Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теория мобильности в философских, социологических, педагогических исследованиях 12
1.1. Анализ содержания категории «мобильность» 14
1.2. Видовая характеристика мобильности в социологических, педагогических, философских исследованиях 22
1.3. Взаимосвязь категории мобильность с другими категориями, значимыми для становления специалиста 39
1.4. Функциональное значение социально-профессиональной мобильности в подготовке специалиста в условиях образовательной среды вуза 52
Выводы по первой главе 65
ГЛАВА II. Теория и практика развития социально-профессиональной мобильности студентов в образовательной среде вузов 66
2 1 Характеристика образовательной среды вуза в контексте развития мобильности 67
2.2 Теоретические предпосылки развития социально-профессиональной мобильности на основе использования образовательной среды вуза 84
2.3 Теория и практика развития социально-профессиональной мобильности у студентов в вузе 97
2.4 Результаты педагогического эксперимента по проверке эффективности использования образовательной среды вуза как средства развития социально-профессиональной мобильности студента 115
Выводы по второй главе 130
Заключение 132
Библиография 135
Приложения
- Видовая характеристика мобильности в социологических, педагогических, философских исследованиях
- Взаимосвязь категории мобильность с другими категориями, значимыми для становления специалиста
- Характеристика образовательной среды вуза в контексте развития мобильности
- Теоретические предпосылки развития социально-профессиональной мобильности на основе использования образовательной среды вуза
Введение к работе
Актуальность исследования. На современном этапе развития общества одной из неотложных и важных задач является модернизация профессиональной подготовки специалистов, в связи с необходимостью усвоения, осмысления тех инновационных процессов, которые наработаны в последнее десятилетие XX века, с одной стороны и с другой необходимостью преобразовательной, созидательной работы специалиста в перспективе.
Существующая сегодня система подготовки специалистов, значительно изменилась за последнее время, но всё ещё нуждается в обновлении, так как привычные методы и способы организации обучения не совсем отвечают запросам современности: обновлённому обществу требуется человек мыслящий, деятельный, инициативный, компетентный, саморазвивающийся, мобильный, способный воспринимать, создавать, осмысливать, внедрять новое.
В силу этого перед системой профессионального образования стоит задача максимального раскрытия качеств каждого студента как личности, субъекта деятельности, индивидуальности.
Противоречие, обусловленное, с одной стороны, значимостью мобильности как свойства и качества специалиста в решении проблем самоидентификации, самореализации и самоактуализации каждой личности, успешного построения отношений в социуме, а с другой, недостаточной разработанностью педагогических аспектов развития мобильности при подготовке специалиста в вузе определили актуальность нашего исследования. Явление «социальная мобильность» существовало на протяжении всего периода человеческой цивилизации. К сожалению, специальное изучение этого феномена началось только в последнее столетие. Изучение проблемы социальной мобильности усиливается в последнее десятилетие в связи с увеличением населения на планете, числа со циальных групп, увеличением разнообразных социальных, этнических, религиозных конфликтов, в связи с изменением состояния взаимоотношений человека на планете. Всё большее влияние на социальную мобильность оказывает профессиональная мобильность и компетентность, такие их компоненты, как коммуникативная компетентность, функциональная грамотность, социальная ответственность, экологическая информированность и т.д.
Отдельные вопросы социально-профессиональной мобильности, как и социальной рассматривались в научной литературе Ж.Адамом [1], Н.А.Антоновым, Г.А.Бордовским [26], О.М.Белоцерковским [18], + Р.Бенедиксом, С.Я.Батышевым [15], В.И.Байко, Ф.Гато, Д.Глассом, Е.Д.Гражданниковой, Т.Ч.Заславской, Ю.И.Калиновским [64-67], Ю.А.Карповой [70-72], Л.Н.Лесохиной [91], А.А.Макареней [99-102], Е.А.Мараловой [103], М.Н.Рудкевичем, Ю.П.Ссмёновым [10], П.Сорокиным [150], Н.Н.Суртаевой [64], Е.П.Ткаченко [153], МХ.Тытмой, Ф.Ф.Филипповым, С.С.Фроловым [161], В.В.Шапкиным [170], В.С.Шубинским [174], и др. Но изучение проблемы развития мобильности будущего специалиста при подго-товки его в вузе остаётся неразработанной и в настоящее время.
Хотя отдельные аспекты по проблемам профессиональной подготовки специалистов мы встречаем в работах И.С. Батраковой [16-19], В.А. Борадов-ского [27], С.Г. Вершловского [30], В.Г. Воронцовой [33], Н.В. Кузьминой [83], В.И. Подобеда [125], В.А. Сластё нина [145], А.П. Тряпицыной [154], Н.В. Чека-лё вой [166], Л.А. Шипилиной [173] и др., к сожалению системных исследований нет до сих пор, исключение составляет работа Ю.И. Калиновского. Это обстоятельство также определило актуальность.
Проблема нашего исследования состоит в определении факторов и условий, которые позволяют решать вопрос развития социально-профессиональной » мобильности при подготовке специалистов в вузе для реализации его преобразующей деятельности в социуме в дальнейшем.
Идея исследования: преобразование педагогического процесса в вузе с целью развития социально-профессиональной мобильности приведёт одновременно к повышению профессиональной компетентности и готовности специалиста к созидательным процессам модернизации социокультурного пространства.
