Содержание к диссертации
Введение
Г Л А В А I Теоретические основы исследования эмоционально-ценностного отношения к здоровому образу жизни у младших школьников с отклоняющимся поведением
1.1. Эмоционально-ценностное отношение к здоровому образу жизни как интегративное личностное качество младшего школьника 17
1.2. Причины и формы проявления отклоняющегося поведения у младших школьников 50
1.3. Особенности эмоционально-ценностного отношения к здоровому образу жизни у младших школьников с отклоняющимся поведением. 73
Выводы по первой главе 92
Г Л А В А II Процесс формирования эмоционально-ценностного отношения к здоровому образу жизни у младших школьников с отклоняющимся поведением
2.1. Психолого-педагогические условия формирования эмоционально-ценностного отношения к здоровому образу жизни у младших школьников с отклоняющимся поведением 95
2.2. Опытно-экспериментальная работа по формированию у младших школьников с отклоняющимся поведением эмоционально-ценностного отношения к здоровому образу жизни 109
Выводы по второй главе 159
Заключение 162
Используемая литература 166
Приложения 179
- Эмоционально-ценностное отношение к здоровому образу жизни как интегративное личностное качество младшего школьника
- Причины и формы проявления отклоняющегося поведения у младших школьников
- Психолого-педагогические условия формирования эмоционально-ценностного отношения к здоровому образу жизни у младших школьников с отклоняющимся поведением
- Опытно-экспериментальная работа по формированию у младших школьников с отклоняющимся поведением эмоционально-ценностного отношения к здоровому образу жизни
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования. Рубеж XX и XXI веков характеризуется как время углубляющегося экологического кризиса. Насильственно-потребительская психология и идеология по отношению к природе и человеку стали господствующими, нивелируется чувство ответственности за собственное здоровье, в сознании людей основным условием сохранения здоровья стало считаться наименее значимое -медицинское обеспечение.
На этом фоне проблема здоровья детей как основы благополучия страны стоит особо остро. По статистическим данным, до 58% школьников 9-11 классов по состоянию здоровья имеют ограничения к различным видам профессиональной деятельности, а остальные, хотя и отнесены к «практически здоровым», но также имеют те или иные отклонения от физического, духовного или социального благополучия (Н.Т. Веселов, 1992; Н.Н. Карташев, 1996). По данным Госкомсанэпиднадзора РФ (1999) около 53% всех учащихся общеобразовательных школ имеют ослабленное здоровье. Доля «практически здоровых» детей среди выпускников не превышает 20-25%. Среди школьников увеличивается численность детей с патологией желудочно-кишечного тракта, обмена веществ, нервно-психической сферы (число детских неврозов через 5-6 лет обучения достигает 80% (И.А. Аршавский, 1999).
О.А. Воронкова, Г.К. Жукова, Л.П. Сливина, отмечают, что в школах Волгограда наблюдается высокая патологическая пораженность. Нарушения здоровья отмечаются у 87%. В структуре нарушений 1-е место занимают отклонения со стороны опорно-двигательной системы, 2-е место- синдром вегето-сосудистой дистонии, на 3-м - хронические заболевания ЛОР-органов.
Как не печально, но школа сегодня не способствует сохранению здоровья учащихся, а создание образовательных учреждений нового типа - гимназий, лицеев и т.п. без учета возрастных и половых особенностей учащихся, здоровьесберегающих рекомендаций, чаще всего, продолжает ухудшать здоровье школьников, «.. .во всех типах и видах учебных заведений реализуется та дидактика и такое содержание, которые мешают духовному и физическому развитию личности» (Первая Российская ассамблея «Здоровье человека», 1997).
Особую тревогу вызывают перестройка педагогического процесса в сторону увеличения учебной нагрузки, построение преподавания по принципу «быстрым темпом», « на высоком уровне» и другие методы, направленные на повышение результативности обучения без учета индивидуальных особенностей школьников (Г.К. Зайцев, Н.Н. Карташев, Л.В. Ковинько, Л.Г. Татариикова и др.).
Серьезно страдает и «социальное» здоровье школьников. Это было отмечено Всероссийской конференцией «Социальное и душевное здоровье ребенка и семьи: защита, помощь, возвращение в жизнь» (Москва, 22-25 сентября 1998г.): "около 2 млн. детей школьного возраста (10% соответствующей популяции) нигде не обучаются (и на них падает 40% детско-подростковой преступности); около 2 млн. детей и подростков бродяжничают, число детей-сирот достигло 600 000; 40% детей подвергаются насилию в семьях; 16% учащихся в школах испытывают со стороны педагогов физическое насилие и 22% - психологическое; за последние 10 лет смертность от самоубийств среди детей и подростков выросла на 100%, в 1996 г. покончили с собой 2 756 детей и подростков, уже отмечаются самоубийства среди детей 5-9 лет. Противоправное поведение несовершеннолетних растет в 2 раза быстрее, чем среди взрослых, особенно по тяжким преступлениям против личности. Детская преступность выросла за 5 лет в 1,5 раза, число правонарушений, совершаемых девушками - на 57,1%; число несовершеннолетних, задержанных за правонарушения, увеличилось почти вдвое и превысило 1 млн. в год. За 1996 год число детей и подростков, состоящих на диспансерном учете по поводу наркомании возросло в 2 раза, токсикомании - в 2, 7 раза, алкоголизма - на 10%, а число смертей в результате алкогольных отклонений в детско-подростковом возрасте за 1990-1995г.г. увеличилось в 3 раза. Около 20% школьников имеют опыт употребления наркотических и токсикоманических средств.
Все это указывает на снижение уровня здоровья населения России.
В системе общечеловеческих культурных ценностей высокий уровень физического и психического здоровья человека во многом определяет возможность освоения им всех остальных ценностей и является основой, без которой сам процесс гармоничного развития человека, его самосовершенствования мало эффективен ( СЕ. Шукшина, 1998,В. Поштарева, 2000 и др.).
Основы здорового образа жизни человека закладываются еще в детстве, т.к. именно в этот период дети наиболее восприимчивы к воспитательным воздействиям (В.В. Колбанов, Т.В. Поштарева, Л.Г. Татарникова и др.). Младший школьный возраст справедливо считается наиболее сензитивным периодом для направленного формирования личности ребенка. Ориентиры, установленные в качестве критериев его ценности, обладают силой инерции, а сформированные в этом возрасте внутренние поведенческие регуляторы обладают устойчивостью, проецируются на будущее, изменяют жизненную позицию человека, его взаимоотношения с другими людьми и существенно определяют дальнейшее развитие человека (Л.И. Божович, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Н.И. Непомнящая, Д.Б. Эльконин и др.), являются профилактикой разрушительных и саморазрушительных типов характеров и форм поведения.
