавательный характер [129, с. 217]. Обучающиеся оказываются в условиях необходимости практического использования знаний и умений в новой, непривычной для них обстановке, перед необходимостью выбора правильного решения из ряда известных им решений. В поисковый процесс вовлекаются и тем самым активизируются знания и аналитические умения, имеющиеся у обучаемых; одновременно с этим осознается их недостаточность, стимулируется познавательный интерес.
Другой автор З.Ф. Есарева убеждена в том, что если проблемное обучение базируется на определенных учебных модулях, оно будет более эффективным [51, с. 60-61].
В концепции модернизации Российского образования выделена основная цель образования - подготовка разносторонне развитой личности, способной к активной социальной адаптации в обществе и самостоятельному жизненному выбору, к началу трудовой деятельности, к самообразованию и самосовершенствованию [2, с. 13].
Реализация изложенных положений невозможна без активного внедрения инновационных технологий в образовательный процесс, применения развивающихся педагогических приемов, методов, форм и стимулов, направленных на развитие профессионально-педагогической культуры студентов в образовательно-рефлексивной среде вуза.
В нашей опытно-экспериментальной работе используются известные технологии, которые недавно назывались инновационными, а сегодня уже стали традиционными, такие как: технология модульного обучения, коллективного способа обучения, личностно-ориентированного обучения, развивающего обучения, проблемного обучения и др. Но более подробно рассмотрим проблемное модульное обучение, нейрофизиологической основой которого является принцип модульности. Теоретическая значимость и новизна предлагаемой технологии состоит в том, что в ней принципы системного квантования и модульности рассматриваются в целостности, в органическом единстве. Модуль - это системная доза (от латинского «мера») структурированного содержания, системная единица познания, направленная на решение проблемы. При этом решение проблемы предполагает не репродуктивную, а исследовательскую деятельность, в процессе которой для ее решения используется разнообразная информация из разных областей знаний.
Модуль может быть представлен как учебный элемент в форме стандартизированного буклета, состоящего из следующих компонентов: - точно сформулированная учебная цель, цель-проблема; - список необходимого оборудования, материалов и инструментов; - список смежных учебных элементов, материалов по смежным дисциплинам; - собственно учебный материал в виде краткого учебного текста сопровождаемого подробными иллюстрациями; - практические знания, необходимые для отработки необходимых навыков; относящихся к данному учебному элементу; - контрольная (проверочная) работа, которая строго соответствует целям, поставленным в данном учебном элементе. Наряду с вышеперечисленными позициями, специфику проблемно-модульной технологии отражают следующие основные принципы ее построения: содержательная компактность, проблемность, вариативность, зна-кографическая наглядность (Ж.Г. Аристова, 2008).
Цель, задачи, принципы и методы организации опытно-экспериментального исследования
В данном разделе диссертационного исследования покажем сущность организованного нами эксперимента по развитию профессионально-педагогической культуры студентов в образовательно-рефлексивной среде вуза, его этапизацию, задачи, решаемые на каждом из них, условия проведения опытной работы и самое главное, - принципы и методы полученной научной фактологии.
Но вначале следует определиться с ключевым определением «эксперимент». Вслед за академиком РАО В.И. Загвязинским будем понимать под экспериментом «основную идею, следование которой можно получить наилучший результат на основе поставленных целей» [54, с.32].
Опытно-экспериментальная работа по развитию профессионально-педагогической культуры студентов в образовательно-рефлексивной среде вуза включала три этапа: организационно-прогностический, содержательно-процессуальный и аналитико-корректирующий. Остановимся кратко на каждом из них. 1. Организационно-прогностический этап. Он включает в себя решение следующих процедур: а) уточнение проблемы, цели и задачи опытно-экспериментальной ра боты; б) выбор объекта, предмета исследования и теоретическое обоснование его проведения; в) формулировка гипотетических положений самой опытно-экспери ментальной работы; г) определение критериев, показателей и способов проведения опытно экспериментальной работы. 2. Содержательно-процессуальный этап. Данный этап опытно-экспе риментальной работы был связан с выполнением таких процедур: а) отбором содержания опытно-экспериментальной работы; б) проведением эксперимента по определению и проверке комплекса педагогических условий развития профессионально-педагогической культу ры студентов в образовательно-рефлексивной среде вуза; в) сбором и накоплением получаемой информации. 3. Аналитико-корректирующий этап. Данный этап включал в себя: а) анализ полученной опытно-экспериментальной фактологии; б) соотношение аналитического материала с целью, задачами и гипоте зой изыскания; в) коррекцию всей опытно-экспериментальной работы по развитию профессионально-педагогической культуры студентов в образовательно рефлексивной среде вуза. г) сбор и обсуждение послекоррекционного материала, полученного по проблеме исследования; д) статистическую обработку результатов опытно-экспериментальной работы, составление таблиц, рисунков, гистограмм и др.; е) осмысление и аналитическое изложение материалов и выводов дис сертационной работы.