Этот подход определил тему исследования: «Развитие социально-профессиональной мобильности студентов в образовательной среде вуза».
Объект исследования; образовательный процесс в педагогическом вузе, направленный на развитие социально-профессиональной мобильности студентов.
Предмет исследования: развитие социально-профессиональной мобильности будущего специалиста средствами образовательной среды.
Цель исследования: выявление условий, способствующих более успешному развитию социально-профессиональной мобильности студентов в образовательной среде вуза.
В ходе исследования была выдвинута гипотеза: успешное развитие социально-профессиональной мобильности возможно при реализации следующих условий:
• целенаправленной работы в ходе организации педагогического процесса в вузе;
• модернизации педагогического процесса, включающей содержание предметного знания, систему заданий для самостоятельной работы, адекватных развитию мобильности, разработку тематики исследовательских работ студентов, преобразование содержания педагогической практики и т.д.;
• На основе изучения философской, социологической, педагогической литературы рассмотреть содержание понятия мобильность, виды мобильности и условия, влияющие на её развитие.
• Сформулировать концепцию развития социально-профессиональной мобильности в условиях образовательной среды вуза.
• Рассмотреть возможности реализации предложенной концепции развития социально-профессиональной мобильности студентов в педагогическом процессе вуза.
• Осуществить внедрение в практику деятельности вузов, предложенную концепцию развития социально-профессиональной мобильности студентов с целью проверки эффективности.
Теоретико - методологической основой исследования По проблемам социальной, профессиональной подготовки и мобильности специалиста: Дж. Джери [22], Дэвида Джери [22], Ю.И. Калиновского [64-67], А.А. Макарени [99-102], А. Ребера [23], П. Сорокина [150], СС. Фролова [161], Д.И. Фельдштейна [158, 159], П.Т. Щедровицкого [175-176] и др.
По проблемам профессиональной подготовки, образования взрослых: И.Ю. Алексашиной [3], Г.А. Бордовского [26-28], В.А. Бордовского [27], С.Г. Вер-шловского [30], В.В. Горшковой, И.А. Колесниковой [75, 76], Ю.Н. Кулюткина [84, 85], Н.В. Кузьминой [83], Л.Н. Лесохиной [91], В.И. Подобеда [125], АЛ. Тряпицьшой [154], Е.В. Ткаченко [153], Н.В. Чекалёвой [166] и др.
По проблемам социального развития: Л.И. Аксёновой [4], Ю.В. Васильковой [29], И.А. Галагузовой [35], А.В. Мудрика [107], Ф.А. Мустаева [108], В.А. Никитиной [114], С.А. Расчётиной [133], Д.И. Фельдштейна [158, 159] и др.
По проблемам методологии создания учебно-материальной базы школы В.А.Козырева [72, 73], В.С.Леднёва [79], Т.С. Назаровой [111], Н.А.Пугал [126], С.Г.Шаповаленко [171] и др.
По проблемам методологии создания учебно-материальной базы школы В.А.Козырева, В.С.Леднёва, Т.С. Назаровой, Н.А.Пугал, С.Г.Шаповаленко и др.
Достоверность полученных результатов обусловливалась выбранной методологией, соответствующей целям и характеру исследования, проверяемой в ходе собственной педагогической деятельности, выбором критериев оценки эффективности, применением комплекса методов, соответствующих его объёму, целям, задачам и логике, путём перепроверки и сопоставления данных, полученных в результате эксперимента. Исследование выполнялось в несколько этапов:
На первом этапе (1997-1998 г.) осуществлялось теоретическое осмысление основных идей, тенденций профессиональной подготовки будущих специалистов в педагогических и непедагогических вузах, накопление эмпирических данных по теме, обозначение проблемы, выявление противоречий, формулирование темы, предмета, объекта исследования.
На втором этапе (1998-2000 г.) выявлялись условия преобразования обра-зовательной среды вуза, с целью обеспечения более успешных результатов по формированию социально-профессиональной мобильности специалиста, осуществлялась разработка концепции и апробация в педагогическом процессе вуза, с целью проверки эффективности; рефлексия, коррекция деятельности субъектов образования по устранению выявленных негативных моментов.
На третьем этапе (2000-2001 г.) осуществлялась опытно-экспериментальная проверка гипотезы исследования, систематизация и обобщение полученных данных, проверка результативности реализации концепции, направленной на развитие социально-профессиональной мобильности.
Для решения поставленных задач в процессе исследования нами использовались следующие методы: анализ философской, психолого-педагогической » литературы, наблюдение, интервьюирование, анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент, математические методы обработки результатов.
Научная новизна и теоретическая значимость результатов исследования состоят в том, что дополнены теоретические представления по проблеме мобильности, (социально-профессиональной мобильности (педагогической)), расширено содержание понятия мобильность, проведена классификация видов мобильности, предложена иерархическая соподчинённость видов мобильности относительно социальной, выделены функции социально-профессиональной мобильности и проведена их систематизация по трём группам (педагогическая, социальная, экономическая), обоснованы дидактические возможности образовательной среды в плане использования в целях развития социально-профессиональной мобильности, предложены пути использования образовательной среды вуза для развития социально-профессиональной мобильности.
Практическая значимость исследования состоит в том что предложены задания для студентов в форме ситуаций, требующих альтернативных решений, педагогическая система развития социально-профессиональной мобильности, тематика спецкурсов, значимых для решения задач развития мобильности «Основы социальной антропологии», «Социальная мобильность» и др.