Здоровье детей в процессе их развития способно не только сохраняться или наращиваться, но и определенным образом строиться и перестраиваться. Поэтому в рамках валеологического образования в начальной школе наиболее актуальной является задача воспитания у учащихся осознанной потребности в здоровье и становлении практических навыков ведения здорового образа жизни (ЗОЖ).
Особенно это актуально для младших школьников с отклоняющимся поведением, у которых уже существует набор отрицательных привычек; появляются проблемы в учебной деятельности, эмоционально-волевой, ценностно-смысловой и межличностно-социальной сферах; наблюдается деформация ценностных предпочтений в сферах отношений.
Искаженные взаимоотношения в семьях младших школьников с отклоняющимся поведением из-за недостаточной откровенности, неспособности договариваться между собой, напряженная обстановка, в которой воспитывается ребенок, чревата риском для здоровья.
Л.П. Пикалова (2000) указывает на то, что стресс-ситуация в жизни ребенка сочетаются с увеличением частоты обострений хронических заболеваний. Применение моральных и физических наказаний сопровождается увеличением частоты обострений в 1,5 - 2 раза по сравнению с обычными детьми. Кроме того, степень отклонения от здоровья во многом зависит от отношений родителей к ребенку. В семьях, где детей наказывают, тяжелые формы встречаются в 2 раза чаще (Л.П. Пикалова, 2000). У многих из них присутствуют предубеждения и отрицательные ассоциации по отношению к здоровью и ЗОЖ, что на фоне уже существующих проблем со здоровьем делает задачу формирования здоровьесберегающей культуры особо актуальной.
Вместе с тем в существующей практике школьного обучения проблеме формирования положительного отношения к ЗОЖ не уделяется достаточного внимания. Задачи формирования ЗОЖ не находят должного отражения в целях и задачах традиционного образовательного процесса. Приведенный нами анализ состояния школьной практики показал, что мероприятия оздоровительно-воспитательного процесса осуществляются спонтанно, бессистемно, они, в основном, сводятся к увеличению объема информации о здоровьесберегающем поведении, не имеют личностного смысла, не затрагивают эмоциональную сферу младших школьников и, как следствие, являются лишь дополнительной учебной нагрузкой, слабо влияющей на реальное поведение. В качестве основного средства формирования ЗОЖ, как правило, рассматриваются занятия по физической культуре.
Отсутствие системности и целостности при построении процесса формирования ценностного отношения к ЗОЖ приводит к тому, что школьники имеют смутные представления о ЗОЖ, их знания и умения отличаются узостью и однотипностью; у большинства учащихся нет убежденности в ценности ЗОЖ.
В коррекционной практике имеются значительные проблемы, показывающие неэффективность и несвоевременность проводимых мероприятий. При исследовании ЗОЖ как средства исправления отклоняющегося поведения усилия, в основном, сосредотачиваются лишь на преодолении отдельных факторов риска (табакокурение, наркомания).
Существующее состояние практики формирования ЗОЖ и эмоционально-ценностного отношения к нему, у младших школьников с отклоняющимся поведением во многом обусловлено ее недостаточной разработанностью в педагогической теории. Анализ психолого-педагогической литературы, проведенный в контексте вышеизложенной проблемы, показал, что в настоящее время накоплен значительный объем научных данных о сущности ЗОЖ.
Проблемами ЗОЖ занимались философы (М.Н. Руткевич, Е.Н. Капустин, В.И. Столяров, В.Ф. Сержантов и др.), медики (Ю.П. Лисицын, Н.М. Амосов, И.И. Брехман), социологи (И.М. Быховская, В.В. Ковтун, Н.В. Панкратьева и ДР-) Педагогами и психологами предприняты попытки определить сущность ЗОЖ, его специфику, содержащие практические рекомендации, вскрывающие злостные проблемы и показывающие пути их решения (Л.И. Алешина, Ж.Д. Андропова, И.Ю. Глинянова, Л.Г. Татарникова, Н.Н. Карташев, Е.А. Шульгин, П.А. Виноградов, А.Г. Сухарева и др.).
Сегодня ЗОЖ чаще всего рассматривается как стержень «валеологии». Это было востребовано самой жизнью, самой образовательной системой, лично свидетельствующей о вопиющих фактах неблагополучия с детским населением (Г.Л. Апанасенко, В.В. Колбанов, Г.А. Кураев, Л.Г. Татарникова).
В последнее время в методической литературе вопросу самопознания, формирования элементарных представлений о человеческом организме, ценностного отношения к здоровому образу жизни уделяется большое внимание (А.И. Белоусов, Т.В. Поштарева, В.В. Колбанов, Г.В. Мельников, СЕ. Шукшина). В данных работах указывается, что формирующее воздействие на личность младшего школьника знания оказывают в тех случаях, когда одновременно с их усвоением ученик приобретает опыт отношения к ним. В «поле» отношений задействованы разум, эмоции, чувства, действия и поступки ребенка, поэтому в процессе целенаправленной работы по формированию у учащихся опыта субъективных отношений происходит их личностное развитие.
Отношения человека понимаются в контексте его преобразующей деятельности (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), как свойства человека в его связи с окружающим миром (Б .Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов), как субъективная, внутренняя, индивидуально-избирательная эмоциональная связь личности с действительностью (В.Н. Мясищев, А.Ф. Лазурский).
Проблемой определения категории «ценностное отношение» в философии занимались С.Ф. Анисимов, В.А. Василенко, A.M. Воронина, О.Г. Дробницкий, М.С. Каган, В.А. Малахов, О.М. Панфилов, В.П. Тугаринов, в психологии - Б.С. Братусь, Б.И. Додонов, Д.А. Леонтьев, в педагогике - Т.В. Бондарчук, А.В. Кирьякова, М.Г. Казакина, B.C. Лазарев, P.M. Рогова, Н.А. Щуркова, И.В. Абакумова, B.C. Данюшенков, Н.Т. Мокшина и другие. А.В. Миронов, Л.А. Реут исследуют содержание образования при формировании эмоционально- ценностного в экологической области. В работах В.В. Краевского, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина выделяется как компонент социального опыта опыт эмоционально-ценностного отношения к миру, к осваиваемым объектам. Ими определено содержание эмоционально -ценностного отношения, которое состоит в совокупности потребностей, обусловливающих направленность эмоций индивида на определенные объекты, включенные в его систему ценностей (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, 1983, с.352; М.Н. Скаткин, 1984, с.96).