Основной целью опытно-экспериментальной работы являлась проверка комплекса педагогических условий, направленных на развитие профессионально-педагогической культуры студентов в образовательно-рефлексивной среде вуза.
Задачи опытно-экспериментальной работы вытекали РІЗ цели и гипотезы изыскания и включали проверку правильности наших гипотетических положений о путях и средствах эффективного развития профессионально-педагогической культуры студентов в образовательно-рефлексивной среде вуза.
В опытно-экспериментальной работе были сформулированы и решены следующие задачи: а) выявить уровень готовности преподавателей и студентов вуза к раз витию профессионально-педагогической культуры в образовательно-рефлек сивной среде; б) апробировать модель процесса развития профессионально- педаго гической культуры студентов в образовательно-рефлексивной среде вуза; в) разработать и в опытно-экспериментальной работе проверить эф фективность комплекса педагогических условий развития профессионально педагогической культуры студентов в образовательно-рефлексивной среде; г) показать в количественном и качественном схемографическом вы ражении уровень развития профессионально-педагогической культуры
Следует отметить, что теории организации опытно-экспериментальной работы [20; 31; 35; 44; 54; 101; 122; 159; 163; 182] по уровню сложности выделяют три типа предметов исследования. 1. Предметы, которые ранее уже были достаточно изучены. Теперь они рассматриваются в новых образовательных ситуациях, в которых эти предметы еще не изучались. Планируется получить знания, аналогичные уже известным, но возникающие из новых условий [99, с. 76]. 2. Предметы, которые с трудом поддаются исследованию, их неизученность тормозит познание других компонентов объекта. 3. Предметы, представляющие собой структуру сложившегося знания об образовательном процессе, ее совершенствование. Предметами нашего педагогического эксперимента выступают: - деятельность обучающихся в определенных образовательных условиях (деятельность на учебных занятиях и самостоятельная деятельность); - методический и технологический аппарат учебной деятельности; - личности субъектов и объектов образования; - мотивы и ценностные ориентации обучающихся в процессе развития профессионально-педагогичес сой культуры; - компоненты системы зЗ/ 1ебно-познавательной деятельности, формируемые в процессе развития : ггрофессионально-педагогической культуры в образовательно-рефлексивной «середе.
Дальнейшая конкретиза-и цпя теоретического замысла происходит на этапе уточнения целей и задаче экспериментального исследования.
Общепризнанно, как питх гзнг И.О. Загашев и СИ. Заир-Бек, что цель исследования определяется как : =гаучно предвосхищаемый результат, который должен быть получен в ходе эьсс иеримента [53, с. 209].
Чтобы расчленить общуь цель и сформулировать выделенные части в виде последовательности зада :., также необходим теоретический поиск. Задачи исследования ставятся в о:шределенной последовательности, которая отражает логику исследования. T cz есть задачи исследования — это части обшей цели. Иначе их можно опредегс іть как частные цели, то есть результаты промежуточных этапов исследованзгзія (В.А. Беликов, 2008).
Замысел педагогического- -эксперимента в значительной степени может быть реализован на основе изз- чения накопленного опыта образовательной деятельности обучающихся раз ичных типов образовательных учреждений. Главное на этом этапе, Kazsz отмечает А.Я. Наин, - определение (или выбор) методологических основ := :Ессперимента. Это означает определение исследователем проверенных фил ософских, психологических, педагогических и иных теорий, учений, поло5к: ний, на основе которых будут формулироваться проверяемые в ходе экспи « римента положения, выбираться методы исследования [102, с. 79].