Материалы диссертационного исследования могут быть использованы педагогами в вузах, учреждениях СПО, а также в системе повышения квалификации при подготовке специалистов.
Основные положения,_вынесенные на защиту:
• идея использования образовательной среды вуза для развития социально-профессиональной мобильности будущего специалиста;
• обоснованы дидактические возможности образовательной среды вуза в плане использования в целях развития социально-профессиональной мобильности;
•уточнено содержание понятия социально-профессиональная мобильность применительно к педагогическому процессу вуза;
•выявлена взаимосвязь мобильности с другими характеристиками, значимыми для подготовки специалиста, показана взаимозависимость мобильности и компетентности;
• выяснена взаимосвязь различных видов мобильности и установлена их определенная иерархическая соподчиненность;
• выделены и систематизированы функции социально-профессиональной мобильности (образовательная, развивающая, воспитательная, социальная, преобразующая, опережающая, демократическая, миграционная и т.д.);
•раскрыто содержание этапов организации деятельности педагога и студента, направленной на развитие социально-профессиональной мобильности (подготовительно-преобразующий, активно-обучающий, оценочно рефлексивный);
•предложена педагогическая система по использованию образовательной среды вуза как средство поэтапного развития социально-профессиональной мобильности,
Апробация и внедрение результатов исследования осуществились через публикации материалов и статей, путём участия в конференциях различного уровня:
- Двух всероссийских: Тобольск 2001, Тюмень 1999.
- Двух межрегиональных, межотраслевых: «Проблемы педагогической ин-новатики в профессиональной школе» - СПб, 2001, «Профессиональное образование в новом тысячелетии» СПб, 200І.
- Одной межвузовской: «Проблемы педагогической инноватики» - Тобольск, 2001.
- На заседании лаборатории педагогической инноватики и ГОСТОВ в УМЦ Комитета по образованию Санкт-Петербурга.
- В межрегиональном центре новаций образования взрослых в ИОВ РАО.
- На заседании кафедры андрагогики в ТОГИРРО и кафедры педагогики в ТГПИ им. Д.И. Менделеева.
В эксперименте на разных стадиях были задействованы РГПУ им, А.И.Герцена, ТГПИ им. Д.И. Менделеева, Воронежский государственный педагогический университет, Нижневартовский государственный педагогический институт.
Видовая характеристика мобильности в социологических, педагогических, философских исследованиях
Преодоление современного кризисного состояния во всех областях жизни российского общества, включая преодоление кризиса системы образования, возможно только на пути быстрого и продуманного движения. Способность к такому движению, на наш взгляд, наиболее удачно передаёт категория «мобильность», которую справочные издания толкуют как «отлаженность (mobilis - подвижный), подвижность, способность к быстрому передвижению, действию» (149,С831). Именно перечисленные качества требуются современному специалисту для развитого общества и успешного продвижения в социуме. Какой же мобильностью должен обладать специалист при успешном построении карьеры:
Сегодня в философской, социальной, педагогической литературе мы встречаем множество прилагательных, сопровождающих категорию «мобильность» такие как: социальная, горизонтальная, вертикальная, профессиональная, социально-профессиональная, нисходящая, восходящая, культурная, экономическая, политическая и др.
Остановимся на их рассмотрении. В процессе своей жизни человеку всё время приходится менять свои статусно -ролевые признаки. Меняется возраст человека, его семейное положение, социальный статус, место жительства, работа, многое другое, что определяет его место в обществе, принадлежность к тому или иному слою. Всё это зависит от активности индивида, его творческих способностей, таланта и волевых качеств.
Именно наличие или отсутствие таких способностей и качеств определяет движения человека вверх или вниз по социальной лестнице, что часто определяют положительным или отрицательным проявлением социальной мобильности. Само понятие социальная мобильность, введённое П. Сорокиным в конце 20-х годов XX века, получило дальнейшее развитие. Но автор не только дал определение социальной мобильности, но и выделил два основных вида: вертикальную и горизонтальную. По мнению П. Сорокина вертикальная мобильность предполагает переход из одного социального слоя в другой. Она имеет два вектора: вверх и вниз, поэтому различают восходящую и нисходящую (положительную и отрицательную) ветви социальной мобильности. Горизонтальная мобильность предполагает изменение социальных признаков в рамках одного слоя или класса.
А.Н. Елсуков (151) вслед за П. Сорокиным, выделяет вертикальную и горизонтальную социальные мобильности. Считает, что вертикальная мобильность определяется поведением индивида, проявлением его творческих и деловых способностей. А.Н. Елсуков считает, что вертикальная мобильность может быть и результатом особых социальных процессов, когда поднимается или опускается престиж и популярность тех или иных профессий, должностей, общественной деятельности.
В Толковом словаре «Социальные технологии» (145) социальная мобильность рассматривается в контексте с теориями социальной стратификации. Ещё в 1959г. С. Липсет, Л. Бондикс рассматривали социальную мобильность в зависимости от деления на слои индустриального общества по уровню дохода и по месту в иерархии престижа (В.Л. Зайченко, В.Н. Иванов, Г.Н. Лесников) (60,С91) В теории социальной мобильности в социальных технологиях используют междугенерационную и внутригенерационпую, вертикальную и горизонтальную мобильности. Авторы отмечают, что технологии социальной мобильности в условиях формирования рынка труда, международного разделения труда, массовых перемещений людей в странах СНГ по национальному признаку, социальной структуризации общества приобретают первостепенное значение.