В работах В.В. Колбанова, Г.В. Мельниковой, З.И. Чупановой косвенно отмечается важность формирования ценностных отношений и ориентации, возможность их дальнейшего положительного влияния на социально преемственные формы поведения и необходимость включения ребенка в формирование ценностного отношения к ЗОЖ, начиная с младшего школьного возраста.
В отечественной психологии и педагогике параметры отклоняющегося поведения, его структура и содержание оцениваются и характеризуются неоднозначно.
Одни ученые рассматривают отклоняющееся поведение как несоответствие действий и поступков ребенка предъявляемым ему требованиям и этическим правилам (С.А. Бадмаева, С.А. Беличева и др.), другие трактуют его как нарушение нравственных норм и своих этических обязанностей, с одной стороны, и как нарушение закона - с другой (Б.Н. Алмазов, В.Д. Ермаков, Г.М. Миньковский, П.А. Юсов и др.); третьи видят в отклоняющемся поведении отступление от значимого нормативного критерия (А. С. Белкин, Л.М. Зюбин, И.А. Невский и др.).
Несмотря на широту и разноаспектность вопросов рассмотренных в исследованиях, проблема формирования эмоционально-ценностного отношения к ЗОЖ у младших школьников с отклоняющимся поведением является не достаточно исследованной. Педагогическая наука до настоящего времени не дает однозначного ответа на многие вопросы, относящиеся к сущностным характеристикам и критериям ЗОЖ младших школьников с отклоняющимся поведением; не вскрывает сущности ценностного отношения к здоровьесберегающей деятельности, его состав, структуру, уровни развития, не определяет педагогические и психологические условия успешного формирования эмоционально-ценностного отношения к ЗОЖ.
В исследованиях, посвященных проблемам отклонения поведения, остаются слабо разработанными вопросы о внутренних механизмах отклонения поведения (это, прежде всего, особенности установок, характер направленности, вопросы формирования и исправления деформаций ценностных предпочтений в сфере отношений), недостаточно рассматривается момент зарождения отклонений в младшем школьном возрасте и пути их преодолений.
Указанные противоречия определили проблему исследования: обосновать содержательные и процессуальные характеристики процесса формирования эмоционально-ценностного отношения к ЗОЖ у младших школьников с отклоняющимся поведением.
Таким образом, учитывая практическую значимость поставленной проблемы, недостаточную разработанность и эффективность в педагогической теории процесса воспитания школьников с отклоняющимся поведением, мы избрали в качестве темы исследования: «Формирование эмоционально-ценностного отношения к ЗОЖ у младших школьников с отклоняющимся поведением (на материале внеучебной работы)».
Объект исследования: учебно-воспитательный процесс начальной школы.
Предмет исследования: процесс формирования эмоционально-ценностного отношения к ЗОЖ у младших школьников с отклоняющимся поведением в процессе внеучебной работы.
Цель работы: разработка научных основ формирования эмоционально-ценностного отношения к ЗОЖ у младших школьников с отклоняющимся поведением в процессе внеучебной работы.
Исходя из цели исследования, были поставлены задачи:
- раскрыть сущностные характеристики эмоционально-ценностного отношения к ЗОЖ у младших школьников;
- определить сущность отклоняющегося поведения в младшем школьном возрасте;
- выявить особенности эмоционально-ценностного отношения к ЗОЖ у младших школьников с отклоняющимся поведением;
- обосновать и экспериментально проверить средства формирования эмоционально-ценностного отношения к ЗОЖ у младших школьников с отклоняющимся поведением.
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой сформированное эмоционально-ценностное отношение к ЗОЖ будет осуществляться более эффективно в сравнении с традиционной практикой, если:
- эмоционально-ценностное отношение к ЗОЖ будет рассматриваться как важный компонент содержания образования, как целостное качество личности младших школьников с отклоняющимся поведением и конечная цель специально организованной работы;
- будут учитываться особенности эмоционально-ценностного отношения к ЗОЖ у младших школьников с отклоняющимся поведением, и определены условия формирования данного личностного качества;
- педагогические средства на первом этапе будут стимулировать развитие положительного отношения, интереса младших школьников с отклоняющимся поведением к ЗОЖ, на втором - формировать устойчивый интерес к ЗОЖ, способствовать реализации полученных знаний в учебной и внеучебной деятельности при помощи учителей и родителей, на третьем - активизировать самостоятельную реализацию своих здоровьесберегающих знаний, умений и навыков;
- в качестве ведущих средств будут использованы система педагогических ситуаций, направленных на стимулирование эмоционально-ценностного отношения к ЗОЖ, адекватных его проявлениям, насыщение внеучебных занятий здоровьесберегающим содержанием
Методологическую основу нашего исследования составили:
- гуманистический и аксиологический подходы, согласно которым человек является высшей ценностью и самоцелью общественного развития и образовательного процесса (Г.А. Афанасьев, Б.С.Гершунский, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.);
- системно - целостный подход к личности и процессу ее формирования (В.С.Ильин, В.В.Краевский, А.М.Саранов, Н.К.Сергеев);
- культурологический подход (Е.В. Бондаревская);
-концепция личностно-ориентированного образования (В.В. Сериков);
-концепция развития личности в деятельности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин).
Теоретической основой является:
- комплекс идей и научных положений, обусловленных парадигмой здравотворчества, концепцией здорового образа жизни (A.M. Амосов, И.И.Брехман, В.П. Казначеев, Ю.П. Лисицын, В.П. Петленко и др.);
-концепции физического воспитания с оздоровительной направленностью (Ю.Р. Змановский, Л.И. Лубышева, Т.В. Поштарева и др.);
-идеи превентивной психологии (С.А. Беличева, А.С. Белкин, А.И. Захаров и др.).
В соответствии с целью и поставленными задачами применялись следующие методы исследования:
1) теоретические (анализ психолого-педагогической и медицинской литературы по проблеме исследования, моделирование, ретроспективный анализ собственного опыта);
2) экспериментальные - диагностические (анкетирование, беседы со школьниками и учителями, тестирование, проективные методики); констатирующий и формирующий педагогический эксперимент; математические методы обработки результатов исследования.
Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования; корректной организацией опытно-экспериментальной работы с применением комплекса методов, адекватных цели, объекту и предмету исследования; реальным положительным результатом в целостном педагогическом процессе; применением адекватных предмету методов обработки полученных в ходе эксперимента данных.