Не отрицают социальную мобильность Дэвид Джери, Джулия Джери (22, С.232), которые выделяют восходящую и нисходящую мобильность, между поколениями и мобильность внутри поколений (карьера), а также структурную и не структурную социальную мобильность.
Л. Ребер в «Большом толковом психологическом словаре» (23,С198) определяет горизонтальную мобильность как подвижность внутри одного социального или профессионального класса. Называет её ещё горизонтальной социальной мобильностью. С другой стороны А. Ребер употребляет термин социальная подвижность, отождествляя с мобильностью в двух ипостасях:
1. Изменение, характеризующее степень, в которой индивиды в определённом обществе могут двигаться по социальной шкале;
2. Движение индивида из класса в класс в обществе;
3 Словаре Реабилитация А.Г. Рябоконь (142), Е.М. Старобина (142), С.А. Стеценко (142.С.52) также выделяют социальную мобильность, которую рассматривают с двух сторон, как свойство общества, связанное с изменением в его образовательном статусе и в этом случае авторы выделяют горизонтальную и вертикальную социальную мобильность.
Горизонтальную они рассматривают как смену рода занятий в рамках одного и того же квалифицированного ранга, вертикальную - как переход на более сложные и содержательно богатые виды занятий после прохождения очередных ступеней образовательной лестницы.
Рассмотрев содержание понятия «социальная мобильность», можно сделать вывод о том, что в основном трактовки этого понятия совпадают. Анализ философской, социологической и педагогической литературы позволяет судить о недостаточной проработанности проблемы мобильности в целом, то есть в раскрытии видов социальной мобильности, факторов обеспечивающих её механизме формирования и др.
Выделенные виды социальной мобильности вполне применимы и к профессиональной, в том числе педагогической, либо профессионально - педагогической.
Наряду с социальной мобильностью авторы публикаций выделяют и другие виды мобильности. Так Ю.И. Калиновский (64-67) выделяет социальную, профессиональную, культурную, педагогическую, профессионально - педагогическую, социально-профессиональную. Автор утверждает, что любая профессиональная мобильность является с одной стороны, социальной, а с другой - составной её частью. Профессиональная мобильность неразрывно связана с социумом, сферами подготовки и сферами образования. Одним из важных свойств личности в расширении жизненных шансов является мобильность, на формирование которой можно влиять. Профессиональная педагогическая мобильность, утверждает автор - основа для развития других видов профессиональных мобильностей.
Ю.И. Калиновский вносит несколько иной оттенок в раскрытие содержания мобильность и её видов. Приведём эти определения, опираясь на работы автора:
Мобильность - интегративное качество личности, характеризующее ее способность быстро менять свой статус или положение в социальной, культурной или профессиональной среде под влиянием изменяющихся в природе, культуре или социуме ситуаций и обстоятельств деятельности субъектов (объектов) взаимодействия.
Мобильность социальная - способность личности адаптироваться и преобразовывать социальную среду, оперативно устанавливать личностные, культурные и деловые контакты в макросоциуме, проявлять свою социальную компетентность.
Мобильность профессиональная - способность личности реализовать свою потребность в определенном виде деятельности, соответствующую склонностям и возможностям личности с пользой для общества, умело переходить от одного уровня профессиональной деятельности к другому, т.е. расширяя или углубляя ее характер или уровень, проявлять свою профессиональную компетентность.
Мобильность культурная - способность личности естественно воспринимать культурные традиции этноса, следовать принципу многокультурного плюрализма, стремиться производить новые культурные ценности, сопоставляя их с произведениями мировой культуры, т.е. проявляя свою общекультурную информированность .
Педагогическая мобильность - способность личности (педагог, андрагог, менеджер образования) организовывать содеятельность с другими субъектами образовательно - воспитательного процесса (учащиеся, их родители, коллеги, администрация, партнеры, представители социума) в соответствии с целями и задачами современной концепции образования, ценностями мировой, отечественной, региональной и национальной культуры, реализуя свою социокультурную и социально-профессиональную компетентность, в том числе в процессе осмысления и прогнозирования результатов организуемых им субъект - субъектных отношений.
Анализируя определение педагогической мобильности, данное автором, можно сделать вывод о том, что педагогическая мобильность - интегративная характеристика, включающая в себя все виды мобильности и компетентности, необходимые при самореализации педагога в профессиональной деятельности, в социуме и культуре.
Понятие «профессионально - педагогическая» мобильность отождествляется с понятием профессиональная, социально-профессиональная, в работах некоторых учёных они разводятся.
Взаимосвязь категории мобильность с другими категориями, значимыми для становления специалиста
Для того, чтобы понять, как происходит процесс восхождения, важно изучить, каким образом отдельный индивид может преодолеть барьеры и границы между группами и подниматься вверх, то есть повышать свой социальный, профессиональный, экономический и политический статусы. Это стремление достичь более высокого статуса, обусловлено мотивом достижения, который в той или иной степени имеется у каждого индивида и связан с его потребностью добиваться успехов и избегать неудач в социальном аспекте. Актуализация этого момента порождает, в конечном счете, силу, с которой индивид стремится к достижению высшей социальной позиции или к тому, чтобы удержаться на имеющейся и не скатиться вниз. Реализация силы достижения зависит от многих причин, в частности от ситуации, складывающейся в обществе, от индивидуальных качеств личности, от среды, в которой он приобретал профессиональные знания, уровня компетентности. Остановимся на взаимосвязи категорий компетентность и социальная мобильность. Если понятие социальная мобильность принято в наш научный обиход вместе с развитием социологии, то «компетентность» -слово из области «оценочной» деятельности, утверждавшееся по мере того, как развивалась система повышения квалификации учителя. Если «компетентность» всегда мысленно сопровождалась позитивным отношением, то «социальная мобильность» или «социально-профессиональная мобильность» вызывала настороженность. В педагогике это понятие избегали, предполагая, что оно снижает уровень компетентности. Чаще всего использовались понятия, которые были антиподом мобильности. Например, стабильность «привязанная», «передвижная» к одной и той же образовательной среде, одному и тому же образовательному учреждению (вузу, школе, колледжу, профучилищу...)- В большей степени считалось, что социально - мобильный учитель, как правило, склонен к перемене мест, не хочет мириться с недостатками, легко расстаётся с профессиональными иллюзиями. Социально - мобильный субъект труден в общении. Он редко спорит не только с начальством, но и с режимом. Таких специалистов считали порождёнными маргиналами.
Профессиональные «маргиналы», фактически вновь основали свою новую профессию, а в педвузах занимались введением курсов, которые могут понадобиться выпускникам педвуза, но не учителям. Эти сведения приводили к размышлению о том, что специалист с такой социальной мобильностью обладает низкой компетентностью. Компетентность - категория, ассоциируется с профессиональным опытом, знаниями в избранной области и стабильностью. С одной стороны компетентность отвергает социальную мобильность, если она рассматривается как передвижение, а с другой стороны, если это свойства, способность, качество, то мобильность необходимый компонент компетентности. Согласно первой стороны рассмотрения взаимосвязи компетентности и мобильности, педагоги с высоким уровнем компетентности противостоят попыткам ввести какие - то новые направления работы, тем более направлять усилия во вне школы. В этом случае социальная мобильность рассматривается упрощённо. На самом деле, в более широком смысле, социальная мобильность это смена позиций, обусловленных внешними обстоятельствами, например, отсутствием рабочих мест в регионе, появлением новаций, изменение целевых установок, социального заказа и т.д. И в то же время социальная мобильность продиктована необходимостью адаптации к реальным жизненным ситуациям, в этом случае можно отметить элемент противостояния компетентности, так как речь идёт о поиске, а не об обретении опыта в какой - то одной области. В крайнем случае, социальная мобильность в своём крайнем выражении формирует человека мало привязанного к своей социальной роли, мало компетентного, мало захваченного своим делом. Если же к социальной мобильности относиться как внутреннему самосовершенствованию личности, основанному на стабильных ценностях и потребностях в самореализации, которое основывается на твёрдой познавательной основе грамотности, образованности, компетентности, то в этом смысле социальная мобильность выступает как симптом её внутренней свободы и раскрепощённости, что созвучно с гуманистическими установками образовательной политики России на современном этапе. Из этого вытекает образование - неотъемлемая предпосылка социальной мобильности, понимаемая как внутреннее состояние личности, её саморазвитие. Л компетентность частный случай образованности (профессиональной образованности).
Можно сказать, что социальная мобильность и компетентность находятся в разной иерархической «соподчинённости» с одной стороны, а с другой, являются разноплановыми явлениями. Схематично это можно представить в виде следующего рисунка №1
Разноплановость этих понятий объясняется тем, что сам человек нередко «разрывается» между желанием перемены мест (что радикально, или хотя бы частично изменило жизнь, смысл и содержание «иной» жизни) и страхом потерять свои оковы - тем, чем он уже овладел до «совершенства». Точка пересечения мобильности ещё заключается и в том, что социальная мобильность представляется как поиск смысла жизни и компетентности. Это причина лежит во внешней и внутренней образовательной или другой (социокультурной) среде, динамике современной жизни. По мнению Л.Н. Лесохиной (91) уже в настоящее время, а в перспективе тем более, социально - аморфный субъект обречён на пассивность и в профессиональной ситуации. А профессиональная компетентность может быть достигнута лишь при условии активности субъекта. При ситуации стабильности социальная мобильность в определённом смысле противостоит компетентности или эти две категории могут идти параллельно, не соприкасаясь друг с другом, В динамическом обществе сама ситуация направляет друг другу эти две категории, характеризующая личность. Соединяют эти две категории ценности, на которые опирается субъект, выстраивая свою жизнь и набирая индивидуальный опыт. Ценностная основа социальной мобильности и компетентности подпитывает их и объединяет, направляет навстречу друг другу- Л.Н. Лесохина (91,С267) отмечает, что вне ценностной подчистки социальная мобильность превращается в сумму беспорядочно и часто неоправданных действий. Компетентность же, лишённая ценностной базы, может неожиданно «произрасти» в то, что называется профессиональный «идиотизм».