Научная новизна результатов исследования состоит в том, что в нем впервые определено понятие эмоционально-ценностного отношения к ЗОЖ, выявлены структурно-содержательные характеристики, функции, показатели и уровни сформированности эмоционально-ценностного отношения к ЗОЖ у младших школьников с отклоняющимся поведением, разработана и экспериментально проверена педагогическая модель процесса поэтапного формирования эмоционально-ценностного отношения к ЗОЖ у младших школьников с отклоняющимся поведением в ходе внеучебной работы.
Теоретическая значимость результатов исследования определяется его вкладом в разработку педагогических основ формирования эмоционально-ценностного отношения к ЗОЖ у младших школьников с отклоняющимся поведением. Раскрыты особенности отклоняющегося поведения в младшем школьном возрасте, специфика и значимость ценностного отношения к ЗОЖ как одного из приоритетных личностных образований школьника, выявлены комплексы методов, условий успешного формирования эмоционально -ценностного отношения к ЗОЖ.
Результаты исследования могут служить теоретической основой для исследования специфики формирования эмоционально- ценностного отношения к ЗОЖ на различных возрастных этапах, в коррекционно-воспитательной работе.
Практическая значимость результатов заключается в разработке проверенной системы методов и условий формирования эмоционально-ценностного отношения к ЗОЖ младших школьников с отклоняющимся поведением; комплексной методики оценки уровня отклоняющегося поведения, уровней сформированности эмоционально-ценностного отношения к ЗОЖ.
Апробация результатов исследования. Материалы исследования обсуждались на Всероссийской конференции «Реализация государственной молодежной политике как условие социализации молодежи» (Волгоград, 2000), Областной конференции «Особый ребенок: пути интеграции» (Волгоград, 1999), на Областной научно-практической конференции «Обучение и воспитание детей дошкольного и школьного возраста: экологические и здоровьесберегающие аспекты» (Волгоград, 2000), научно-практической конференции «Опыт инновационных преобразований в педагогической науке и практике» (Волгоград, 2000), на аспирантских семинарах ВГПУ, выводы исследования отражены в восьми публикациях.
Внедрение результатов исследования. Материалы исследования используются в спецкурсе «Психолого-педагогические основы формирования ЗОЖ у младших школьников» в Государственном образовательном учреждении «Волгоградский социально-педагогический колледж», в рекомендациях учителям по организации досуга детей.
Положения, выносимые на защиту:
1. Эмоционально-ценностное отношение к ЗОЖ - это интегративное личностное образование, характеризующееся устойчивой взаимосвязью между существенными потребностями младших школьников и ценностными аспектами ЗОЖ, осознанностью его значимости, проявляющееся в познавательной деятельности младших школьников, определяющее особенности его деятельности и характер поведения. Структура эмоционально-ценностного отношения к ЗОЖ у младших школьников состоит из 3-х компонентов: эмоционального (выполняет эмоциогенную функцию), когнитивного (информационную и функцию самопознания), поведенческого (процессуальную и регуляторную).
2. К младшим школьникам с отклоняющимся поведением относятся психически здоровые дети, имеющие проблемы в нравственной, эмоционально-волевой, межличностно-социальной сферах вследствие недостатков и просчетов воспитания, неблагоприятной ситуации развития в тот или иной период онтогенеза и в силу этого не поддающихся обычным методам педагогического воздействия.
З. У младших школьников с отклоняющимся поведением имеются отличия в содержательной стороне ценностей по сравнению с обычными учащимися, расхождения между ценностными значениями тех или иных объектов и явлений, которые придает им общество, и собственными представлениями о них. Работа по формированию эмоционально-ценностного отношения к ЗОЖ ведется по трем направлениям, которые соответствуют выделенным компонентам. Для объяснения особенностей эмоционального компонента ценностного отношения к ЗОЖ у младших школьников с отклоняющимся поведением нами используется понятие «стимул», который всегда сопровождается положительной или отрицательной эмоциональной окраской. У младших школьников с отклоняющимся поведением в ситуациях столкновения с объектами и явлениями, несущими информацию о ЗОЖ, решения здоровьесберегающих задач, поиска путей их решения преобладают эмоции с отрицательной модальностью, негативные ассоциации, чувства тревоги, неудовлетворенности, состояние относительного дискомфорта.
В основе формирования когнитивного компонента лежит вербальный стимул. Он вырабатывается социумом, окружающим данного ребенка. В большинстве случаев ближайшее окружение младших школьников с отклоняющимся поведением несет стимул отрицательного значения по отношению к ЗОЖ, дает информацию обрывочного, не соответствующего действительности характера.
На уровне поведенческого компонента формируется избирательная направленность на данную деятельность, которая зависит от глубины и устойчивости потребностей. У младших школьников с отклоняющимся поведением потребности не находят запечатления в ЗОЖ, у них наблюдается несформированность иерархической структуры мотивов и ценностей, доминирования низших уровней над высшими.
4. В системе средств, обеспечивающих процесс формирования эмоционально-ценностного отношения к ЗОЖ у младших школьников с отклоняющимся поведением, ведущими выступают насыщение деятельности младших школьников с отклоняющимся поведением вопросами сбережения и приумножения их здоровья, а также комплекс педагогических ситуаций (ситуации «Знания», «Эмоции», «Поведение») способствующих формированию эмоционально-ценностного отношения к ЗОЖ.
Базой исследования служили Муниципальное образовательное учреждение - лицей № 8 «Олимпия» (г. Волгоград), Муниципальное образовательное учреждение - гимназия № 13 (г. Волгоград), Муниципальное образовательное учреждение - школа-интернат № 8 основного общего образования (г. Волгоград).
Исследование выполнялось в несколько этапов.
Первый этап (1996-1998г.г.) - поисково-теоретический - изучение научного знания по проблеме, определение исходных позиций исследования, уточнение его предмета и гипотезы.
Второй этап (1998-2000г.г.) - опытно-экспериментальный конструирование процесса формирования эмоционально- ценностного отношения к ЗОЖ у младших школьников с отклоняющимся поведением, выявление системы методов и средств, обеспечивающих его эффективность, поведение формирующегося эксперимента.
Третий этап (2000-2001г.г.) - описательно-итоговый - анализ и обобщение результатов исследования, уточнение теоретических и методологических выводов, завершение научного обоснования основных положений исследования, оформление диссертации. Структура диссертации. Диссертация (195 с.) состоит из введения
(14 с), двух глав (75 с, 64 с), заключения (4 с), библиографического списка литературы из 196 наименований. В работе имеется 11 приложений, 6 таблиц.