Кроме компетентности категория социально-профессиональная мобильность связана со многими другими философскими и общенаучными понятиями, в том числе «движения», «отчуждение» и его преодоление, «развитие» и другими. Эволюция и более мирное использование понятия «мобильность» продиктованы значительно возросшим взаимодействием человека со средой его обитания. Если представить жизнедеятельность человека в аспекте коэволюции биологического и социального, то человек может преодолеть отчуждение от социума и культуры, природы и самого себя, только следуя принципу многокультурного плюрализма, или иными словами, в индивидуально - личностном плане преодолеть отчуждение от самого себя и, следовательно, от будущего, он может только, проявляя свою социальную, профессиональную и культурную мобильность и компетентность, которые всегда конкретны и приводят к различным видам адаптации, активизации, ориентации (направленности), актуализации деятельности.
Характеристика образовательной среды вуза в контексте развития мобильности
Для достижения поставленной цели нами был изучен большой массив педагогической, социологической и философской литературы, что позволило выявить не только авторов, занимающихся данной проблемой, но и определить дидактическое и воспитывающее значение «среды» как компонента педагогической. В ходе изучения литературы мы установили, что вопросам среды уделяли внимание такие авторы, как: Дж. Брунер, В.Г. Воронцова (33), СМ. Девятков (47), П.Ф. Каптерев (69), В.А. Козырев (74), B.C. Леднёв (89), А.Л. Макареня (99-102), Т.В. Менг, А.В. Мудрик (107), СЮ. Полуйкова (126), Н.А. Савотина (143), И. Слободчиков, Н.В. Фет-тер (160), СТ. Шацкий, В.А. Ясвин (48), и др.
Трактовка содержания понятия «среда» разноречивая: В философском энциклопедическом словаре среда трактуется как окружающие человека общественные, материальные и духовные условия его существования, формирования и деятельности.
В толковом словаре В. Даля (45,С776) находим «среда или сфера, вещество, тело, толща, пласт, простор, площадь...»
В Толковом словаре СИ. Ожегова и Н. Шведовой (119,С749) понятие раскрывается также с трактовкой В. Даля: «окружение, совокупность природных условий, в которых протекает деятельность человеческого общества, организмов». «Окружающие социально - бытовые условия, обстановка, а также совокупность людей, связанных общностью этих условий». В словаре русского языка среда определяется как «совокупность природных социальных условий, в которых протекает жизнедеятельность какого - либо организма» и другое определение приводится в этом словаре «среда социально - бытовая обстановка, в которой протекает жизнь человека: окружение». Нас больше интересовало, как в педагогической литературе трактуется это понятие.
В Педагогической энциклопедии (122, С.120) представлено следующее определение: «В понятие среда входят: социальные, культурные, экологические факторы и природные условия жизни людей. Наиболее важную роль в формировании подрастающего поколения играют социальные факторы, воздействие которых в отдельных случаях оказываются даже более сильными, чем целенаправленное воспитание».
К.М. Хоруженко (165,С460) в «Культурологии» раскрывает содержание понятия «социальная среда» как «общественные, материальные условия, культурно - Психологический климат, окружающие человека. Социальная среда оказывает решающее воздействие на формирование и развитие личности. В то же время под влиянием культурной деятельности человека, социальная среда изменяется, в результате чего изменяются и сами люди». В этом определении мы видим применимость и образовательной среды и возможность использования среды для развития социально-профессиональной мобильности.
В Российской социологической энциклопедии (137,С532) также рассматривается социальная среда, но по-своему: «совокупность объективных факторов, влияющих на формирование и поведение личности... Социальная среда личности определяется общественными отношениями на уровне общества в целом, на уровне социальных классов... Социальная среда с её многочисленными сферами является объективным основанием социализации и в то же время основным системообразующим элементом этого процесса». Как видно из содержания определения этого понятия также понятна роль среды в формировании социально-профессиональной мобильности.
А.О. Дуговейко (51,С41) выделяет вместо образовательной обучающую среду и определяет её как «особое пространство, образованное отдельными предметами (науками) и многообразием междисциплинарных связей между ними. Это определение вполне подходит для проектирования педагогического процесса в вузе, направленного на развитие социально-профессиональной мобильности.
B.C. Леднёв (89,СЛ1) понятие среды использует как исходное, отправное. Автор отмечает: «это одна из аксиом педагогики состоит в том, что учебно - воспитательный процесс предполагает наличие особым образом организованной дидактической и педагогической среды, отвечающей целям и задачам образования, обусловленных рамками требований педагогической технологии, ограниченная экологическими возможностями общества и уровнем информационных технологий.
В.И. Козарь (74,С83) также обращает внимание на среду «педагогические средства вместе с окружающим природным и социальным миром образуют для учащихся и жизненную среду. Педагогическая среда является открытой, широкой вариативной системой. Подобное качество может быть достигнуто лишь на основе интеграции всех педагогических средств, которыми располагает как само учебное заведение, так и внешняя социально -педагогическая среда». Автор полагает, что в понятие социально - педагогической среды входит как искусственно созданная среда обучения, так и естественная среда обыденной человеческой жизнедеятельности, что включает в себя природу, предметы и явления культуры, других людей и самого растущего человека, так как он является условием собственного развития.
В работе СЮ. Полуйковой (126,С.П4) автор описывает среду как пространство, окружение субъекта, включающее совокупность возможностей для реализации его потребностей. Возможность принципиально отличается от «условий», «влияний», принадлежащих среде и воздействующих на субъекта.