Эмоционально-ценностное отношение к здоровому образу жизни как интегративное личностное качество младшего школьника
Во все времена у всех народов мира непреходящей ценностью человека и общества являлось и является физическое и психическое здоровье. Еще в древности оно понималось врачами и философами как главное условие свободной деятельности человека, его совершенства. Уже тогда выявились и закрепились приемы лечения и защиты от болезней, составившие народную медицину и гигиену, которые непосредственным образом вписывались в жизнедеятельность людей.
Письменные памятники Древнего Востока - древнеегипетские медицинские папирусы, законы Хаммурапи, Many, медицинские трактаты Древней Индии (например, «Аюрведа» - «Знание жизни»), священная книга зороастризма «Авеста» и многие источники, содержащие сведения об анатомии и физиологии человека, различных лечебных приемах и целебных средствах народной медицины, гигиенических правилах, предупреждающих болезни, говорят о понимании древними взаимосвязи медицины и образа жизни.
Особо подчеркивал значение образа жизни и роли внешней среды в этиологии заболеваний Гиппократ. В сочинении «О воздухе, водах и местностях» он утверждал, что большинство болезней зависит от действий, поступков, мыслей человека, условий его жизни и природных факторов. Именно конкретная окружающая обстановка, труд, быт, индивидуальные наклонности личности определяют заболевание. Эти основополагающие идеи «отца медицины» позднее развили врачи и философы в Древнем Риме (Гален), Византийской империи, на Востоке (Гундушапурская школа), Ибн Сина, Рази, Исмаил Джурджани.
Согласно преданию, первый врач арабского происхождения, закончивший Гундушапурскую школу, Харет ибн Каладах учил медицине самого пророка Муххамеда. Это позволяет допустить, что рациональные гигиенические рекомендации Корана имеют корни в Гундушапурской школе, а через нее - в александрийском периоде греков. Эта школа повлияла на становление незаурядной творческой личности Ибн Сины, заслуга которого в том, что ему удалось объединить достижения древних врачей в целостную систему сохранения здоровья с учетом климата, возрастных градаций и особенностей культурно-бытовых традиций народов Востока. Отличительные черты медицинского творчества Ибн Сины состоят в предупредительном, краевом, связанном с этическими и гуманистическими принципами отношении врача к больному и здоровому человеку. Свою систему взглядов на здоровый образ жизни Ибн Сина изложил в первой книге «Канона». По мнению исследователей, третья ее часть - «О сохранении здоровья» - крупнейший гигиенический трактат средневековья. По тематике и рационализму гигиенических предписаний он не знает себе равных ни в античной, ни в средневековой медицине. (В.И. Исхаков, 1987, с.26-27).
Новые подходы и идеи в исследовании проблемы здорового образа жизни появились после Ибн Сины лишь в период позднего, или классического, средневековья, когда естествознание вступило в полосу возрождения. Особую важность имели исследования философов-материалистов Ф. Бэкона, Б. Спинозы и др. Ж. Ламетри, П.Ж.Ж. Кабаниса, которые провозгласили приоритет опытного знания, использования достижений естествознания для критика умозрительных систем и обоснования материальных представлений об организме и болезни.
В это же время появляются специальные работы по изучению важнейших условий жизнедеятельности и их влияния на здоровье человека. Например, подхватив идею немецкого врача Парацельса, который в 1520 г. описал некоторые профессиональные заболевания рудокопов Южной Германии, итальянский врач Б. Рамаццини в труде «О болезнях ремесленников» (1700 г.) выступил с целой теорией о первостепенном значении характера и условий труда и их влиянии на здоровье. Если до Рамаццини научные поиски в определении способов жизнедеятельности (здорового образа жизни) велись в основном на индивидуальном уровне, то после него, в связи с бурным ростом городов, развитием промышленности, утверждением капиталистической системы, разделением общества на новые классы, научные исследования приобретают иные аспекты, четко разграничиваются индивидуальный, групповой и общественный уровни здоровья. (СИ. Горчак, 1991, с. 19-39).
В отсталой, феодально-крепостнической России о необходимости исследований здоровья на новом, популяционном уровне высказывались такие мыслители, как М.В. Ломоносов и А.Н. Радищев. Их идеи и рекомендации по сохранению здоровья относились, прежде всего, к крепостному крестьянству. Однако такой подход к исследованию проблем здоровья широких масс людей в строго научном смысле был все же редким. Объектом исследований ученых-медиков являлось преимущественно здоровье их работодателей, существенно отличавшихся от остальных своим образом жизни. «Философы же в подавляющем большинстве исследовали проблемы болезни и здоровья человека в плане соотношения духовного (идеального, души) и материального (тела, сомы)» (Ю.П. Лисицын, А.В. Сахно, 1998, с. 16).
Попытки социально-философского анализа проблемы здоровья и здорового образа жизни принимались неоднократно. Особенно вырос поток публикаций по теоретическим и практическим аспектам данной темы (A.M. Изуткин, В.П. Петленко, Г.И. Царегородцев и др.). Однако потребность в научном исследовании содержания понятия здоровый образ жизни, в разграничении его принципов и условий, в изучении сходства и различия между данным понятием и категорий «здоровье», в объективной оценке роли здорового образа жизни не отпала.
Большинство исследователей сходятся во мнении, что содержание и сущность здоровья можно научно раскрыть только в соотношении с такой категорией, как образ жизни. Действительно, анализ здоровья в этих рамках дает возможность выяснить его место в социальной системе и определить меру воздействия на личность.
Для уяснения понятия здоровый образ жизни необходимо обратиться к вопросам трактовки образа жизни. В современной философской литературе нет единого понимания этой категории, о чем свидетельствуют различные подходы, порой диаметрально противоположные. Как пишут Ю.К. Плотников и В.Н. Шевченко, «недостаточная разработанность проблемы в теоретическом плане очевидна ...необходимо всячески стимулировать здесь поиски, которые помогли бы углубить различные, довольно сильно отличающиеся друг от друга точки зрения» (Ю.К. Плотников, В.Н. Шевченко, 1981, с.34-35).
В настоящее время чрезвычайно актуально создании теории образа жизни на основе накопленного в современной философской литературе материала, что предполагает решение целого ряда вопросов - об определении данной категории, о структуре образа жизни, о его субъекте.
Причины и формы проявления отклоняющегося поведения у младших школьников
Деятельность по предупреждению отклоняющегося поведения предполагает, прежде всего, изучение природы этого феномена. В исследованиях последних лет наметилось несколько направлений:
а) изучение социально-педагогических причин отклонений в поведении несовершеннолетних правонарушителей (А.Д. Гонеев, 1999; Л.И. Захаров, 1986; И.А. Невский, 1981; В.Д. Лутанский, 1979 и др.); б) исследование правовых аспектов проблемы (Б.Н. Алмазов, 1986; Н.Ф. Кузнецова, 1984; Л.И. Маленкова, 1996; Г.М. Миньяковский, 1985; Е.А. Сарафьян,1987; A.M. Яковлев, 1971 и др.); в) выявление психологической специфики отклонений в поведении (М.А. Алемаскин, 1979; С.А. Бадмаев, 1998; С.А. Беличева, 1993; Л.М. Зюбин, 1995; Л.С. Славина, 1998; В.Г. Степанов, 1997; Д.И. Фельдштейн, 1995 и др.); г) изучение детей с аномалиями в психическом и физическом развитии (Т.А. Власова, 1973; Г.В. Грибанова, 1988; К.С. Лебединская, 1988; М.С. Певзнер, 1973; М.М. Райская, 1988 и др.); д) разработка вопросов диагностики отклонений в поведении школьников (А.С. Белкин, 1973; Л.С. Выгодский, 1983; И.В. Дубровина, 1987; В.М. Обухов и др.); е) поиски путей и средств предупреждения отклонений в поведении учащихся (В.Г. Баженов, 1990; Ю.И. Кочетов, 1972; И.А. Невский, 1989; А.Е. Тарас, 1982 и др.).
Однако, несмотря на большое количество педагогической, психологической, социологической литературы по рассматриваемой проблематике, в ней не изучен в должной мере подход к профилактике отклонений в младшем школьном возрасте, отсутствует целостное отображение этого сложного явления.
Среди решаемых в настоящее время проблем по оздоровлению социума, профилактика отклоняющегося поведения, начиная с младшего школьного возраста, занимает особо важное место. Связано это с тем, что младший школьный возраст - период своеобразного «затишья» перед наступлением кризиса, скрытый период созревания и «аккумуляции» отрицательных новообразований личности, которые могут проявиться на последующих возрастных этапах. Этот период представляется наиболее ответственным для предупреждения возникновения и развития аморальных и асоциальных форм поведения, именно в этой возрастной группе оно наиболее эффективно. Современному состоянию превентивной теории и практики предшествовал длительный исторический путь развития научного знания, объясняющего причины отклонений и показывающего научно обоснованные подходы к решению данной проблемы.
Изучение данного психолого-педагогического явления предполагает рассмотрение его причинно-следственных связей с другими явлениями, методологических основ, наиболее существенных признаков, характерных проявлений.
Рассмотрим различные толкования педагогической категории «отклоняющееся поведение».
Так, И.В. Акинфлев под отклонениями подразумевает "действие, полностью или в какой-то степени противоречащее действующим моральным нормам общества, и обусловленное условиями развития и воспитания детей, их индивидуальными и психологическими особенностями" (Предупреждение отклонений в нравственном поведении молодежи, 1989.). Данное определения неполно раскрывает понятие, т.к. отклонения могут проявляться не только в действии, но и в суждениях, оценках, которые не всегда будут совпадать с действиями.
Более полное определение дает А.Г. Ковалев: "Под отклонением от нормы нужно понимать несоответствие поведения или развития личности общественным требованиям, выраженным в социальных установках-законах и моральных нормах. Сущность отклонения состоит в неправильном осознании своего места в обществе, в дефективности социальных установок и сформировавшихся привычек (Предупреждение отклонений в нравственном поведении молодежи, 1989, с.41) И.А. Невский (1981) под отклонением в поведении понимает особенности, которые представляют потенциальную угрозу для процесса нормального развития личности школьника и для окружающих его людей. С. А. Беличева асоциальным, отклоняющимся поведением называет поведение, в котором устойчиво проявляются отклонения от социальных норм. (С.А. Беличева, 1993, с.25). По мнению В.А.Попова, отклонение - такое проявление деятельности, образ жизни, поведения, которые противоречат социальной нормативности. Отклонения выступают в роли противоположной социальной норме, они воплощены в таких формах, которые не совпадают с общепризнанными правилами и нравственными требованиями, являются нетипичными, неодобряемыми или вредными, опасными (В.А. Попов, 1991). В качестве синонима отклоняющегося поведения часто используются понятия "девиантное поведение" (СИ. Сибиряков, 1993; Л.И. Маленкова, 1996 и др.), "нарушение социально-общественного приспособления" (Ф. Патаки, 1989), "социально-деформированное поведение" (А.И. Долгова, 1981). Эти термины отражают отклонения в поведении, вызванные социальными, психическими и физическими нарушениями у ребенка.
Социально-педагогические параметры отклоняющегося поведения детей и подростков, его структура и содержание в научной литературе оценивается и характеризуется неоднозначно.
В психолого-педагогической литературе существует дифференцированный подход к характеристике самого отклоняющегося поведения. Так, Л.Н. Зюбин (1995) выделяет четыре варианта отклоняющегося поведения:
- первый - отклонения, не являющиеся нарушением общепринятых норм, это поведение не соответствующее возрасту при нормальном психологическом развитии;
- второй - нарушения общепринятых норм, не являющиеся правонарушениями (например, жадность, жестокость, наличие вредных привычек);
- третий - поведение, нарушающее правовые нормы;
- четвертый - отклоняющееся поведение, в значительной степени обусловленное патологическими факторами.
Как всякое действие, отклоняющееся поведение имеет внутренний механизм, который обусловлен психобиологическими особенностями младшего школьника, его возрастными особенностями, общим развитием.
По мнению (А.Д. Гонеев, 1999) отклоняющееся поведение может проявляться в нескольких плоскостях:
- как особенности отдельных психических процессов (повышенная подвижность нервных процессов или их заторможенность; повышенная активность или пассивность; импульсивность и непредсказуемость, повышенная возбудимость и др.);
- как социально обусловленные качества личности и черты характера (лень, недисциплинированность, лживость, упрямство, грубость, агрессивность, жестокость и др.)
- как низкая общая культура, негативное отношение к нравственным нормам и правилам и окружающим людям (бестактность, безразличие, прогулы занятий, уход из дома и школы, конфликты со сверстниками и взрослыми, копирование образцов асоциального поведения, ориентация на узкогрупповые интересы и ценности); - как вредные привычки (курение, употребление спиртного и др.)
Психолого-педагогические условия формирования эмоционально-ценностного отношения к здоровому образу жизни у младших школьников с отклоняющимся поведением
Теоретическое исследование проблемы, формирования эмоционально-ценностного отношения к ЗОЖ у детей с отклонениями в поведении, анализ его сущности, предпринятый нами в 1 главе исследования, был необходим для выявления общих и специфических условий, особенностей, способствующих формированию эмоционально-ценностного отношения к ЗОЖ у младших школьников с отклоняющимся поведением.