И.В. Феттер (160) описывает эмоциональную образовательную среду. Отмечает, что можно рассматривать как условие оптимального становления внутреннего мира личности только с позиции «проживания» широкого спектра эмоциональных состояний. Атмосфера радости, удивления, интереса, успеха создаёт возможности для самореализации, осознания собственного достоинства и самобытности, гармонизации с окружающим миром. Как видим, что это не противоречит содержательным трактовкам мобильности, а значит, может служить средством её развития.
В.А. Козырев (73) применяет экстралогический и логические подходы при рассмотрении среды. С позиций экстралогического подхода автор выделяет совокупность элементов, различные структуры, а с позиций логического среда описывается в таких категориях, как дух, атмосфера, климат.
Определение, которое даёт Н.М. Девятков (47,С.П8), отражает функции среды, ряд из которых совпадает с функциями мобильности, потому не противоречат друг другу, а взаимодополняют. Автор отмечает, что роль среды в педагогическом процессе можно свести к тому, что культуротворче-ская среда, являясь системообразующим началом, становится полифункциональным элементом, выполняет образовательную, воспитательную, развивающую, мировоззренческую, эстетическую, гуманистическую, коммуникативную, аксиологическую, деятельное шую и другие функции. Наиболее подробно культуротворческий аспект среды мы находим в работах А.А. Макарени (102) Автор считает, что среда это то пространство, где происходит формирование стиля мышления, поведения, общения, деятельности каждого нового поколения, с одной стороны, а с другой стороны он рассматривает среду как отражение объективной пространственно - временной реальности, тесно связанной с субъективными факторами: установками и концепциями образования, ориентированными на социальные, идеологические и политические мотивы организаторов образования.
Действительно в социальной среде раскрывается биологическая, психическая, интеллектуальная, духовная, социальная индивидуальность человека, так как при этом имеет возможность развиваться каждая из трёх компонентов его жизнедеятельности; получение информации, трудовая деятельность, творчество, мобильность. Человек преодолевает при этом те барьеры в учебном познании, которые отделяют его от других. Этими барьерами являются информационный, методический, методологический и аксиологический. Преодоление барьеров в среде, как раз и может служить одним из множества средств в развитии социально - профессиональной мобильности.
Личность живёт в определённом социально - экономическом пространстве, в значительной степени определяющем благосостояние населения, социальный статус и стратегию развития региона в его взаимосвязи с другими регионами мира. Личность живёт в определённом культурообразовательном пространстве, характеризующимся наличием соответствующих центров культуры, науки, образования, интеллектуальным потенциалом и возможностями реализации индивидуальности и формирования соответствующего имиджа специалистов, отвечающего мировым стандартам.
Теоретические предпосылки развития социально-профессиональной мобильности на основе использования образовательной среды вуза
Образовательная среда ближе всего к педагогическому процессу, если не составляет его основу в учебном заведении и выступает с одной стороны, как средство в решении учебных задач (задач подготовки специалиста), с другой как результат учебной деятельности, осуществляемой в этой среде, которая несомненно носит социальный аспект.
Ни у кого не вызывает сомнения значимость среды для развития субъектов, факторов, влияющих на развитие, в том числе и биологических, Биология человека делает необходимым участие человеческого общества в становлении индивида, потому, что человек остается беспомощным в течение очень долгого периода младенчества и раннего детства. Социальная организация добывания пищи и её производства, защиты слабых и получения знаний о мире необходима для выживания физически хрупких организмов.
Многообразие человеческого развития объясняется проблемой соотнесения биологической изменчивости, которую люди наследуют от своих биологически различающихся родителей, с влиянием среды, в которой они живут, в том числе и социальной.
Американский учёный Р. Левонтин (88,С.26-28), отвечая на вопрос, что больше влияет на развитие человека, наследственность или среда, пишет, что существуют разные точки зрения, есть и такая, согласно которой развитие на 80% определяется генами, а на 20% средой. Сам автор считает, что такой подход не конкретен, ошибка, по его мнению, состоит в том, что предпринимается попытка приписать внешним и внутренним силам отдельные, не связанные друг с другом роли, которые они играют в формировании индивидов.
Попытка чётко отделить друг от друга внутренние и внешние причины восходит к «машинальной» модели организма, созданной Рене Декартом в XVII веке. Её автор рассматривал живой организм, как часовой механизм, понять который можно разделив его на части и отдельно изучив эти части. Этот метод сыграл большую роль в развитии биологии и других наук. В биологии есть и другая точка зрения, согласно которой среда рассматривается как основная детерминанта фенотипа, а отношения между геном, средой и организмом не однозначные. Только среда или только генотип не могут предсказать, каков будет организм. Дело в том, что на гены и среду «накладывается» самосознание чело- века, которое действует как средство социального воздействия и оказывает влияние на индивидуальное развитие, социальный статус в обществе, социальную мобильность. Существуют законы социальной трансформации, они превращают группу людей в человеческое общество и управляют развитием индивидуальности каждого человека, оказывая на него влияние через социальную организацию, среду.
В схеме показана взаимосвязь, согласно которой на личностное становление, на развитие личностно - характеризующих качеств оказывает влияние как генотип (наследственные факторы), так и среда. Характер же взаимодействия этих двух основополагающих факторов для каждой личности индивидуален и в процентном исчислении измерению поддаётся с трудом, может носить весьма приближённый характер.
Д.С. Лихачёв (94,С50) хорошо отметил роль среды для человечества: «Сохранение культурной среды - задача не менее существенная, чем сохранение окружающей природы. Если природа необходима человеку для его биологической жизни, то культурная среда столь же необходима для его духовной нравственной жизни, для его «духовной оседлости», для его привязанности к родным местам, для его нравственной самодисциплины и социальности».
Традиционно актуальная в системе научных и прежде всего антропологических знаний проблема «человек и среда обитания» на современном этапе приобретает особую сторону и принципиально новое содержание - смысл всеобщности, глобальности. Исследования С.К. Бондаревой, МН. Губало, Л.М. Дробяжевой, В.А. Тишкова (117,СЛ25), и др. показали, что особенности исторического состояния современного общества обусловлены новой по отношению даже к 40-50 годам нашего столетия средой обитания человека, включающей сферы социокультурного содержания и исторического развития общества. Наличие такой особой конкретно —исторической среды, характеризующей техногенную стадию развития цивилизации предполагает выработку, поиск путей и средств её адекватного задачам «освоения» и осмысления человеком. Необходимость соответствующего осмысления проблемы «человек - среда» (историческая, социальная, духовная, природная, образовательная...) вызывается признаком цивилизации.
Сегодня актуальна проблема самоформирования и развития человека, поэтому построение концептуальных программ, позиций в проработке проблемных ситуаций в формировании теоретических сфер перехода человека к исторически новому уровню функционирования, переходе на ноосферный уровень мышления и функционирования становится потребностью. Проблема «человек и среда обитания» может быть представлена и понята как проблема, концентрирующая все актуальные вопросы существования человека, в том числе и социализацию.
Она интегрирует сущность его определения и характеристики не просто как субъекта деятельности, а как субъекта взаимодействия в рамках «общество учреждение
— среда обитания», когда не просто реализуются в его деятельности возможности и условия среды, но и учитываются состояние и «самостоятельный интерес» многопланово структурированной среды, многоуровневого организованной и многоаспектно представленной человеку.
При построении и использовании образовательной среды на современном этапе, нам кажется, важно иметь в виду три направления:
1.Человек, как самоорганизующийся, самодеятельный субъект, воспроизводящий в своём историческом действии общество и среду обитания в рамках создаваемой или искусственной сферы и присвоенной природы, когда все уровни и формы познания особенности развития человека подчинены развитию мотивационнои стороны его деятельности и построению системы отношений со средой (человек - человек, общество, созданный им мир, природа);
2.Иной подход к постановке проблемы среды не в виде совокупности задаваемых условий в их разорванном функционировании и разных по своей сущности её частей, а как образовательный и присвоенный человеком системы задействованных в воспроизводстве общества и функционирующих по своим законам таких сфер, объективно особым образом упорядоченных в пространстве и по времени человеческого бытия. Важно рассмотрение среды обитания не в конечном конкретно - историческом варианте, а в процессе развития обществ и поэтому среды.
3.Рассмотрение проблемы взаимодействия человека и среды обитания не на уровне контакта человека и среды, а разработке концептуальных позиций в оценке такого взаимодействия как системы отношений сложно структурированных, процессуально осуществляемых, представленных на разном уровне, в разных формах и темах, где постоянно действующим субъектом выступает человек. Характер, объём такой среды обитания, степень и возможности её освоения и присвоения, её адекватность или неадекватность реализации определяется степенью развитости человека, его сознания и самосознания, его самодеятельного начала, уровня мобильности, ценностных ориентации.
Среда в педагогическом процессе вузов, школы, и других учреждений исследовалась П.П. Блонским, Л.С. Выготским, Н.Д. Виноградовой, Н.П. Гундо-биной, Я.А. Каменским, В.А. Козыревым, А.С. Макаренко, АА. Макареней, И.Г. Песталоцци, СЮ. Полуйковой, М.Н. Рубинштейном, И.А. Сикорским, В,А. Сухомлинским, И.В. Феттер и др. Перечень имён приведён нами, чтобы показать, что проблема среды в педагогике интересовала всегда, показать важность среды в воспитании, образовании и развитии. На каждом историческом этапе развития цивилизации предъявляются несколько иные требования к педагогической среде, но её роль постоянно подчёркивается. Приведём примеры некоторых высказываний. И.Г. Песталоцци, подчёркивая значение образовательной среды в педагогическом процессе, пишет: «Установи близко от тебя, от твоих органов чувств вес предметы, положительные в твоем восприятии, в твоём профессиональном развитии и даже в твоей добродетели... Предметы, которые в природе находятся в разнообразном виде и на больших расстояниях, стягивай в более узкий круг, подводи к пяти органам чувств, что облегчает запоминание... Главное при этом повышается чувствительность самих органов чувств и путём упражнения помогает получать правильные и прочные представления об окружающих предметах» (48,0.363).
А.С. Макаренко (98,С.245-246) отмечал роль среды как фактора формирования развивающейся личности и даже в условиях сурового, коммунарского быта придавал большое значение введению в интерьер декоративных растений, автор писал: «...даже тогда, когда коллектив наш был очень беден, первым долгом всегда строил оранжерею и не какую - нибудь, а с расчётом на гектар цветов, как бы дорого это ни стало... И я и мои ребята кохались в этих цветах до предела... Не только в спальнях, столовых, в классах, но и даже на лестницах. Мы делали из жести специальные корзинки, и все бордюры лестницы уставляли цветами. Это очень важно». Здесь речь идёт о предметно - пространственной среде, как средстве создания материальных условий для успешного учения.