Философская наука утверждает, что условие составляет ту среду, обстановку, в которой то или иное явление или процесс возникают, существуют и развиваются. При этом, влияя на явление и процессы, условия сами подвергаются их воздействию (Краткая философская энциклопедия, 1994).
В психолого-педагогической литературе встречаются определения, созвучные философской трактовке. Под условиями предлагают понимать те отношения предмета к окружающим его явлениям, без которых он возникнуть и существовать не может. Здесь внешние условия, воздействуя на процесс становления личностного качества, преломляются через внутреннее содержание, где конечный результат воздействия определяется не отдельно взятыми причинами, а их совокупностью и тесной связи со всеми внешними и внутренними условиями, которые в свою очередь, выступают итогом предшествующих взаимодействий (СЮ. Лебедченко, 2000).
A.M. Новиков, исходя из того, что слово "условие" означает то, от чего зависит нечто другое, определяет понятие "педагогические условия" как обстоятельства процесса обучения и воспитания, которые обусловливают достижение заранее поставленных педагогических целей (A.M. Новиков, 1996).
B.C. Ильин выделяет среди педагогических условий внешние и внутренние. Внешние условия выступают как обстоятельства, среда, в которой совершается подготовка учащихся; внутренние условия имеют источник в психической деятельности каждого школьника, и включает в себя направленность личности, ее способности и другие психические особенности (В.С.Ильин, 1975).
В исследовании Н.М. Борытко подчеркивается, что ведущими среди условий, обладающими воспитывающим потенциалом, является дидактические условия, поскольку они в наибольшей степени связаны с основными целевыми, содержательными, и процессуальными характеристиками воспитания. (Н.М. Борытко, 1994, с.72-73).
Н.Б. Захаревич для эффективности процесса освоения валеологических знаний предлагает определенные внутренние и внешние условия. При этом внутренним условием является рефлексия валеологических знаний, а внешним условием - валеологическая среда, фон, в основе которого лежат валеологические знания, как индивидуально-личностные, так и коллективные, а также соответствующая деятельность. (Н.Б. Захаревич, 1998).
В.В. Зотова (1998) видит успех воспитания не только в понимании цели и задачи, но и в создании необходимых условий для воплощения их в учебно-воспитательном процессе. К ним она относит: учет возрастных и психологических особенностей восприятия и познания; усиление межпредметных связей; установление тесной связи с жизнью и трудом; использование положительных примеров ведения ЗОЖ.
A.M. Митяева (1999), исследуя психолого-педагогические условия становления валеологической культуры личности школьников, выделяет следующий комплекс педагогических условий:
1) организационно-педагогические условия, касающиеся выработки оптимальных путей и средств педагогической деятельности по валеологизации процесса обучения школьников и специальной подготовке к этому процессу учителей и родителей;
2) социально-психологические условия, обеспечивающие наиболее комфортное самочувствие учащегося в процессе обучения за счет единой системы учебных занятий и специально организованной внеучебной деятельности;
3) личностные условия, обеспечивающие активное участие в самостоятельном закреплении на практике собственных знаний и умений по ЗОЖ.
В педагогической литературе термин "педагогические условия" нередко используются как синоним понятия "педагогический фактор". Анализ этих понятий говорит о невозможности их подмены. Педагогический смысл категорий "фактор" заключается в том, что оно обозначает движущую силу какого-либо педагогического процесса. Педагогические условия представляют собой сопутствующие фактору педагогические обстоятельства, которые либо способствуют, либо противодействуют проявлению педагогических закономерностей, обусловленных действием факторов (Краткий словарь современных понятий и терминов, 1995, с.88).
Анализ исследований в области данной проблемы (С.А. Беличева, Е.В. Бондаревская, И.В. Дубровина, С.А. Козлова, Т.В. Поштарева и др.), собственный опыт формирования эмоционально-ценностного отношения к ЗОЖ у младших школьников с отклоняющимся поведением позволили выделить условия, обеспечивающие эффективность данного процесса.
Основными психологическими условиями успешного формирования эмоционально-ценностного отношения к ЗОЖ у младших школьников с отклоняющимся поведением являются:
1) Наличие и выраженность произвольности мотивации личности младшего школьника с отклоняющимся поведением и активной позиции в здоровьесберегающей деятельности.
Это условие выполнимо, если учебно-воспитательный процесс основывается на естественных потребностях ребенка (потребности познания себя и окружающего мира, потребность в валеологической активности, которые удовлетворяются как во время специально организованных занятий, так и во внеурочных мероприятиях).
2) Осознанность младшим школьником с отклоняющимся поведением ценностей ЗОЖ, способствующих становлению здоровья через духовное и физическое совершенство. Данное условие способствует более глубокому закреплению эмоционально-ценностного отношения к ЗОЖ.
3) Создание атмосферы успеха и поддержки личности младшего школьника с отклоняющимся поведением, открытое проявление доброты, внимания.
Данное условие при работе со школьниками, имеющими отклоняющееся поведение, является важным в плане создания положительных эмоциональных переживаний, на фоне которых активизируются психические процессы, тем более, младший школьник с отклоняющимся поведением - это часто обиженный, нередко озлобленный ребенок. Искреннее проявление доброты, заботы и внимания помогают такому школьнику преодолеть « смысловой барьер» между ним и учителем.
4) Организация занятий по ЗОЖ предполагает также знание и учет типологических свойств нервной системы, индивидуального здоровья, психологических особенностей личности, способностей и задатков для организации индивидуального подхода на занятии, вовлечение в акт запоминания как можно большего числа сенсорных систем (Н.И. Лядова, 2000).
Кроме того, можно выделить педагогические условия формирования эмоционально-ценностного отношения к ЗОЖ у младших школьников с отклоняющимся поведением:
1) Внедрение внеучебных занятий здоровьесберегающего направления, обеспечивающих «содержательную интеграцию знаний» о здоровье, о здоровьесберегающем поведении.
2) Моделирование с позиций ЗОЖ воспитательных ситуаций, в которых проявляются ценные качества личности, стимулируется их развитие.
3) Содержательная направленность здоровьесберегающего воспитания на формирование у младших школьников с отклоняющимся поведением эмоционально положительно окрашенных представлений о ценности личности, здоровья, жизни, что является непременным условием ведения ЗОЖ.
4) Обеспечение соответствия познавательного материала здоровьесберегающего характера возрастным особенностям и когнитивным потребностям младших школьников с отклоняющимся поведением в познании.
5) Направленность теоретической подготовки и практической деятельности на овладение младшими школьниками с отклоняющимся поведением знаниями и умениями ЗОЖ, на становление навыков поведения, ориентированных на коррекцию своего поведения, самооздоровления и развития.
6) Обязательное применение знаний о ЗОЖ в повседневной деятельности, за счет чего ощущается их реальная ценность.
Опытно-экспериментальная работа по формированию у младших школьников с отклоняющимся поведением эмоционально-ценностного отношения к здоровому образу жизни
Выводы, полученные на этапе теоретического анализа проблемы ЗОЖ детей с отклоняющимся поведением, во многом носят гипотетический характер и нуждаются в уточнении и корректировке. Это требует организации собственного целостного процесса, т.е. необходим педагогический эксперимент. Педагогический эксперимент может быть представлен как более совершенный, организованный на научной основе учебно-воспитательный процесс, в котором, благодаря комплексу воздействий, создают благоприятные условия для ускоренного развития личности (B.C. Ильин). Для того чтобы построить такой учебно-воспитательный процесс, в котором более успешно по сравнению с массовым опытом формируется личностное качество, необходимо сконструировать его «состояния, части, отличающиеся друг от друга характером влияния» (B.C. Ильин) на формирование эмоционально-ценностного отношения к ЗОЖ у младших школьников с отклоняющимся поведением. Каждая из этих целостностей процесса (его этапы, стадии) имеет одну структурную организацию, включающую: изучение исходного состояния и постановку целей формирования эмоционально-ценностного отношения, отбор средств и построение их системы, организацию деятельности на основе данной системы средств, получение итогов как результата преломления этих деятельностеи через внешние и внутренние условия, анализ итогов с точки зрения реализации целей и постановку новых задач формирования (Н.К. Сергеев).
Итак, перед тем, как приступить к формированию эмоционально-ценностного отношения к ЗОЖ, следовало выделить, из общего числа, тех младших школьников, которые имеют отклонения в поведении. С помощью ряда диагностических методик по выявлению основных показателей отклоняющегося поведения были определены младшие школьники с по различными уровнями отклонения в поведении и образованы экспериментальная и контрольная группы.
Данный этап эксперимента, включая не только определение детей имеющих отклоняющееся поведение, но и выявление уровня сформированности у них эмоционально - ценностного отношения к ЗОЖ. Основой диагностического исследования является характер и проявление критериев эмоционально-ценностного отношения к ЗОЖ (гл. 1. 3), которые позволяют установить степень выраженности данного личностного образования у младших школьников с отклоняющимся поведением участвующих в эксперименте. Нами был разработан комплекс диагностических методик, направленных на выделенную совокупность показателей проявление исследуемого личного качества.
Первая методика направлена на определение уровня когнитивного компонента, с этой целью проводился опрос учителей, велась беседа с детьми по следующим вопросам: 1) Что такое здоровый образ жизни? 2) Как выглядит здоровый человек? 3) Как выглядит не здоровый человек? 4) Какой образ жизни ведешь ты? (Ответы на вопросы для разных уровней представлены в приложении 3).
Для диагностики эмоционального компонента, мы проводили опрос родителей о реакции их детей на беседы, занятия по ЗОЖ. Фиксировали мнение самих детей по шкале: «радость (удовольствие) - безразличие (отсутствие эмоций) - скука (наличие отрицательных эмоций)».
Изучая уровни сформированности поведенческого компонента, наряду с опросом проводилось наблюдение за младшими школьниками с отклоняющимся поведением в ходе учебной и внеучебной деятельности.
Анализ полученных результатов показал исходный уровень сформированности эмоционально-ценностного отношения к ЗОЖ у младших школьников с отклоняющимся поведением (таблица 2).
Уровни сформированное у младших школьников с отклоняющимся поведением эмоционально-ценностного отношения к ЗОЖ к началу экспериментальной работы.
Из таблицы видно, что у большей части младших школьников с отклоняющимся поведением наблюдается низкий уровень эмоционально-ценностного отношения к ЗОЖ, некоторое их число находится на среднем уровне.
Выявлено безразличие и отрицательное отношение школьников с отклоняющимся поведением к проблеме здоровья и ЗОЖ. Знание о здоровой жизнедеятельности отличаются узостью и противоречивостью. Поведение с позиций ЗОЖ наблюдается у малой части младших школьников с отклоняющимся поведением.
Учитывая исходное состояние эмоционально-ценностного отношения к ЗОЖ, а также то, что отношения личности меняются медленно, резкие их изменения - редкое явление (Н.К. Голубев, Б.П. Битинас), мы посчитали целесообразным разделить процесс формирования эмоционально-ценностного отношения к ЗОЖ у младших школьников с отклоняющимся поведением на три этапа отличающихся друг от друга: - целями; - характером противоречий; - особенностями методов и средств; - динамикой развития данного явления.
I этап направлен на ликвидацию существующих пробелов в знаниях, убеждениях и связанных с ними ассоциаций. В ходе этого этапа формируется положительное отношение, зарождается интерес к ЗОЖ.
Данный этап является ориентационным, в ходе него младший школьник с отклоняющимся поведением понимает, что ЗОЖ существует, как отдельная своеобразная сфера человеческой активности и пытается понять его место среди других деятельностей.
II этап предполагает формирование устойчивого интереса к ЗОЖ, убежденности в том, что он является необходимым условием для успешной учебной и внеучебной деятельности. На данном этапе происходит вычленение сущностных характеристик ЗОЖ, раскрытие младшим школьникам с отклоняющимся поведением личной значимости ЗОЖ. Если в ходе I этапа младшие школьники получают представление о сущности ЗОЖ, его значение для своего развития, то на II этапе они непосредственно реализовывают эти возможности при помощи и под контролем учителя и родителей. Здоровьесберегающая деятельность должна стать для младших школьников с отклоняющимся поведением областью удовлетворения своих потребностей.
III этап обеспечивает становления целостной структуры ЗОЖ. Интерес к ЗОЖ сливается с осознанием его значимости. Данный этап предполагает предоставление возможностей школьникам для реализации ими своих здоровьесберегающих знаний, умений и навыков в учебной и внеучебной деятельности, не только в присутствии учителя или родителей, но и без внешнего контроля за ними.
Методологической основой для выделения этапов формирования эмоционально - ценностного отношения к ЗОЖ послужило положение о том, что «каждое явление в своем развитии проходит путь от возникновения первых его проявлений до достижения зрелого состояния через становления и закрепление» (Н.К. Сергеев, 1989, с.41).
